Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα και
παγκοσμιοποίηση*
Της Αθανασίας Δακοπούλου
Υποψ.
Διδάκτωρ στο Π.Τ.Δ.Ε.
του Πανεπιστημίου Πατρών
EΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ
Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης
που επιφέρει δραματικές εξελίξεις εκτός των άλλων και στην εκπαίδευση
περιλαμβάνει δύο όψεις: α)την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας η οποία
αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως παράγοντα ενισχυτικό της οικονομίας και β)την
παγκοσμιοποίηση της λογικής που διέπει τα εκπαιδευτικά συστήματα (Τσιάκαλος
2001). Οι αλλαγές που συντελούνται ως αποτέλεσμα της λογικής που θέλει την
εκπαίδευση ως κυρίαρχο παράγοντα ενίσχυσης της οικονομίας αφορούν κυρίως στην
εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων και στην τροποποίηση του περιεχομένου των
παλιών. Οι προδιαγραφές για το σύγχρονο σχολείο όπως συνοπτικά δίνονται από τον
Ντράκερ (1996) είναι οι εξής: α) η παροχή υψηλής τάξης μόρφωσης και γνώσης τόσο με την έννοια της ουσίας όσο
και της διαδικασίας, β) ο εφοδιασμός των διδασκομένων με το κίνητρο της μάθησης
και την πειθαρχία της δια βίου εκπαίδευσης, και γ) η ελεύθερη πρόσβαση στο
σύστημα. Οι νέες αυτές προδιαγραφές, η δυναμική φύση των εκπαιδευτικών
συστημάτων αλλά και η συνεχής επανεξέτασή τους διεθνώς επιβάλλει την ύπαρξη
μιας επιστημονικά ενημερωμένης εκπαιδευτικής δύναμης. Συνεπώς, κρίνεται
απαραίτητο για τους εκπαιδευτικούς τόσο να αναπτύσσουν νέες δεξιότητες και
τεχνικές, όσο και να ανανεώνουν το γνωστικό τους κεφάλαιο. Επιπλέον εμφανίζεται
διεθνώς μια τάση διερεύνησης της αρχικής
εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, αλλά και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσής τους (Hargreaves & Fullan 1992) με μεγαλύτερη έμφαση
στην ιδέα της δια βίου μάθησης.
Η δεύτερη
όψη της παγκοσμιοποίησης, αυτή της κοινότητας της λογικής που διέπει τα
εκπαιδευτικά συστήματα, καθιστά απαραίτητη την μελέτη όλων των εκπαιδευτικών
συστημάτων διεθνώς. Με αυτό το κίνητρο και η παρούσα εισήγηση επιχειρεί να
παρουσιάσει συνοπτικά το διεθνές τοπίο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μέσα
στο οποίο λειτουργεί και αλληλεπιδρά και η χώρα μας, ως μέλος της παγκόσμιας
κοινότητας.
Ο
οικονομικός ανταγωνισμός ανάμεσα στις αναπτυγμένες χώρες προκαλεί αυξημένη
πίεση στα εκπαιδευτικά συστήματα για παροχή αποτελεσματικότερης εκπαίδευσης.
Προσπάθειες καταβάλλονται στην κατεύθυνση της αναβάθμισης των εκπαιδευτικών
προδιαγραφών, του επιπέδου εξειδίκευσης του εργατικού δυναμικού και της παροχής
ευκαιριών για σωστή επανεκπαίδευση (Κένεντι 1994). Η αποτελεσματικότητα των
σχολείων επανεξετάζεται αφενός από τις κυβερνήσεις (με στόχο το κέρδος από τις
επενδύσεις στην εκπαίδευση), αφετέρου από τους γονείς (με στόχο την παροχή των
μέγιστων ευκαιριών στα παιδιά τους) αλλά και από τους εργοδότες (με στόχο την
ανεύρεση ικανών και αποτελεσματικών νέων εργαζομένων). Όπου υπάρχουν αδυναμίες
στην παροχή αυτών των υπηρεσιών, γίνονται εκκλήσεις για αλλαγές στην αρχική και
συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Metais 1997). Η έκταση στην οποία οι εκπαιδευτικοί ικανοποιούν τις
προσδοκίες της κοινωνίας επηρεάζεται εκτός των άλλων και από το γενικότερο εκπαιδευτικό
πλαίσιο. Ας δούμε αναλυτικότερα αυτή τη βασική συνιστώσα.
