Τα
ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία:
Διεθνής
εμπειρία και ελληνική πραγματικότητα.
Εισαγωγή.
Τα
τελευταία χρόνια υπάρχει έντονη διαμάχη σχετικά με την μελλοντική ύπαρξη των
μικρών δημοτικών σχολείων με συνδιδασκόμενα τμήματα. Κάποιοι επιθυμούν την
περαιτέρω ύπαρξή τους ενώ άλλοι επιχειρηματολογούν για το σταδιακό τους
κλείσιμο. Το σπουδαιότερο επιχείρημα αυτών που θέλουν να τα κλείσουν είναι ότι
δεν προσφέρουν καλή εκπαίδευση στους μαθητές τους εξ αιτίας των ελλείψεών τους
σε κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό, προγράμματα και υλικοτεχνική υποδομή.
Έτσι, το κλείσιμό τους φαντάζει αναπόφευκτο (Παπασταμάτης, 1995).
Τα μικρά
σχολεία ωστόσο παρόλα τα προβλήματά τους θα συνεχίσουν να προσφέρουν τις
υπηρεσίες τους για αρκετά ακόμα χρόνια. Το γεωγραφικό ανάγλυφο κάποιων περιοχών
(ψηλά βουνά, μικρά νησιά) καθιστά απαραίτητη την παρουσία τους. Έρευνες άλλωστε
που έγιναν στο εξωτερικό (π.χ. Η.Π.Α., Ολλανδία) απέδειξαν ότι οι επιδόσεις των
μαθητών των μικρών σχολείων δεν είναι χειρότερες από αυτές των μαθητών των
μεγάλων (Mason & Burns, 1994, 1997· Mason & Doepner, 1998·
Veenman, 1995, 1996· Veenman, & Raemaekers, 1995), ενώ δεν διαφέρουν
ούτε και σε σχέση με τις μαθησιακές τους εμπειρίες (Kapsalis, 2000).
Η έρευνα
αυτή στόχο της έχει να εξετάσει:
α. Την υπάρχουσα κατάσταση στα
μικρά ελληνικά δημοτικά σχολεία.
β. Να παρουσιάσει τις
προσπάθειες άλλων κρατών σε σχέση με την παροχή ίσων ευκαιριών στα μικρά
σχολεία ώστε να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους.
γ. Τέλος στοχεύει στο να
προτείνει λύσεις ώστε τα μικρά σχολεία με συνδιδασκόμενα τμήματα να
κατοχυρώσουν την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης.
Παγκοσμιοποίηση και μικρά ολιγοθέσια
σχολεία.
Ο
συγκεκριμένος όρος χαρακτηρίζει το φαινόμενο της απελευθέρωσης των αγορών και
τη δημιουργία ενιαίων κανόνων στο εμπόριο και την οικονομία με σκοπό τη
δημιουργία μιας ομοιογενούς παγκόσμιας αγοράς προϊόντων και υπηρεσιών
(Δημητράκος, 2001· Πελαγίδης, 2001· Ρωμαίος, 2001).
Η
παγκοσμιοποίηση ωστόσο δε θεωρείται μόνο οικονομικό φαινόμενο. Πολύ σημαντική
θεωρείται κι η πολιτισμική παγκοσμιοποίηση -που ξεκίνησε με τα ταξίδια, τη
μετανάστευση, τις ανακαλύψεις, τη διάδοση της γνώσης- και που σε ένα βαθμό έχει
σήμερα επιτευχθεί μέσω των πολυεθνικών εταιρειών του θεάματος (Παπαγεωργίου,
2001· Sen, 2001). Επιχειρείται έτσι μια παγκόσμια όσμωση όπου υπό προϋποθέσεις
και με τη βοήθεια της σύγχρονης τεχνολογίας προχωράει το παγκόσμιο γίγνεσθαι
(Ιερόθεος, 2001). Σε αυτό το πλαίσιο ο πολιτισμικά «διαφορετικός» δεν είναι
πλέον μακριά μας τη στιγμή που η παγκοσμιοποίηση προϋποθέτει τον εκμηδενισμό
των αποστάσεων αλλά και τον πολλαπλασιασμό των παγκόσμιων δεσμών (Rizvi & Lingard, 2000).
