Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού
και η σημερινή σχολική πραγματικότητα: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση
Της Φωτεινής Κοσσυβάκη
Περίληψη
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι
εκπαιδευτικοί του δείγματος φαίνεται στην πλειοψηφία τους να είναι ικανοποιημένοι
από το επάγγελμα και την αποτελεσματικότητά τους. Ταυτόχρονα αποδεικνύεται ότι
στα πλαίσια των σύγχρονων απαιτήσεων και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οι
εκπαιδευτικοί δεν είναι αποδέκτες αλλά και
φορείς αλλαγών, υπογραμμίζοντας ορθά τις αλλαγές που πρέπει να
δρομολογηθούν και σε επίπεδο στόχων σχολείου και σε επίπεδο επιμόρφωσής τους.
Zusammenfassung
Nach den Ergebnissen der
Untersuchung scheint die Mehhrheit der Lehrer der Stichprobe mit ihrem Beruf
zufrieden zu sein. Im Rahmen der Ansprueche
einer interkulturellen Ausbildung allerdings sind die Lehrer auch die Veraenderungstraeger und
kommen objektiv den notwenigen Veraenderungen naeher, die auch auf ein Niveau
der Ziele der Schule und ihreh Weiterbildung fuehren muessen.
Η προβληματική της εισήγησης
Οι εκπαιδευτικοί ως επιστήμονες αλλά ταυτόχρονα και ως επαγγελματίες παιδαγωγοί έχουν ανάγκη όχι μόνο από βασική επαγγελματική κατάρτιση αλλά και από συνεχή και μέσα στο ίδιο το σχολείο που εργάζονται κατάρτιση και επιμόρφωση. Επομένως, η προβληματική της εισήγησης στρέφεται στα ακόλουθα τρία ερωτήματα:
Ποιες είναι οι σύγχρονες απαιτήσεις
στις οποίες καλείται ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί τόσο σε επίπεδο γενικών θεμάτων διδασκαλίας όσο και σε θέματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης;
Παρατηρούνται διαφορές στις σχολικές πρακτικές
μεταξύ των εκπαιδευτικών που δεν έχουν αλλοδαπούς και εκείνων που έχουν
αλλοδαπούς μαθητές στην τάξη;
Πόσο ικανοποιημένος αισθάνεται ο εκπαιδευτικός
με το έργο που επιτελεί και σε ποιο βαθμό θεωρεί αναγκαία πρώτον την επιμόρφωσή του και
δεύτερον την αλλαγή των στόχων του σχολείου και σε ποιες θεματικές περιοχές ;
Είναι ο εκπαιδευτικός έτοιμος να δεχτεί
επιπρόσθετη επιβάρυνση με συνεχείς επιμορφώσεις;
Η
εισήγησή μας θα κινηθεί στους ακόλουθους τρεις άξονες:
1.Στην
περιγραφή της διδακτικής και διαπολιτισμικής ετοιμότητας του εκπαιδευτικού,
2.
Στη στάση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στο επαγγελματικό
τους έργο,
3.
Στις απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα σχετικά
με τους τομείς επιμόρφωσής τους και αλλαγής των στόχων του σχολείου.