Κατά τη
διάρκεια των δύο τελευταίων δεκαετιών σημαντικές αλλαγές συνέβησαν παγκόσμια
στην εκπαίδευση, από τις οποίες αυτές που θα μας απασχολήσουν εδώ είναι οι
παρακάτω:
1.Μεγαλύτερη
εμπλοκή των γονέων (ως «καταναλωτές» ή «πελάτες» στην ελεύθερη αγορά
εκπαιδευτικών υπηρεσιών) και άλλων μελών των τοπικών κοινωνιών στην εκπαίδευση
των παιδιών τους (Μπουζάκης 2001) με παράλληλη υποχρέωση λογοδότησης των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία σε αυτούς (Dale 1989).
2.Δομικές
αλλαγές στον τρόπο πρόσληψης των εκπαιδευτικών (Neave 1998) με αποτέλεσμα τη δημιουργία ετερογενών ομάδων
εκπαιδευτικών σε σχέση με την ικανότητα, την κοινωνική προέλευση, τα κίνητρα
και τις φιλοδοξίες.
3.Αύξηση
του ορίου ηλικίας που οι νέοι αφήνουν τη βασική εκπαίδευση και μείωση των
ευκαιριών απασχόλησης. Αυτή η εξέλιξη οδηγεί σε μια σχέση των εκπαιδευτικών με
μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας οι οποίοι έχουν διαφορετική αντίληψη της εξουσίας
του δασκάλου. Ο «μύθος» του δασκάλου έχει εξαφανιστεί και η αυθεντική
ειλικρίνεια των μαθητών εκλαμβάνεται πλέον ως απειθαρχία και ανυπακοή (Swan 1991).
Μέσα στο
πλαίσιο των προαναφερθέντων αλλαγών ο τομέας της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
έχει υποστεί ένα είδος ήρεμης επανάστασης αφού σχετικές απόψεις που
υποστηρίζονταν παλαιότερα αναθεωρήθηκαν σε διάφορα μέρη του κόσμου. Στις
περισσότερες χώρες της Ευρώπης, της Βόρειας Αμερικής και την Αυστραλία
εμφανίζεται μια διαρκώς αυξανόμενη τάση κριτικής, κύρια αλλά όχι αποκλειστικά
από συντηρητικές κυβερνήσεις, που αφορά στα κριτήρια (standards) για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης αλλά και των
εκπαιδευτικών. Αυτές οι απόψεις εκφράστηκαν σε σχέση με την πρόοδο των μαθητών
και την ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος και των εκπαιδευτικών στις
ανάγκες τους. Επιπλέον φανέρωσαν τον φόβο για την ύπαρξη πολλών μαθητών
ξεχασμένων και κοινωνικά αποκλεισμένων. Εκφράστηκαν επίσης σε σχέση με την
δυνατότητα των διαφόρων εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων να παράγουν αποτελέσματα
εναρμονισμένα με τις οικονομικές προσταγές, με το επιχείρημα πως μόνο όσοι
εργαζόμενοι διαθέτουν καλή εκπαίδευση μπορούν να εξασφαλίσουν με διάρκεια την
ανταγωνιστικότητα της οικονομίας (Λαφονταίν & Μύλλερ 1999). Ταυτόχρονα, οι
αλλαγές στην κοινωνία και στην οικογενειακή ζωή συνεισέφεραν στην αλλαγή του
ρόλου και της έννοιας του σχολείου. Το γεγονός ότι εργαζόμενοι με χρόνια
εκπαίδευσης, με εμπειρία και ικανότητες έρχονται ολοένα και περισσότερο
αντιμέτωποι με την προοπτική της περιθωριοποίησης από τις νέες δυνάμεις
αυτοματοποίησης και πληροφορικής (Ρίφκιν 1996) γενικεύει την απαίτηση από τα
σχολεία να εκπαιδεύουν τους νέους όχι για μια και μόνη απασχόληση αλλά για μια
καριέρα συνεχών αλλαγών και ανάπτυξης. Εντατικές προσπάθειες για σύνδεση της
εκπαίδευσης με τις επαγγελματικές και επιχειρησιακές ανάγκες έγιναν και στην
Αυστραλία. Ένας από τους βασικούς στόχους της κυβέρνησης ήταν να αναπτυχθεί μια
«εκπαιδευτική βιομηχανία», έτσι ώστε η Αυστραλία να γίνει μια «έξυπνη χώρα» με
εξειδικευμένο και ευέλικτο εργατικό δυναμικό (Glover & Law 1996). Οι
προθέσεις της Αυστραλιανής κυβέρνησης ήταν η αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και
της επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ως ενισχυτικό στοιχείο των οικονομικών
επιταγών και των διαρκώς μεταλλασσόμενων συνθηκών. Σε αυτό το πλαίσιο η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών λειτουργεί σε διπλή κατεύθυνση, και ως παράγοντας
βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης στους μελλοντικούς εργαζομένους αλλά και
ως παράγοντας αναβάθμισης της «επαγγελματικότητας» των ίδιων των εκπαιδευτικών
ως εργαζομένων (Ηargreaves 1994).