Η
παγκοσμιοποίηση ακόμη επηρεάζει τα δομικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης, την
εκπαιδευτική πολιτική και πράξη. Η σύγχρονη τεχνολογία (υπολογιστές περισσότερο
αλλά τηλεόραση και ραδιόφωνο) επίσης δεν προωθεί την πολιτική της ομοιογένειας,
με αποτέλεσμα ο κυβερνοχώρος να φαντάζει ως ο θεματοφύλακας της διαφοροποίησης
(Fitzsimons,
2000· Rizvi & Lingard, 2000). Σε ένα τόσο ανταγωνιστικό περιβάλλον όπου όλα αξιολογούνται
με βάση το κόστος παροχής των υπηρεσιών, τα μικρά σχολεία με συνδιδασκόμενα
τμήματα καλούνται να εκπληρώσουν το σκοπό της ύπαρξής τους. Να μεταδώσουν στους
μαθητές τους γνώσεις που θα τους κάνουν ανταγωνιστικούς στην αγορά εργασίας,
αλλά πάνω από όλα σκεπτόμενους ανθρώπους. Προκειμένου όμως να επιτευχθούν οι
δυο αυτοί στόχοι πρέπει τα στελέχη των σχολείων αυτών να παρακολουθούν τις
διεθνείς εξελίξεις στο χώρο των μικρών σχολείων και να τις αντιπαραβάλλουν με
την κατάσταση που επικρατεί στα δικά τους, ώστε να κάνουν όπου είναι δυνατό τις
όποιες διορθωτικές κινήσεις χρειάζονται.
Η ελληνική πραγματικότητα[1].
Στην Ελλάδα τόσο τα σχολεία με συνδιδασκόμενα τμήματα (ΣΔ) όσο και τα
πολυθέσια σχολεία (ΠΘ) ακολουθούν με μικρές παραλλαγές το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα.
Οι δάσκαλοι όλων των τύπων σχολείων ακολουθούν παρόμοιους τρόπους στη
διδασκαλία των ενοτήτων. Μια δασκαλοκεντρική δηλαδή προσέγγιση βασισμένη στη
διδασκαλία όλης της τάξης. Οι μαθητές σε όλα τα σχολεία περνούν τον περισσότερο
χρόνο τους προσηλωμένοι στην εργασία τους. Η συμμετοχή τους στις διαδικασίες
της τάξης είναι περιορισμένη, τη στιγμή που είτε ακούν παθητικά το δάσκαλό
τους, είτε εργάζονται μόνοι τους χωρίς να αλληλεπιδρούν με άλλα πρόσωπα
(δάσκαλο ή συμμαθητές). Η συζήτηση μέσα στην τάξη βασίζεται κυρίως στους
δασκάλους που παρέχουν πληροφορίες, θέτουν κλειστές κι ανοιχτές ερωτήσεις και
στις απαντήσεις εκ μέρους των μαθητών. Ωστόσο, ένα στατιστικά σημαντικό τμήμα
της συζήτησης μέσα στην τάξη βασίζεται σε συζητήσεις που προάγουν τη σκέψη (Περιλαμβάνονται:
προσωπικές εμπειρίες, επεξήγηση άγνωστων λέξεων, ανάλυση, προβλέψεις,
αιτιολογήσεις).
Πιο συγκεκριμένα, όταν εξετάστηκαν διαφορές μεταξύ των μονοθέσιων (1/Θ),
διθέσιων (2/Θ) και ΠΘ, δεν βρέθηκαν διαφορές στον χρόνο απασχόλησης των μαθητών
με εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε όλα τα σχολεία οι μαθητές ήταν κατά τον
ίδιο τρόπο προσηλωμένοι στη δραστηριότητα που τους είχε ανατεθεί. Ωστόσο, στα
ΠΘ η προσοχή των μαθητών ήταν περισσότερο διασπασμένη σε σύγκριση με αυτή των
μαθητών από ΣΔ. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές των 1/Θ και 2/Θ ασχολούνται πιο
συχνά με τη διαχείριση του χώρου-δραστηριότητάς τους, ενώ οι μαθητές των 1/Θ
περνούν περισσότερο χρόνο περιμένοντας να λάβουν οδηγίες από το δάσκαλο.