1.Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του
εκπαιδευτικού και η σημερινή σχολική πραγματικότητα
Με τον όρο «διαπολιτισμική ετοιμότητα του
εκπαιδευτικού» περιγράφεται η ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες
απαιτήσεις που επιβάλλει η σύνθεση του μαθητικού δυναμικού μιας τάξης μέσα στην
οποία φοιτούν μαθητές με διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικο-πολιτισμικά
χαρακτηριστικά από εκείνα των ελλήνων μαθητών. Αυτές οι ιδιαίτερες απαιτήσεις
προκύπτουν από την περιγραφή των
διαστάσεων μιας πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης στη διεθνή βιβλιογραφία (Banks, 2001,23) σύμφωνα με την οποία επιβάλλεται πέραν της
πολιτείας και ο εκπαιδευτικός να συμβάλλει(πίνακας1):
1.στη
διαπολιτισμοποίηση των περιεχομένων διδασκαλίας με τη χρήση αντίστοιχων
παραδειγμάτων από την κουλτούρα των χωρών καταγωγής των μαθητών,
2.στην
κατανόηση από τους μαθητές των τρόπων οικοδόμησης της γνώσης και των διδακτικών
ενεργειών που επιβάλλουν άρρητες
πολιτιστικές προϋποθέσεις, προκαταλήψεις καθώς και εκπαιδευτικές και κοινωνικές
διακρίσεις,
3.στη
μείωση των προκαταλήψεων μέσα από αντίστοιχα περιεχόμενα και εναλλακτικά
μοντέλα διδασκαλίας που επιτρέπουν την επικοινωνία, κατανόηση και σεβασμό του
άλλου,
4.στην
ύπαρξη ευέλικτης σχολικής κουλτούρας που θα νομιμοποιεί την ουσιαστική
συμμετοχή στα σχολικά δρώμενα των μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο,
και τέλος
5.στη
δίκαιη παιδαγωγική παρέμβαση με διαφοροποίηση της διδασκαλίας, έτσι ώστε να
διευκολύνει την επίδοση των μαθητών που διαφέρουν ως προς το φύλο, τη φυλή, το
πολιτιστικό υπόβαθρο κ.λπ.
Σχήμα 1. Διαστάσεις
Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Από την παραπάνω περιγραφή προκύπτει ότι πρέπει να
ληφθούν από τον Έλληνα εκπαιδευτικό πρόσθετα μέτρα για την ποιότητα της
διδασκαλίας, όταν διδάσκει και σε αλλοδαπούς μαθητές. Φαίνεται ότι δηλαδή ο
όρος διαπολιτισμική ετοιμότητα αποτελεί προέκταση, εμπλουτισμό και διεύρυνση
του όρου διδακτική ετοιμότητα η οποία περιγράφει την ικανότητα του εκπαιδευτικού
να οργανώνει σκόπιμα και ορθολογικά τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία σε
επίπεδο σχολικής γνώσης και διδασκαλίας, να δρομολογεί διαδικασίες επικοινωνίας,
κατανόησης και αλληλεγγύης μεταξύ των μαθητών, να προσδιορίζει τρόπους
αξιοποίησης της γνώσης που θα διευκολύνουν την κατανόηση και συνεργασία μεταξύ
των μαθητών και να φροντίζει για την εξασφάλιση συνθηκών που θα επιτρέπουν την
επίδοση των μαθητών με ίσους όρους(Meyer, H.1987,75κ.ε).
Για τον Έλληνα εκπαιδευτικό από τη σχετική
βιβλιογραφία προκύπτει επιπρόσθετα και η ακόλουθη δυσκολία : ο εκπαιδευτικός
καλείται να λειτουργήσει σήμερα σε ένα διαφορετικό πλαίσιο από αυτό που έχει συνηθίσει
λόγω του μονογλωσσικού, μονοεθνικού και μονοπολιτισμικού προσανατολισμού του
εκπαιδευτικού συστήματος. Πρόκειται για μια απαίτηση στην οποία ο εκπαιδευτικός
χωρίς τη στήριξη μέσα από επιμόρφωση
είναι δύσκολο να ανταποκριθεί. Κι αυτό γιατί το σχολείο ως μεταμοντέρνο