Από τις
αρχές της δεκαετίας του 1980 αρκετά κράτη, με προεξάρχουσα την Βρετανία,
αναθεώρησαν τις εκπαιδευτικές τους προτεραιότητες, ειδικά καθώς η βιομηχανική
πτώση, οι τεχνολογικές αλλαγές και οι οικονομικοί περιορισμοί εντατικοποιούσαν
τους ρυθμούς των αλλαγών (Neave 1998). Η
συντηρητική πτέρυγα των ειδικών της εκπαιδευτικής πολιτικής στις Η.Π.Α. και
στον Καναδά επικέντρωσαν το ενδιαφέρον τους σε ζητήματα όπως η ευθύνη (accountability), οι υψηλές επιδόσεις, η
«προφανής» ανάγκη να ενσταλάξουν τις αρχές λειτουργίας των επιχειρήσεων, η ιδέα
της ελεύθερης επιλογής των καταναλωτών και η αποδοχή των αρχών της αγοράς στον
τομέα της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά, αυτές οι χώρες ακολούθησαν μια παρόμοια
πολιτική ατζέντα με αυτήν που είχαν υιοθετήσει οι κυβερνήσεις της Θάτσερ και
του Μέιτζορ στις δεκαετίες του’80 και ’90 (Caldwell & Hayward 1998).
Επιπρόσθετα,
η ιδέα μιας πληροφορικής υπερλεωφόρου υπόσχεται παγκόσμια μια αυξανόμενη
επικέντρωση στην εκπαίδευση σε συνδυασμό με παγκόσμιες τηλεπικοινωνίες και μια
ευρεία εν δυνάμει επέκταση της τεχνογνωσίας. Η Σιγκαπούρη για παράδειγμα
οδήγησε τις χώρες του δακτυλίου του Ειρηνικού στο να καταστήσουν την τεχνολογία
της πληροφορικής ως θέμα υψηλής προτεραιότητας στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των
εκπαιδευτικών. Σχετική είναι η συνέντευξη του Γάλλου υπουργού Παιδείας Ζακ
Λανγκ (Εφημερίδα «Καθημερινή» 2001), όπου τονίζει πως μια από τις μεγαλύτερες
προτεραιότητες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Γαλλία είναι η επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών που δουλεύουν με ομάδες κοινωνικά αποκλεισμένες αλλά και με
τις νέες τεχνολογίες.
Γενικά, η
αυξανόμενη έμφαση στην σπουδαιότητα της εκπαίδευσης για την οικονομική ανάπτυξη
οδήγησε σε έναν επαναπροσδιορισμό του ρόλου της επιμόρφωσης με μεγαλύτερη
έμφαση στην ιδέα της «δια βίου εκπαίδευσης» και της «συνεχούς ανάπτυξης», όπως
επίσης και στην αναγνώριση πως η επιμόρφωση μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης
στις συνεχείς αναπροσαρμογές οι οποίες είναι αναγκαίο να γίνονται σε δυναμικά
συστήματα όπως τα εκπαιδευτικά (Day 1999).