Τα παιδιά των 2/Θ και ΠΘ δουλεύουν σημαντικά περισσότερο μόνα τους απ’ ό,τι
τα παιδιά των 1/Θ, ενώ οι μαθητές των 1/Θ λαμβάνουν περισσότερη εξατομικευμένη
προσοχή. Παρόλα αυτά, σ’ όλους τους τύπους σχολείων δεν υπήρξαν στατιστικά
σημαντικές διαφορές στον τύπο των ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια
της συζήτησης, στις δραστηριότητες που αφορούν τη διαχείριση χώρου και στις
συζητήσεις που προάγουν τη σκέψη. Μόνο στα 2/Θ υπήρξε περισσότερη ανταλλαγή
πληροφοριών, ενώ στα 1/Θ η συζήτηση βασίστηκε περισσότερο σε συζητήσεις που δεν
προάγουν την σκέψη (Περιλαμβάνονται: περιγραφή εικόνων, αξιολογήσεις,
επαληθεύσεις, ανάκληση γεγονότων, ανατροφοδότηση).
Συμπερασματικά, τα 2/Θ και τα ΠΘ σχεδόν δε διαφέρουν στα ποσοστά του χρόνου
που οι μαθητές είναι απασχολημένοι με την δραστηριότητά τους, στον τρόπο αλληλεπίδρασης
και στην ποιότητα της συζήτησης. Ωστόσο, η προσοχή των παιδιών των ΠΘ ήταν πιο
διασπασμένη, ενώ τα παιδιά των ΣΔ είναι περισσότερο απασχολημένα με τη
διαχείριση του χώρου-δραστηριότητάς τους. Πολύ μικρές διαφορές βρέθηκαν στα 1/Θ
(π.χ. τα παιδιά περίμεναν για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα το δάσκαλό τους για
να πάρουν οδηγίες ή συζητήσεις που δεν προάγουν την σκέψη) οι οποίες μπορούν να
αποδοθούν στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι συγκεκριμένοι δάσκαλοι να
διαχειριστούν τις δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος.
Προσπάθειες για ίσες ευκαιρίες στην παροχή εκπαίδευσης.
Κοιτώντας
τη διεθνή βιβλιογραφία κατέστη σαφές ότι όλα τα προγράμματα που έχουν
εφαρμοστεί σε σχέση με τα μικρά σχολεία με συνδιδασκόμενα τμήματα μπορούν να
χωριστούν σε τρεις κατηγορίες: προγράμματα για περαιτέρω κατάρτιση των
εκπαιδευτικών, προγράμματα που αναφέρονται στους μαθητές και παρεμβάσεις με
αναφορές στην τοπική κοινωνία.
Προγράμματα για εκπαιδευτικούς.
Λαμβάνοντας υπόψη τον καθοριστικό ρόλο των δασκάλων στα ολιγοθέσια σχολεία,
δεν αποτελεί έκπληξη ότι αρκετά προγράμματα εφαρμόστηκαν για να υποστηρίξουν
τους δασκάλους. Ωστόσο, η βοήθεια που τους έχει παρασχεθεί έχει ειδωθεί κάθε
φορά και υπό διαφορετικό πρίσμα με αποτέλεσμα να έχουν προταθεί διάφορες
λύσεις.
Σε ένα εξ αυτών των προγραμμάτων δόθηκε η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς
να προάγουν τις γνώσεις τους και να αναβαθμίσουν τα πτυχία τους σε συνεργασία
με κάποια πανεπιστήμια. Επιπλέον, οι νεοδιορισθέντες ενθαρρύνονταν και
υποστηρίζονταν από τους πιο έμπειρους συναδέλφους τους (Dunne, 1982α). Στάσεις και λύσεις δεν επιβλήθηκαν στους
δασκάλους, παρά τους δόθηκε η δυνατότητα να επιλέξουν το χρόνο και την μορφή
της βοήθειας που ήθελαν. Το πρόγραμμα αυτό επίσης εστιάστηκε στην παροχή
ποιοτικών μαθησιακών εμπειριών στους μαθητές μέσα από την χρήση κατάλληλων
διδακτικών μεθόδων που λάμβαναν όμως υπόψη τους τον τρόπο μάθησης του καθενός
μαθητή. Το πρόγραμμα αυτό σημείωσε αρκετή επιτυχία γιατί στηρίχθηκε στην
επιθυμία των εκπαιδευτικών να προσφέρουν ποιοτική εκπαίδευση.
Σε ένα άλλο πρόγραμμα έγινε προσπάθεια οι δάσκαλοι να βελτιώσουν τις
επαγγελματικές τους δεξιότητες-προσόντα μέσα από παρακολούθηση μαθημάτων και
ανταλλαγή ιδεών χρησιμοποιώντας πειραματικά την σύμπτυξη σχολείων (Dunne, 1982β). Το πρόγραμμα όμως αυτό δεν πέτυχε γιατί
εφαρμόστηκε για μικρό χρονικό διάστημα ενώ οι αρχικοί του στόχοι ήταν
μακροπρόθεσμοι. Υποβαθμίστηκε επίσης ό,τι είχε ήδη επιτευχθεί και δεν δόθηκε
στους δασκάλους η δυνατότητα να εκφράσουν τις απόψεις τους.