και διαπολιτισμικό πρέπει να εισάγει (Krueger,
1996, 267) διαθεματικά και διεπιστημονικά περιεχόμενα, παραδειγματική μάθηση με
μικρότερα ή μεγαλύτερα Projekt, αυτοοργάνωση της μάθησης, ευελιξία σχετικά με
το σχήμα διεξαγωγής της διδασκαλίας, εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας,
προσαρμογή στη διαφοροποίηση της δομής του σχολείου σε ανοιχτό, ολοήμερο, προμεσημβρινό,
διαπολιτισμικό, κ.λπ, Στην αλλαγή αυτή συμβάλλει και η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Σύμμφωνα με τον Mc Laren(1966,66)
επιβάλλεται να δημιουργηθεί από την Κριτική Παιδαγωγική ένας τύπος μετααφήγησης
στην αγωγή και την εκπαίδευση για τη δημιουργία μιας ανθρωπιστικής παιδείας
ενάντια στο σκληρό ανταγωνισμό που τείνει να κυριαρχήσει στα πλαίσια της
αρνητικής πλευράς της παγκοσμιοποίησης, για δημιουργία όχι τόσο μιας κοινής
κουλτούρας αλλά μιας νέας συνύπαρξης με κανόνες δικαιοσύνης ελευθερίας και
δημοκρατίας που θα παρέχει κοινή βάση για συνεργασία, αλληλεγγύη κ.λπ. Ο H.v. Hentig (1996, 204κ.ε) περιγράφει στο πλαίσιο και των δύο
όψεων της παγκοσμιοποίησης την παιδεία -έχοντας υπόψη το πνεύμα της αθηναϊκής
δημοκρατίας- και τη διακρίνει σε εκείνη της πόλης που στηρίζεται στην
αλληλεγγύη, κατανόηση συντροφικότητα και
ενεργό συμμετοχή και σε εκείνη των Κυκλώπων και του Πολύφημου, άνθρωπος που
ζούσε για τον εαυτό του, δεν είχε παιδεία και πολιτισμό, ήταν μόνο κατάλληλος
για την παραγωγή. Ο ίδιος στοχαστής υπογραμμίζει επίσης ότι με τη
Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Εκπαίδευση το σχολείο μπορεί να προσλάβει τα χαρακτηριστικά
μιας ανθρωπιστικής παιδείας στο πνεύμα της πόλης. Στο πνεύμα αυτό το σχολείο (Terhart, 1996,319) και το σώμα των εκπαιδευτικών πρέπει να
είναι φορείς και εκφραστές των αντίστοιχων πολιτισμικών προκλήσεων και αλλαγών
και όχι απλοί διεκπεραιωτές εντολών. Για το λόγο αυτό προτείνεται από
θεωρητικούς του σχολείου(ό.π.) ότι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός πρέπει να
παραμείνει σε αυτό που μπορεί να ανταποκριθεί καλύτερα από άλλους θεσμούς και
να μη επιφορτίζεται με επιπρόσθετους ρόλους, δηλαδή στην αγωγή και την οργάνωση
των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών και την αναπροσαρμογή στα νέα
δεδομένα. Στην κατεύθυνση αυτή από προηγούμενή μας έρευνα διαπιστώνεται ότι οι
εκπαιδευτικοί, παρόλο που σε βασικά θέματα της διδακτικής πράξης παραμένουν
στον παραδοσιακό τρόπο οργάνωσης,
εκείνοι που έχουν αλλοδαπούς μαθητές στην τάξη διαφοροποιούν τις
διδακτικές τους πρακτικές σύμφωνα με τις απαιτήσεις της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης: για παράδειγμα διαφοροποιούνται οι διδακτικές τους πρακτικές στη
χρήση εναλλακτικών μοντέλων διδασκαλίας κυρίως με τη χρήση του
ομαδοσυνεργατικού, τις παιγνιώδεις
μορφές διδασκαλίας, χρήση παραδειγμάτων από τη χώρα καταγωγής των αλλοδαπών
μαθητών (Κοσσυβάκη, 2001). Φαίνεται έτσι ο εκπαιδευτικός με την ύπαρξη
αλλοδαπών μαθητών στην τάξη του να έχει την ευκαιρία για να τροποποιήσει
συνολικά τις διδακτικές του πρακτικές χωρίς ιδιαίτερες εξωτερικές παρεμβάσεις.