ΔΙΕΘΝΕΙΣ
ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Οι
σημαντικότερες διεθνείς τάσεις για την επιμόρφωση, είναι οι εξής:
1)Η
συμμετοχή στην επιμόρφωση σε όλα τα Ευρωπαϊκά κράτη είναι γενικά αποδεκτή ως
επαγγελματικό δικαίωμα των εκπαιδευτικών και παραδοσιακά αποτελούσε κρατική
μέριμνα. Όμως, τελευταία εμφανίζεται όλο και περισσότερο η τάση για
αποκέντρωση, αλλά ο βαθμός, το επίπεδο και οι επιπτώσεις διαφέρουν σημαντικά
από χώρα σε χώρα (Glover & Law 1996). Ενώ σε χώρες σαν το Βέλγιο και την Ιταλία η
αποκέντρωση περιπλέχθηκε από το πολιτικό πλαίσιο, π.χ. ομοσπονδιακές δομές και
αυτόνομες περιοχές, υπήρξαν διάφορες προσπάθειες στην υπόλοιπη Ευρώπη να
αναπτυχθούν κοινές παράμετροι και συνεργατικές δομές για την παροχή
επιμορφωτικών ευκαιριών. 2)Πολλές ευρωπαϊκές κυβερνήσεις έχουν αναγνωρίσει πως
η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελεί μόνο μια προπαρασκευαστική
περίοδο καθόλου αρκετή αναπτυξιακά για έναν επαγγελματικό ρόλο που διαρκεί για
μια ζωή (Blackburn & Moisan 1987). Περισσότερο από μια απλή επιδιόρθωση των
αδυναμιών ή ελλείψεων της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, η επιμόρφωση
όλο και περισσότερο θεωρείται ως μια σύνθετη διαδικασία με συνεχή διάρκεια.
3)Παρά το
γεγονός πως η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών παρέχεται από πανεπιστημιακούς
φορείς, η επιμόρφωση είναι περισσότερο εντοπισμένη σε φορείς
εξωπανεπιστημιακούς, γεγονός που τις περισσότερες φορές δημιουργεί προβλήματα
πιστοποίησης. Μόνη εξαίρεση φαίνεται να είναι η Αγγλία, όπου οι σχολικές
μονάδες, οι τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (LEA) των οποίων η επιρροή είναι ιδιαίτερα ισχυρή (Γαβριηλίδου
1999) και οι επαγγελματικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών συνεργάζονται με την
ανώτατη εκπαίδευση, διαμορφώνοντας έτσι ένα κοινό πλαίσιο επιμόρφωσης και
διασφαλίζοντας την πιστοποίησή της. Επίσης τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης
λειτουργούν και συμβουλευτικά προς τις σχολικές μονάδες για την επιμόρφωση του
εκπαιδευτικού προσωπικού τους (Young 1998).
4)Ενώ όπως
και στη χώρα μας η επιμόρφωση ήταν παραδοσιακά μια διαδικασία που γινόταν σε
ώρες εκτός σχολικού ωραρίου, παρατηρείται η τάση να λειτουργεί παράλληλα με το
σχολικό ωράριο στα πλαίσια κυρίως της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, αλλά και με τη
μορφή της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης.
Ενδεικτικές αυτής της τάσης είναι και οι δηλώσεις του David Hargreaves, Καθηγητή
Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο του Cambridge και του Chris Woodhead, προϊστάμενου των Βρετανών αξιολογητών για τα σχολεία,
σύμφωνα με τις οποίες θα ήταν περισσότερο αποτελεσματικό να μεταφερθούν οι
πόροι από τις εκπαιδευτικές έρευνες των πανεπιστημίων απ’ευθείας στη διαχείριση
των σχολικών μονάδων (Young 1998). Σε
ότι αφορά στην Ελλάδα, χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν αντίστοιχα το
πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης και το πρόγραμμα TRENDS (Training
Educators through Networks and
Distributed Systems) που αξιοποιούσε την υπολογιστική
τεχνολογία ως εργαλείο έκφρασης και διερεύνησης στην εκπαίδευση.
Σε ό,τι
αφορά στους προϋπολογισμούς των Ευρωπαϊκών κρατών που προβλέπονται για την
επιμόρφωση η εικόνα είναι αρκετά συγκεχυμένη εξαιτίας της μεγάλης διαφοροποίησης
που παρατηρείται. Δεν υπάρχει κοινή συμφωνία για το ποιες δραστηριότητες
θεωρούνται επιμορφωτικές, ποιοι τομείς συμπεριλαμβάνονται, ποιοι από το
προσωπικό θεωρούνται επιμορφωτές κ.α. Σε γενικές γραμμές πάντως η χρηματοδότηση
για την επιμόρφωση σπάνια υπερβαίνει το 1% του συνολικού προϋπολογισμού για την
παιδεία (Glover & Law 1996). Ως εκ τούτου, το μεγαλύτερο εμπόδιο για την
συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά προγράμματα παραμένει το οικονομικό
πρόβλημα.