Οι Forlin & Birch (1995) επίσης αναφέρουν ότι και στην πολιτεία της
Δυτικής Αυστραλίας οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικών προγραμμάτων κατέληξαν σε
παρόμοιες μεθόδους για τη βελτίωση της κατάστασης. Ένα πανεπιστήμιο της Δυτικής
Αυστραλίας παρείχε προγράμματα για εκπαιδευόμενους δασκάλους που έδιναν έμφαση
στη συνδιδασκαλία τμημάτων. Το Τμήμα Εκπαιδευτικών Θεμάτων της ίδιας πολιτείας
καθιέρωσε την ενδοσχολική εκπαίδευση μέσα από σεμινάρια, συνέδρια κι εξ
αποστάσεως εκπαίδευση. Επιπλέον, οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικών προγραμμάτων
καθιέρωσαν μια μονάδα διοικητικής υποστήριξης κι έδωσαν και οικονομικά κίνητρα
στους δάσκαλους που τοποθετούνταν σε αυτά τα σχολεία. Ωστόσο, υπήρχε η τάση να
κλείσουν τα πολύ μικρά ολιγοθέσια σχολεία παρόλο που η μέση απόσταση από το
πλησιέστερο σχολείο ήταν 200χμ.
Στη Μεγάλη Βρετανία έχουν εφαρμοστεί διαφορετικά προγράμματα για ολιγοθέσια
σχολεία. Στη Σκοτία, μια από τις αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων ήταν να
επισκέπτονται τους δασκάλους αυτών των σχολείων και πιο συγκεκριμένα τους
βοηθούσαν στον καταρτισμό και την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων (Johnston, 1981· Sher, 1981). Η διαφορά από τα προηγούμενα προγράμματα έγκειται στο ότι οι
δάσκαλοι δεν έπρεπε να αφήσουν το σχολείο τους για να αναζητήσουν «βοήθεια»
παρά η βοήθεια ερχόταν σε αυτούς. Αυτή η προσπάθεια είχε αρκετά πλεονεκτήματα
τη στιγμή που επικεντρώθηκε σε ενδοσχολικές δραστηριότητες κι οι λύσεις που
υιοθετήθηκαν, επιλέχθηκαν σε σχέση με τον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό χώρο και
κατάσταση. Στην Αγγλία μικρά ολιγοθέσια σχολεία οργανώθηκαν σε συνομοσπονδίες,
όπου οι συνθήκες το επέτρεπαν (κοντινή απόσταση μεταξύ σχολείων). Μέσα σε αυτές
τις συνομοσπονδίες οι δάσκαλοι βοηθούν ο ένας τον άλλο ανταλλάσσοντας ιδέες και
μοιραζόμενοι τις σχολικές υποδομές αναβάθμισαν τις γνώσεις τους και έσπασαν το
φράγμα της μοναξιάς που ένιωθαν όταν ήταν μόνοι τους (Clark, 1987· Hodgkins,
1987· Holland, 1987). Και τα δυο αυτά
προγράμματα που εφαρμόστηκαν στη Μεγάλη Βρετανία ήταν επιτυχημένα τη στιγμή που
πέρασαν στους δασκάλους την αρμοδιότητα επιλογής της βοήθειας που ήθελαν, ενώ
οι λύσεις ήταν προσαρμοσμένες στον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό χώρο και
κατάσταση.
Σε άλλες περιπτώσεις πάλι δόθηκε μεγαλύτερη έμφαση σε προγράμματα για
μαθητές. Δυο από αυτά αν και αναφέρονται σε διαφορετικά κράτη, διαφορετικό
πλαίσιο και παρόλο που είχαν διαφορετικούς σκοπούς, εφάρμοσαν σχεδόν την ίδια
λύση.