Το γεγονός αυτό είναι ενθαρρυντικό, ωστόσο ο εκπαιδευτικός έχει σήμερα την
ανάγκη μιας διαρκούς επιμόρφωσης και κατάρτισης προκειμένου να ανταποκριθεί
στις νέες απαιτήσεις και στην κατεύθυνση αυτή στρέφεται η προβληματική της εισήγησης.
2. Οι υποθέσεις και τα αποτελέσματα
της έρευνας
Θεωρούμε
ότι, για να είναι αποτελεσματική μια
επαγγελματική επιμόρφωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών και για να σχεδιασθεί
ένα πρόγραμμα σχετικής παρέμβασης μέσα στο ίδιο το σχολείο και ανάλογα με τις
ιδιαιτερότητες, είναι αναγκαίο να διερευνηθεί:
α)
η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο εκπαιδευτικό τους έργο, και β) η
αντίληψη της αναγκαιότητας για επιμόρφωση των ιδίων αλλά και για αναδιαμόρφωση
των στόχων του σχολείου. Οι υποθέσεις της έρευνας στηρίζονται στο εξής
σκεπτικό: Δεδομένου ότι το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι αποδέκτες
αλλά και φορείς αλλαγών, η επιτυχία μιας οποιασδήποτε μεταρρύθμισης,
επιμόρφωσης και κατάρτισης τους εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό:
Πρώτον: από το βαθμό
επιβάρυνσης ή ικανοποίησης που ο εκπαιδευτικός αισθάνεται σε σχέση με το
έργο που επιτελεί και από τις ελλείψεις και αδυναμίες που ο ίδιος διαπιστώνει
,και
Δεύτερον: από τους
τομείς που ο ίδιος θεωρεί απαραίτητη μια επιμόρφωση και κατάρτισή του σε σχέση
με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και απαιτήσεις. Με τις υποθέσεις αυτές η έρευνα
στοχεύει στον προσδιορισμό εκείνων των παραγόντων μέσα από τους οποίους διαφαίνεται
η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο έργο τους, στους στόχους του σχολείου
και στην ανάγκη για κατάρτισή τους. Θα επιχειρήσουμε δηλαδή, να αναδείξουμε ότι
παρόλο που τελικά ο εκπαιδευτικός βρίσκεται ως ένα βαθμό -στο πλαίσιο των
προκατασκευασμένων διδακτικών διαδικασιών που επέβαλε το σχολικό εγχειρίδιο και
το βιβλίο του δασκάλου και οι θεωρητικές επιμορφώσεις- εγκλωβισμένος ( Μυλωνάς
κ.α.,1999,387)σε μια ψευδαίσθηση «επαγγελματικής επάρκειας», ωστόσο αυτή δεν
αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στο να εντοπίσει τις απαιτήσεις μιας σύγχρονης
εκπαιδευτικής πράξης.
Μέθοδος
Για
να διερευνήσουμε τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο επάγγελμά τους
χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο ενός ευρύτατου
ερωτηματολογίου, μέρος του οποίου πραγματεύεται το θέμα της εισήγησης.
Απευθυνθήκαμε
σε εκπαιδευτικούς όλων των ηλικιών και σε εκπαιδευτικούς που στο στάδιο της
έρευνας βρίσκονταν σε περίοδο μετεκπαίδευσης σε διδασκαλείο. Συγκεντρώσαμε 337
ερωτηματολόγια(227 προέρχονται από εργαζόμενους και 80 από μετεκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς).