Ένα
δεύτερο πρόβλημα κοινό για όλα τα κράτη είναι αυτό που σχετίζεται με την
αντικατάσταση στην σχολική τάξη των εκπαιδευτικών που παρακολουθούν προγράμματα
επιμόρφωσης. Κάθε κράτος βέβαια χρησιμοποιεί τις δικές του στρατηγικές για την
επίλυση αυτού του προβλήματος, στρατηγικές που εξαρτώνται από την φύση των
απαιτήσεων του αναλυτικού προγράμματος. Στην Αγγλία η αντικατάσταση των
επιμορφούμενων εκπαιδευτικών με αναπληρωτές αν και ήταν παραδοσιακά αρμοδιότητα
των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών (LEA) τώρα
αποτελεί αρμοδιότητα της κάθε σχολικής μονάδας. Ακόμα και στην Γαλλία, την
Ισπανία και τη Σκοτία, όπου υπάρχει πληθώρα αναπληρωτών, το γεγονός ότι οι
ανάγκες είναι απρόβλεπτες αποκαλύπτει την έλλειψη σχετικής νομοθετικής
πρόβλεψης (Glover & Law 1996). Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στις
περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες για να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα της
αναπλήρωσης περιλαμβάνουν ανταλλαγές μαθημάτων μεταξύ των εκπαιδευτικών,
επιμόρφωση εκτός διδακτικού ωραρίου που παρέχεται από πανεπιστήμια κατά την
θερινή περίοδο και εξ αποστάσεως επιμόρφωση.
Δεδομένου
ότι η επίσημη επιμόρφωση αποτελεί ένα σχετικά πρόσφατο φαινόμενο σε αρκετά
ευρωπαϊκά κράτη, υπάρχουν πολύ περιορισμένα στατιστικά στοιχεία σε ό,τι αφορά
στην συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Συχνά γίνονται ημιτελείς έρευνες και επιπλέον
οι διαφορετικοί βαθμοί αποκέντρωσης δημιουργούν προβλήματα συντονισμού με
αποτέλεσμα να παρεμποδίζεται η εξαγωγή κάποιων γενικευμένων συμπερασμάτων. Μια
πιο ξεκάθαρη εικόνα θα ήταν μόνο δυνατή μέσα από μελέτες περίπτωσης
προερχόμενες από διαφορετικές χώρες. Ενώ οι συγκριτικές αναλύσεις παραμένουν
απροσδιόριστες έως ανύπαρκτες, τα βασικά ζητήματα παραμένουν κοινά στις
περισσότερες βιομηχανοποιημένες χώρες. Οι κύριες ομοιότητες βρίσκονται σε
θέματα χρηματοδότησης και προϋπολογισμού, στην διαχείριση και στην οργάνωση της
επιμόρφωσης, στα κίνητρα που δίνονται για την μεγιστοποίηση της συμμετοχής των
εκπαιδευτικών, στο κρίσιμο ζήτημα του εθελοντισμού ή της υποχρεωτικότητας και
στο είδος και στον χρόνο που παρέχεται η επιμόρφωση. Επιπρόσθετα, διαφαίνεται
μια κοινή ανησυχία για το αν θα πρέπει η επιμόρφωση να αποτελεί ευθύνη του
κράτους ή του κάθε εκπαιδευτικού ατομικά, για το ρόλο του συστήματος ελέγχου
και αξιολόγησής της καθώς και για τη συσχέτισή της με την βελτίωση της
καριέρας.
Σημαντική
κρίνεται η ανάπτυξη μιας ευρωπαϊκής συναίνεσης σχετικά με την σύνδεση της
παροχής επιμόρφωσης απ’ευθείας από τη σχολική μονάδα, την εμφάνιση αναπτυξιακών
σχεδίων για ολόκληρη την σχολική μονάδα, την εμπλοκή νέων φορέων παροχής
επιμόρφωσης εκτός των παραδοσιακών κρατικών, την μεταβίβαση της χρηματοδότησης
στα σχολεία και την ανάπτυξη του
κινήματος του εκπαιδευτικού-ερευνητή (Metais 1997).