Στην Πορτογαλία (Telescola στο Taylor, 1981) είχαν να αντιμετωπίσουν τις σημαντικές ελλείψεις
σε εκπαιδευτικό προσωπικό που παρατηρήθηκαν από την αύξηση των ετών της
υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Στην Αυστραλία (Schools of the Air στο Angus et al., 1981) επικεντρώθηκαν στην αντιμετώπιση του πλήθους των δυσκολιών που
προκύπτουν στις αραιοκατοικημένες περιοχές. Στις δυο αυτές περιπτώσεις
χρησιμοποιήθηκαν υπηρεσίες εξ αποστάσεως επικοινωνίας που συμπλήρωναν ή
υποκαθιστούσαν τους δασκάλους καθώς κι έντυπο υλικό το οποίο μοιράστηκε στους
μαθητές. Αυτά τα δυο προγράμματα εφάρμοσαν τόσο παραδοσιακές όσο και
πρωτοποριακές μεθόδους διδασκαλίας ώστε να ικανοποιήσουν τις εκπαιδευτικές
ανάγκες των μαθητών και να εξισορροπήσουν την έλλειψη προσωπικού, υλικών καθώς
και το μειονέκτημα της απόστασης.
Προγράμματα με αναφορές στην
τοπική κοινωνία.
Ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δε λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες που
επικρατούν σε τοπικό επίπεδο, πιθανόν να αποτρέψει τους κατοίκους από το να
εγκατασταθούν σε περιοχή που εξυπηρετείται από ένα μικρό ολιγοθέσιο σχολείο.
Ωστόσο, πρέπει επακριβώς να διευκρινισθεί από πού εκπορεύονται οι προσπάθειες
για εκπαιδευτικές υπηρεσίες προσαρμοσμένες στις τοπικές ιδιαιτερότητες. Αν
δηλαδή είναι απαίτηση των τοπικών κοινοτήτων ή αν επιβλήθηκε από κρατικές
υπηρεσίες ώστε να μεταβιβαστούν στις τοπικές κοινωνίες η ευθύνη της λειτουργίας
των μικρών σχολείων (Solstad, 1981· Bohrson, 1982).
Στη Νορβηγία (Solstad, 1981) έγινε προσπάθεια να
ενδυναμωθεί η τοπική κοινωνία μέσα από το σχεδιασμό ενός εκπαιδευτικού
συστήματος που θα αντανακλούσε τοπικές αξίες, ενώ στις Η.Π.Α. (Branscome, 1982) εφαρμόστηκαν μεγάλα εκπαιδευτικά
προγράμματα για να επιτύχουν ενσωμάτωση του πληθυσμού τους (αυτόχθονες και
μετανάστες, έγχρωμοι και λευκοί). Ωστόσο, καθένας που θέλει να καινοτομήσει στα
εκπαιδευτικά δρώμενα πρέπει να έχει διευκρινίσει τους σκοπούς της προσπάθειάς
του. Το αμερικανικό πρόγραμμα για παράδειγμα απέτυχε τη στιγμή που ο σκοπός του
δεν είχε επακριβώς αποσαφηνισθεί, γιατί τελικά δεν στόχευε τόσο στην εύρεση
λύσεων σε κοινωνικά προβλήματα, αλλά να κάνει τους ανθρώπους περισσότερο
ανοιχτόμυαλους κι ανεκτικούς στην πολυ-πολιτισμικότητα.
Αξιολόγηση των προγραμμάτων.
Από τα παραπάνω προγράμματα είναι εμφανές ότι η θετική στάση απέναντι στα
ολιγοθέσια σχολεία με συνδιδασκόμενα τμήματα μπορεί να ενθαρρύνει τους άμεσα
εμπλεκόμενους (εκπαιδευτικούς, μαθητές) να αξιοποιήσουν τα εν δυνάμει
πλεονεκτήματά τους. Κάθε τύπος σχολείου μπορεί να έχει διαφορετικές δυνατότητες
στο να παρέχει καλή εκπαίδευση, αλλά με βάση την παροχή των ίσων ευκαιριών,
πρέπει να δοθούν ευκαιρίες ώστε κάθε τύπος σχολείου να επαυξήσει τις
δυνατότητές του στο έπακρο. Είναι ανάγκη όμως να υπάρχουν ξεκάθαροι στόχοι οι
οποίοι θα είναι εν γνώσει των άμεσα ενδιαφερομένων, διαφορετικά κάθε προσπάθεια
αλλαγής και βελτίωσης είναι καταδικασμένη να αποτύχει.
Ένα άλλο κοινό σημείο αυτών των προγραμμάτων είναι ότι αυτοί που τα
κατάρτισαν δεν υιοθέτησαν και εφάρμοσαν αλόγιστα ένα πρόγραμμα βελτίωσης αυτών
των σχολείων. Με σκοπό να έχουν αξιόπιστα αποτελέσματα προσπάθησαν κάθε φορά να
κατανοούν το πλαίσιο (με την εξαίρεση ίσως του αμερικανικού προγράμματος που
περιγράφεται στο Branscome, 1982) στο οποίο το κάθε ένα
πρόγραμμα αναφερόταν.