Για να διαπιστώσουμε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών διατυπώσαμε τις σχετικές
ερωτήσεις υποβλήθηκαν σε παραγοντική ανάλυση και συγκροτήθηκαν οι ακόλουθοι
τρεις παράγοντες(πίνακας 2):
|
Πίνακας 1. Συγκρότηση
παραγόντων της στάσης των
εκπαιδευτικών στο επάγγελμά τους 1= για μένα ισχύει απόλυτα,2=με σχετικούς Περιοριςμούς,3=μάλλον όχι,4=σε καμιά περίπτωςη Ο παράγοντας «Επαγγελματική επιβάρυνση»(Μ.Ο.=2,5) Το
άγχος, που μου προκαλεί το επάγγελμά
μου, επηρεάζει αρνητικά την ιδιωτική μου ζωή. Αισθάνομαι
συχνά κουρασμένος και καταβεβλημένος λόγω των επαγγελματικών μου υποχρεώσεων. Οι
σχολικές μου υποχρεώσεις περιορίζουν αισθητά τις δραστηριότητές μου στον ελεύθερο
χρόνο. Η
ποςότητα της διδακτέας ύλης είναι περισσότερη από τον διαθέσιμο χρόνο διδαςκαλίας
|
Ο παράγοντας
«Επαγγελματική αποτελεσματικότητα» (Μ.Ο.=2,0)
Πιστεύω
ότι είμαι σχετικά καλά καταρτισμένος για τις δυσκολίες του επαγγέλματός μου. Είμαι σε θέση να αντιμετωπίζω με
επιτυχία προβλήματα με δύσκολους μαθητές Πιστεύω ότι επιτελώ με επιτυχία το
διδακτικό και παιδαγωγικό μου έργο Ως
εκπαιδευτικός δεν αντιμετωπίζει κανείς Περισσότερα προβλήματα και δυσάρεστες
καταστάσεις από ό,τι σε άλλα επαγγέλματα |
Ο παράγοντας
«Επαγγελματική ικανοποίηση»( Μ.Ο.=2,0)
Σε
γενικές γραμμές δεν αντιμετωπίζω δυσκολίες με τους μαθητές Δεν
πιστεύω ότι στην τάξη μου εμφανίζονται
ανυπέρβλητα προβλήματα μάθησης και πειθαρχίας Σχετικά
με την ικανότητά μου ως εκπαιδευτικός δεν πρέπει να έχω συμπλέγματα κατωτερότητας |
2.1.
Η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στο εκπαιδευτικό του έργο
Οι εκτιμήσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών αναφορικά
με τη στάση τους απέναντι στο επάγγελμά τους και στο εκπαιδευτικό τους έργο
διαμορφώνονται ως εξής(πίνακας 2): Ως προς τον παράγοντα επαγγελματική
επιβάρυνση (Μ.Ο.=2,5) οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δηλώνουν ότι το επάγγελμα
δεν επιβαρύνει ιδιαίτερα τη ζωή τους. Ως προς τον παράγοντα επαγγελματική αποτελεσματικότητα(Μ.Ο.=2,0)
θεωρούν το έργο τους αποτελεσματικό αλλά με σχετικούς περιορισμούς. Ως προς τον
παράγοντα επαγγελματική ικανοποίηση που συγκροτείται από την
αποτελεσματικότητα και την αξιολόγηση του επαγγέλματός του(Μ.Ο.=2,0) φαίνεται
να μην έχουν πλέον συμπλέγματα κατωτερότητας ούτε ιδιαίτερα προβλήματα στην επιτέλεση του καθαρά διδακτικού και
παιδαγωγικού τους έργου. Ο εκπαιδευτικός του δείγματος φαίνεται με σχετική επιφύλαξη να είναι
ευχαριστημένος με το έργο που επιτελεί του, πράγμα που σημαίνει ότι
διαμορφώνεται η βάση για να δεχτεί επιμόρφωση και κατάρτιση, αφού έστω και με
έμμεσο τρόπο καταθέτει ότι δεν είναι τέλειος αλλά ούτε καταβεβλημένος και κουρασμένος από την άσκηση
του επαγγέλματός του. Ως προς τις
ανεξάρτητες μεταβλητές φύλο, χρόνια υπηρεσίας και εργαζόμενοι –μετεκπαιδευόμενοι
εκπαιδευτικοί προέκυψαν τα εξής: Ως προς το φύλο δεν παρατηρούνται
διαφοροποιήσεις σε κανένα παράγοντα.