Παρατηρείται επίσης συναίνεση σχετικά με τους στόχους της επιμόρφωσης (Eurydice 1995) που ενσωματώνει τα παρακάτω
τρία στοιχεία:
α)την
ανάγκη να ικανοποιηθούν οι ανάγκες των εκπαιδευτικών για προσωπική και
επαγγελματική ανάπτυξη,
β)την
ανάγκη να βελτιωθεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης με επικέντρωση στη
διδασκαλία, το αναλυτικό πρόγραμμα και την οργάνωση της σχολικής μονάδας και
γ)την
ανάγκη να διευρυνθεί το γνωστικό κεφάλαιο των εκπαιδευτικών καθώς και η
κατανόηση του κοινωνικού περιβάλλοντός τους.
Η
κοινότητα των στόχων της επιμόρφωσης δημιουργεί νέα δεδομένα και για τη χώρα
μας, ως μέλους της παγκόσμιας κοινότητας. Οι
προβληματισμοί που ενδεχομένως θα απασχολήσουν την εκπαιδευτική
κοινότητα της χώρας μας και που αντιστοιχούν στους προαναφερθέντες κοινούς
στόχους είναι οι παρακάτω:
1.Η
ικανοποίηση των προσωπικών και επαγγελματικών αναγκών των εκπαιδευτικών
προϋποθέτει την διερεύνηση αυτών των αναγκών από τους φορείς της επιμόρφωσης.
Έχοντας αυτήν την προτεραιότητα ως αφετηρία, καταλήγουμε στην παραδοχή της
αναγκαιότητας μιας έρευνας καταγραφής
επιμορφωτικών αναγκών σε εθνικό επίπεδο. Την έρευνα αυτή οφείλει να ακολουθήσει
η μελέτη της συνύπαρξης των αναγκών των εκπαιδευτικών και των αναγκών του ίδιου
του εκπαιδευτικού συστήματος.
2.Η
βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης με επικέντρωση στο αναλυτικό πρόγραμμα
αλλά και στην οργάνωση της σχολικής μονάδας προϋποθέτει αυτονομία της σχολικής
μονάδας και δυνατότητα δημιουργίας διαφορετικών αναλυτικών προγραμμάτων με
κριτήριο τις χωρικές και περιβαλλοντικές συνθήκες κάθε σχολικής μονάδας,
γεγονός που μοιάζει ιδιαίτερα δύσκολο μέσα στα πλαίσια της συγκεντρωτικής και
ιεραρχικά δομημένης διοίκησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
3.Η
διεύρυνση του γνωστικού κεφαλαίου των Ελλήνων εκπαιδευτικών σαφώς συσχετίζεται
με την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και την εισαγωγή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Επίσης η κατανόηση του κοινωνικού τους περιβάλλοντος σημαίνει την
αποδοχή των αλλαγών που τα τελευταία χρόνια έχουν συντελεστεί εξαιτίας της
μετανάστευσης πληθυσμών στη χώρα μας και τον συνυπολογισμό της αλλαγής στη σύνθεση του μαθητικού
πληθυσμού, γεγονός που δημιουργεί νέες γνωστικές ανάγκες στο εκπαιδευτικό
δυναμικό της χώρας μας.
Όσο οι
προκλήσεις που δημιουργεί η παγκοσμιοποίηση για βελτίωση της παρεχόμενης
εκπαίδευσης αυξάνονται, τόσο εντείνεται και η ανάγκη για αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών μέσα από τη συνεχή επιμόρφωσή τους (Fidler 1997). Το 1987 οι Blackburn & Moisan υποστήριζαν πως η επιμόρφωση αποτελεί ένα πολύ
σημαντικό ζήτημα με ασταθή δομή και δήλωναν πως είναι ένα πρόβλημα κλειδί που
θα πρέπει να απασχολήσει τους πολιτικούς. Χωρίς την διασφάλιση ενός πολιτικού
πλαισίου για την επιμόρφωση οι εκπαιδευτικοί και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι
αδύνατον να αναπτύξουν πλήρως τις δυνατότητές τους. Δεκαπέντε χρόνια μετά, για
τις προοπτικές που διαμορφώνονται για τη χώρα μας στα πλαίσια μιας παγκόσμιας
εκπαιδευτικής κοινότητας, φαίνεται πως η διαπίστωση αυτή είναι περισσότερο από
ποτέ αληθής και επίκαιρη.
Γαβριηλίδου, Μ. (1999) «Ο ρόλος του σχολείου στην επιμόρφωση των
καθηγητών: Το αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα» στην Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.104,
Ιαν.-Φεβ. 1999.