Εφαρμογές στο ελληνικό πλαίσιο.
Οι δάσκαλοι από
όλους τους τύπους σχολείων χρειάζεται να συνειδητοποιήσουν ότι η εκπαίδευση δεν
πρέπει να δίνει τόσο μεγάλη έμφαση στην ποσότητα της γνώσης, αλλά στο ότι οι
μαθητές πρέπει να εφοδιάζονται με όλα εκείνα τα μέσα που θα τους βοηθήσουν να
γίνουν άτομα ικανά να ορίζουν τη μάθησή τους. Επομένως, οι προσπάθειες πρέπει
να επικεντρωθούν στις ποιοτικές πλευρές της ζωής της τάξης (π.χ. διάλογος
υψηλής γνωστικής απαίτησης) που θα απελευθερώσουν τους μαθητές από την αυθεντία
του δάσκαλου και θα τους καταστήσει υπεύθυνους για τη δική τους μάθηση. Τόσο οι
δάσκαλοι όσο κι οι μαθητές πρέπει να είναι γνώστες των προσδοκιών που έχουν τα
άλλα μέλη της τάξης από τους ίδιους, ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τον εαυτό
τους και να εργαστούν μαζί για την επίτευξη των κοινών τους στόχων.
Αυτό που χρειάζεται είναι αλλαγή
στάσης που θα αντιμετωπίσει αρκετά θέματα πριν οι μαθητές αξιολογήσουν την
παιδεία αυτή καθ’ αυτή. Αυτές οι αλλαγές μπορεί να ξεκινήσουν από την
εκπαίδευση των δασκάλων (π.χ. αλλαγή του τρόπου σκέψης τους και του τρόπου που
αντιλαμβάνονται καταστάσεις, πρόσβαση σε περισσότερες διδακτικές μεθόδους),
ώστε να ικανοποιούν καλύτερα τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Απαραίτητη
είναι η στροφή από το τι διδάσκεται και πώς αυτό αξιολογείται, στο πώς
διδάσκεται. Ακόμα, η συνεχής τους επιμόρφωση (πριν και κατά τη διάρκεια της
θητείας τους) θα τους βοηθήσει να χρησιμοποιούν συνειδητά διδακτικές μεθόδους
που βασίζονται τόσο σε θεωρητικά μοντέλα όσο και σε ερευνητικά δεδομένα.
Χρειάζεται ακόμα να γίνει κατανοητό ότι αυτή η αλλαγή πρέπει να αρχίσει από τη
μεταστροφή της στάσης των εκπαιδευτικών που πρέπει να εκληφθεί ως μια
διαδικασία παρά ως ένα απλό γεγονός.
Τα αναλυτικά προγράμματα που καταρτίζονται και τα σχολικά εγχειρίδια που
διανέμονται στα σχολεία μπορούν να αντικατοπτρίζουν τις ιδιαιτερότητες τόσο των
πολυθέσιων όσο και των ολιγοθέσιων σχολείων με συνδιδασκόμενα τμήματα.
Αναλυτικά προγράμματα, για παράδειγμα, που ενσωματώνουν όλα τα μαθήματα σε ένα
ενιαίο αντικείμενο (integrated curriculum) και δίνουν έμφαση στην προσέγγιση ενός θέματος
παρά στον ηλικιακό διαχωρισμό των τάξεων μέσα από διαφορετικά μαθήματα, θα
μπορούσαν να μειώσουν το φόρτο εργασίας των δασκάλων ώστε να εξοικονομηθεί
αρκετός χρόνος και να αντιμετωπισθούν οι ατομικές δυσκολίες του κάθε μαθητή. Τα
σχολεία θα μπορούσαν να εξοπλιστούν με εποπτικά μέσα τελευταίας τεχνολογίας,
όπως ηλεκτρονικούς υπολογιστές που υποστηρίζουν πρωτόκολλο τηλεδιάσκεψης, κάτι
που θα βοηθούσε οι μαθητές και δάσκαλοι των ΣΔ να μην είναι απομονωμένοι. Μια
τέτοια προσέγγιση θα μείωνε το φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών αν αυτοί
«εξειδικεύονταν» σε κάποιο αντικείμενο, ενώ οι μαθητές θα μπορούσαν να ζητήσουν
τη βοήθεια κι άλλων ατόμων καθώς και να διευρύνουν τις επαφές με τον κοινωνικό
τους περίγυρο. Φέρνοντας άλλωστε σε επαφή διάφορους τύπους σχολείων θα
διευκολύνονταν η αλληλοκατανόηση των στελεχών και των μαθητών τους.
Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας
υποδηλώνουν ότι δεν υπάρχουν συστηματικές διαφορές ανάμεσα στους διαφορετικούς
τύπους σχολείων, που να δικαιολογούν τα επιχειρήματα αυτών που επιθυμούν να
κλείσουν τα μικρά ολιγοθέσια σχολεία με συνδιδασκόμενα τμήματα. Κάτι τέτοιο
άλλωστε θα έμοιαζε με προσπάθεια αποφυγής του όποιου προβλήματος, παρά ως
προσπάθεια αντιμετώπισής του. Τα αποτελέσματα επίσης φανερώνουν ότι δεν είναι
τόσο ο τύπος του σχολείου που μπορεί να κάνει τη διαφορά ως προς την ποιότητα
της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των διαφόρων σχολείων,
μαζί με την ικανότητα του δάσκαλου να καθοδηγεί τους μαθητές μέσω διαλόγου,
καθορίζουν τις μαθησιακές εμπειρίες των μαθητών. Τα ευρήματα της παρούσας
έρευνας τέλος, θα μπορούσαν να αποτελέσουν την αφορμή για την επανεξέταση της
στάσης μας απέναντι στους διαφόρους τύπους σχολείων, δίνοντάς τους τη
δυνατότητα να αξιοποιήσουν το δυναμικό τους μέσω προτάσεων που έχουν ήδη
δοκιμαστεί στο εξωτερικό.
Ελληνική βιβλιογραφία.
Δημητράκος, Δ.
(Ιούλιος 29, 2001). Η άγνοια προκαλεί παγκοσμιοφοβία. Το Βήμα της Κυριακής,
Α43.
Ιερόθεος,
Μητροπολίτης Ναυπάκτου και Αγίου Βλασίου (Αύγουστος 5, 2001). Ορθοδοξία και
παγκοσμιοποίηση. Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 43.
Καψάλης,
Γ. Β. (Αθήνα, Νοέμβριος 2-4, 2000). Οι μαθησιακές εμπειρίες των παιδιών στην
Ελλάδα: Διαφορές ανάμεσα στα μονοθέσια, διθέσια και πολυθέσια σχολεία. 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας της Ελλάδος «Ελληνική Παιδαγωγική
και Εκπαιδευτική Έρευνα».
Καψάλης, Γ. Β. (Αλεξανδρούπολη, Μάιος 24-27, 2001). Η
ποιότητα της συζήτησης στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας: Διαφορές μεταξύ
μονοθέσιων, διθέσιων και πολυθέσιων δημοτικών σχολείων. 8ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας.
Παπαγεωργίου, Γ. Χ. (Ιούλιος 15, 2001). Τι είναι
παγκοσμιοποίηση. Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 10.
Παπασταμάτης, Α. Ι. (1995). Τα ολιγοθέσια σχολεία της
ελληνικής υπαίθρου. Κατάργηση ή αναδιοργάνωση; Αθήνα: Γρηγόρης.
Πελαγίδης, Θ. Κ. (Ιούλιος 15, 2001). Ατελής παγκοσμιοποίηση,
κακή παγκοσμιοποίηση. Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 8.
Ρωμαίος, Γ. (Αύγουστος 5, 2001). Ρήγματα στην
παγκοσμιοποίηση. Το Βήμα της Κυριακής, Α8.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία.
Angus, M., Williams, M., Hillen,
R. & Diggins, G. (1981). Putting the outback into the forefront: Education
innovations in Western Australia. Ιn J. P. Sher (Ed.), Rural education in
urbanized nations: Issues and innovations. Boulder Colorado: Westview
Press.
Bohrson, R. G. (1982). Taking
education to the crossroads: Texas’s regional education service centers. In P.
M. Nachtigal (Ed.), Rural education: In search of a better way.
Colorado: Westview Press.
Branscome, J. (1982). The
teacher corps in Mississippi: Washington strategy against delta dilemmas. Ιn P.
M. Nachtigal (Εd.), Rural education: In search of a better way.
Colorado: Westview Press.
Clark, D. (1987). Small
school developments. In D. Keast (Ed.), Small schools (Primary). School
of Education, University of Exeter.
Dunne, F.