Πίνακας3
|
Παραγ. φ. |
Σ.Α. |
Χ.Υ. |
Ν |
Μ.Ο. |
F |
df |
S |
|
|
Επαγγελματική Επιβάρυνση |
0,818-0,519 |
0,7338 |
0-5 |
28 |
2,9 |
2,5 |
3,569 |
3 |
0,014 |
|
6-15 |
149 |
2,5 |
|||||||
|
16-25 |
77 |
2,4 |
|||||||
|
26- |
56 |
2,4 |
|||||||
|
Επαγγελματική Αποτελεσματικότητα |
0,834-0,346 |
0,7018 |
0-5 |
28 |
2,0 |
2,0 |
3,551 |
3 |
0,015 |
|
6-15 |
149 |
2,1 |
|||||||
|
16-25 |
77 |
2,0 |
|||||||
|
26- |
56 |
1,9 |
|||||||
|
Επαγγελματική
Ικανοποίηση |
0,689-0,426 |
0,5377 |
0-5 |
28 |
2,0 |
2,0 |
0,529 |
3 |
0,66 |
|
6-15 |
149 |
2,0 |
|||||||
|
16-25 |
77 |
2,1 |
|||||||
|
26- |
56 |
2,0 |
|||||||
Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας(πίνακας 3) προέκυψαν
διαφοροποιήσεις στους παράγοντες επαγγελματική επιβάρυνση και επαγγελματική
αποτελεσματικότητα. Ως προς τον παράγοντα επαγγελματική επιβάρυνση(S=0,014) οι μεγαλύτερες σε χρόνια υπηρεσίας ηλικιακές
ομάδες φαίνεται να υιοθετούν περισσότερο την άποψη ότι το επάγγελμα επιβαρύνει
και επηρεάζει αρνητικά τον τρόπο της ζωή τους. Επίσης ως προς τον παράγοντα
επαγγελματική αποτελεσματικότητα (S=0.015)παρατηρείται
διαφοροποίηση της ηλικιακής ομάδας των 6-15 χρόνων υπηρεσίας, η οποία φαίνεται
να θεωρεί τον εαυτό της λιγότερο αποτελεσματικό από τις υπόλοιπες, προφανώς
επειδή είναι η ηλικιακή ομάδα που εργάζεται στην επαρχία και σε ολιγοθέσια
σχολεία. Σε σχέση με την ανεξάρτητη
μεταβλητή εργαζόμενοι/μετεκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί (πίνακας 4) παρατηρούνται
διαφοροποιήσεις στους δύο από τους τρεις παράγοντες: Ως προς τον παράγοντα
επαγγελματική επιβάρυνση(S=0.000) φαίνεται
να συμφωνούν περισσότερο οι μετεκπαιδευόμενοι από τους εργαζόμενους ότι το
επάγγελμα που ασκούν είναι ως ένα βαθμό επιβαρυντικός παράγοντας.
Πίνακας4
|
Παραγ. φ. |
Σ.Α. |
Εργ./Μετ |
Ν |
Μ.Ο. |
T |
Df |
S |
||
|
Επαγγελματική Επιβάρυνση |
0,818-0,519 |
0,7338 |
Εργαζόμ. |
244 |
2,6 |
2,5 |
3,815 |
321 |
0,000 |
|
|
Μετεκπ. |
79 |
2,3 |
||||||||
|
Επαγγελματική Αποτελεσματικότητα |
0,834-0,346 |
0,7018 |
Εργαζόμ. |
243 |
2,0 |
2,0 |
0,835 |
318 |
0,303 |
|
|
Μετεκπ. |
77 |
2,0 |
||||||||
|
Επαγγελματική Ικανοποίηση |
0,689-0,426 |
0,5377 |
Εργαζόμ. |
239 |
2,0 |
2,0 |
-2,159 |
315 |
0,032 |
|
|
Μετεκπ. |
78 |
2,1 |
||||||||
.