Εφημερίδα «Καθημερινή», Συνέντευξη του Ζακ Λανγκ «Νέες τεχνολογίες σε
όλες τις βαθμίδες», 6/5/2001.
Κένεντι, Π. (1994) Προετοιμασία για τον 21ο αιώνα, Αθήνα, Νέα Σύνορα – Λιβάνη.
Λαφονταίν, Ο. & Μύλλερ, Κ. (1999) Μη φοβάστε την παγκοσμιοποίηση, Αθήνα, Πόλις.
Μπουζάκης,
Σ. (2001) «Η δημόσια εκπαίδευση σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης:Προκλήσεις,
εθνικές στάσεις και αντιστάσεις, ιστορικές-διεθνικές διαστάσεις, υπερεθνικές
‘επιταγές’» υπό δημοσίευση εισήγηση στο συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ με θέμα:Το Δημόσιο Σχολείο στον 21ο
αιώνα. Λευκωσία-Κύπρος.18-20/4/2001.
Neave, G. (1998) Οι
εκπαιδευτικοί. Προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα
στην Ευρώπη, Αθήνα,
Έκφραση.
Ντράκερ, Π. (1996) Μετακαπιταλιστική
Κοινωνία, Αθήνα, Gutenberg.
Ρίφκιν, Τζ. (1996) Το τέλος της
εργασίας και το μέλλον της, Αθήνα,
Νέα Σύνορα - Λιβάνη.
Τσιάκαλος, Γ. (2001) Παγκοσμιοποίηση
και εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, http://www.eled.auth.gr/reds/txt/media/aygi_pagosm.htm
Blackburn, V. & Moisan, C. (1987) La formation continue des enseignants dans
les douze Etats membres de la Communaute Europeenne, Maastricht, Presses interuniversitaires
Europeennes.
Caldwell, B. & Hayward, D.
(1998) The Future of Schools,
Dale, R. (1989) The State and Education Policy,
Day, C. (1999) Developing
Teachers. The Challenges of Lifelong
Learning, London, Falmer Press.
Eurydice
(1995) In-service Training of Teachers in
the European Union and the EFTA/EEA Countries, Brussels, Eurydice European Unit.
Fidler, B. (1997) “Building on
Success: Professional Development in the Future” in Tomlinson, H. (ed.) Managing Continuing Professional Development
in Schools, London, Paul
Chapman.
Glover, D. & Law, S. (1996) Managing professional development in
education, London, Kogan
Page.
Hargreaves, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times: Teachers’
Work and Culture in the Postmodern Age, New York, Teachers College Press.
Hargreaves, A. & Fullan, M.
(eds.) (1992) Understanding Teacher
Development, London,
Cassell.
Metais, Le, J. (1997)
« Continuing Professional Development: The European Experience » in
Tomlinson, H. (ed.) Managing Continuing
Professional Development in Schools,
London, Paul Chapman.
Swan, D. (1991) “Reorganizing
in-service education as the key to educational reform and teacher renewal” in
Swan, D. Teachers as Learners. In-service
Education for the 1990s, Proceedings
of a Seminar of the Standing Committee of Teacher Unions and University Departments
of Education, Dublin.
Young, M. (1998) “Rethinking Teacher
Education for a Global Future: lessons from the English”, Journal of
Education for Teaching, 24(1), pp.51-62.
*Η εργασία
αυτή έγινε στα πλαίσια της Μονάδας Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Ανάλυσης
Εκπαιδευτικών Θεσμών (ΜΕΠΑΕΘ) του ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
ABSTRACT
The globalization of the
economy impinges upon the totality of social and political life. In an
increasingly fluid world the quality of educational provision presupposes a
high quality educational workforce.
The re-evaluation of the pre- and in-service training
of teachers constitutes a global trend. As a result the in-service training is
transformed to accommodate the imperatives of life-long learning.
Globally, the key trends in in-service training are
the following:
1.The traditional provision of in-service training by
the (central) state is being challenged. Provision is increasingly devolved to
more decentralised agencies.
2.There is a shift in the focus of in-service training
from the “fixing” of the pre-service training deficiencies towards a more
complex life-long process.
3. Despite the fact that pre-service training is
still confined to the universities, in-service training is increasingly
assigned to non-university agencies. Moreover, it is provided during school
time.
The agreement among the E.U members regarding the objectives of
in-service training policies constitutes a challenge as far as our country’s
response is concerned.