(1982α). “Going open” in North Dakota: The new
school for behavioral studies in education. In P. M. Nachtigal (Ed.), Rural
education: In search of a better way. Colorado: Westview Press.
Dunne, F.
(1982β). Holistic change: The experimental schools
program in Oregon. In P. M. Nachtigal (Ed.), Rural education: In search of a
better way. Colorado: Westview Press.
Fitzsimons, P. (2000).
Changing conceptions of globalization: Changing conceptions of education. Educational
Theory, 50 (4), 505-520.
Forlin, P. R. & Birch,
I. K. F. (1995). Prepatory survey for drawing up a methodological guide to one
teacher primary schools and multigrade classes: The Australian case study. Education
Research and Perspectives, 22(1), 90-102.
Hodgkins, A. (1987).
Clustering in Dorset. In D. Keast (Ed.), Small schools (Primary). School
of Education, University of Exeter.
Holland, S. (1987). Small
schools in Staffordshire. In D. Keast (Ed.), Small schools (Primary).
School of Education, University of Exeter.
Johnston, R. S. (1981). Beyond mere
survival: Teacher support in Scotland’s rural schools. In J. P. Sher (Ed.), Rural
education in urbanised nations: Issues and innovations. Boulder Colorado:
Westview Press.
Kapsalis, G. (2000). Students’
learning experiences in multigrade and single grade Greek primary schools.
Unpublished Ph.D. Thesis, Graduate School of Education, University of Bristol.
Mason, D. A. & Burns,
R. B. (1994). A review of the literature on combination classes.
Riverside: University of California, California Educational Research
Cooperative.
Mason, D. A. & Burns,
R. B. (1997). Reassessing the effects of combination classes. Educational
Research and Evaluation, 3 (1), 1-53.
Mason, D. A. & Doepner,
R. W. III (1998). Principals’ views of combination classes. The Journal of Educational
Research, 91 (3), 160-172.
Rizvi, F. & Lingard, B.
(2000). Globalization and education: Complexities and contingencies. Educational
Theory, 50 (4), 419-426.
Sen, A. (Ιούλιος 22, 2001). 10 αλήθειες για την παγκόσμια τάξη. Το Βήμα της
Κυριακής, Α51.
Sher, J. P. (1981).
Education in the countryside: Establishing the context. In J. P. Sher (Ed.), Rural
education in urbanized nations: Issues and innovations (3-20). Boulder
Colorado: Westview Press.
Solstad,
K. J. (1981). Locally
relevant curricula in rural Norway: The Lofonten islands example. Ιn J. P. Sher
(Εd.), Rural education in urbanized nations: Issues and innovations.
Boulder Colorado: Westview Press.
Taylor, L. C. (1981).
Schooling with television in rural areas: Portugal’s Telescola. Ιn J. P. Sher
(Ed.), Rural education in urbanized nations: Issues and innovations.
Boulder Colorado: Westview Press.
Veenman, S. (1995).
Cognitive and noncognitive effects of multigrade and multi-age classes: A best
evidence synthesis. Review of Educational Research, 65 (4),
319-381.
Veenman, S. (1996). Effects
of multigrade and multi-age classes reconsidered. Review of Educational
Research, 66 (3), 323-340.
Veenman, S. &
Raemaekers, J. (1995). Long-term effects of a staff development program on
effective instruction and classroom management for teachers in multigrade
classes. Educational Studies, 21 (2), 167-18
Περίληψη.
Small primary schools with multigrade classes have
been providing education to the Greek Primary Education Sector from the first
years of the country’s independence, while the most common types of them are
One Teacher’s Schools and Two Teachers’ Schools. A recent research which refers
to the Greek context suggests that the education these schools deliver is not
inferior to that provided by their bigger counterparts. However, the policy
towards them is that of their gradual closing.
The international research and practice though
indicates that multigrade schools have future and provide quality education.
Projects that focused on students’ learning in Portugal and Australia
(Telescola and Schools of the Air respectively), in teachers’ re-training in
Australia (seminars, conferences, distance learning) and school clustering in
the UK, indicate that their educational outcomes became more effective.
This paper suggests that multigrade schools are an
indispensable part of the Greek Primary Education Sector. Finally, educational
planning is needed in order to take into consideration not only the economic
cost of such schools but also the suggestions of the international literature
if we are to improve their potential.
[1] Η μεθοδολογία της έρευνας έχει ήδη
αναπτυχθεί και συζητηθεί στα: Kapsalis, 2000 και Καψάλης, Γ. Β. (2000,
2001).