Ως προς τον παράγοντα επαγγελματική ικανοποίηση(s=0,032) φαίνεται οι μετεκπαιδευόμενοι να είναι
λιγότερο ικανοποιημένοι από τους εργαζόμενους, γεγονός που προφανώς τους
οδήγησε στην αναζήτηση βελτίωσης, αλλά και η επαφή με τη θεωρία να τους δημιουργεί
αμφιβολίες. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν
διαφοροποιούνται στον δεύτερο παράγοντα της επαγγελματικής αποτελεσματικότητας,
επιβεβαιώνοντας προηγούμενες έρευνες (Λάμνιας, 1999,439) όπου η θεωρητική
κατάρτιση δεν επιφέρει και αλλαγή στη διδακτική πράξη.
2.2. Οι
απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση και τους στόχους του
σχολείου
Στον πίνακα 5 αποτυπώνονται οι εκτιμήσεις των
εκπαιδευτικών του δείγματος σχετικά με την ιεράρχηση των τομέων επιμόρφωσής
τους. Από τον μέσο όρο προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν περισσότερο
χρήσιμη μία επιμόρφωση σε θέματα που έχουν σχέση με την αντιμετώπιση μαθησιακών
δυσκολιών, προβλημάτων συμπεριφοράς. περιεχομένων, μοντέλων και μεθόδων διδασκαλίας,
επικοινωνίας και προσέγγισης των μαθητών, θέματα που άπτονται των διαστάσεων
και των απαιτήσεων μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Στον πίνακα 5 καταγράφονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αλλαγή των στόχων του σχολείου. Όπως προκύπτει από το Μ.Ο. οι εκπαιδευτικοί- παρόλο που θεωρούν από πολύ σημαντικούς έως σημαντικούς όλους τους στόχους- ωστόσο θέτουν ως πρωταρχικό στόχο του σχολείου την προώθηση στάσεων, αξιών και αντιλήψεων για τον άνθρωπο, την κοινωνικοποίηση και την ένταξη των μαθητών στο σχολείο κ.λπ, θέματα που άπτονται των διαστάσεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
|
Πίνακας
5. Ιεράρχηση τομέων επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών Πόσο σημαντική και χρήσιμη θεωρείτε την επιμόρφωσή
σας στις παρακάτω περιοχές; 1=πολύ χρήσιμη
2=χρήςιμη 3=έτσι
κι έτσι 4=ανώφελη 5=καθόλου χρήσιμη |
|
Μ.Ο. |
|
σε θέματα αντιμετώπισης μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες 1,48 |
|
σε θέματα αντιμετώπισης μαθητών με προβλήματα στη
συμπεριφορά τους 1,60 |
|
σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα 1,78 |
|
σε θέματα εναλλακτικών μοντέλων διδασκαλίας 1,80 |
|
σε θέματα μεθόδων διδασκαλίας 1,90 |
|
σε θέματα προσωπικής επικοινωνίας και προσέγγισης
των μαθητών 1,94 |
|
σε θέματα διδακτικού σχεδιασμού 1,96 |
|
σε θέματα ενίσχυσης των δυνατών και προικισμένων
μαθητών 1,98 |
|
σε θέματα αξιολόγηςης της διδασκαλίας 2,01 |
|
σε θέματα κοινωνικής οργάνωςης της τάξης 2,02 |
|
σε θέματα αξιολόγηςης των μαθητών 2,12 |
|
σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς 2,15 |
|
σε θέματα διευθέτησης συγκρούσεων στο σχολείο
2,18 |
Από
την άλλη φαίνεται, ότι το δείγμα των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών(πίνακας 6) να
μη διέπεται ιδιαίτερα από ξενοφοβία και μισαλλοδοξία, δεδομένου ότι τοποθετεί
τη θρησκευτική αγωγή στο τέλος των προτιμήσεων, πράγμα που σημαίνει ότι δεν
θεωρεί την ύπαρξη μαθητών μα διαφορετική θρησκεία ως κίνδυνο για τη χριστιανική
αγωγή.
|
Πίνακας 6. Ιεράρχηση των στόχων του
σχολείου Σε ποια από τα Παρακάτω γνωστικά αντικείμενα ή
Περιεχόμενα και στόχους πρέπει, κατά τη γνώμη σας, να δοθεί ιδιαίτερη
βαρύτητα, προκειμένου να βελτιωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα και το σχολείο; 1 =πολύ
σημαντικό 2 =σημαντικό 3 =έτσι κι έτσι
4 =ασήμαντο 5=εντελώς ασήμαντο |
|
Μ.Ο. |
|
στο στόχο της απόκτησης
αξιών και στάσεων-αντιλήψεων για τον άνθρωπο 1,34 |
|
σε θέματα κοινωνικοποίησης
και ένταξης του παιδιού σε σχολείο και
κοινωνία 1,41
|
|
σε θέματα περιβαλλοντικής
αγωγής 1,57 |
|
σε θέματα ιστορίας 1,76 |
|
σε μαθήματα γλώσσας
λογοτεχνίας 1,77 |
|
σε θέματα κοινωνικής και
πολιτικής αγωγής 1,80 |
|
στο στόχο της απόκτησης
περισσότερων και χρησιμότερων γνώσεων 1,87 |
|
σε θέματα τεχνολογίας και
πληροφορικής 1,88 |
|
σε θέματα σεξουαλικής
διαπαιδαγώγησης 1,88 |
|
σε στόχους ψυχοκινητικούς 1,91 |
|
σε στόχους
συναισθηματικούς 1,92 |
|
σε στόχους γνωστικούς 1,99 |
|
σε μαθήματα των θετικών
επιστημών 1,99 |
|
σε μαθήματα αισθητικής
αγωγής και γενικά εικαστικών Τεχνών 1,99 |
|
Σε μαθήματα θρησκευτικής
αγωγής 2,60 |
Συμπεράσματα
Από τα ευρήματα της έρευνας θα τολμούσε
κανείς με αρκετή επιφύλαξη να σκιαγραφήσει το ακόλουθο προφίλ του εκπαιδευτικού:
Ο εκπαιδευτικός του δείγματος φαίνεται ότι το εκπαιδευτικό έργο που επιτελεί:
δεν επιβαρύνει ιδιαίτερα την ιδιωτική του ζωή,
θεωρεί τον
εαυτό του επιτυχημένο και αποτελεσματικό- βρίσκεται δηλαδή σε μία κατάσταση
επαγγελματικής επάρκειας. Ταυτόχρονα φαίνεται να έχει επίγνωση και των
ελλείψεών του σε σχέση με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές απαιτήσεις και ανάγκες
και αποτυπώνει με σαφήνεια την
ανθρωπιστική κατεύθυνση που πρέπει να πάρει το σχολείο.
Σε σχέση με τις
ανάγκες μιας διαπολιτισμικής διδακτικής φαίνεται ότι είναι έτοιμος και
πρόθυμος να δεχτεί αντίστοιχη επιμόρφωση και να συμβάλλει στην υλοποίηση της
μετααφήγησης που δημιουργείται και με αφορμή τη Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ενάντια
στο πνεύμα των καιρών για εκπαίδευση του ανθρώπου στα μέτρα του Πολύφημου και
προς όφελος σε μια ανθρωπιστικής κατεύθυνσης αλλαγή του σχολείου. Ωστόσο
ολοκληρώνοντας θα μπορούσε κανείς να θέσει το ερώτημα: Σε ποιο βαθμό η σημερινή
εκπαιδευτική πολιτική και ο αντίστοιχος νόμος της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
εναρμονίζεται με τις πέντε διατάσεις της Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης και είναι
διατεθειμένη με ένα θεσμικό πλαίσιο να επιτρέψει στον εκπαιδευτικό να λειτουργήσει συνειδητά και αποφασιστικά
για να μην περιοριστεί και πάλι σε ένα απλό διεκπεραιωτή προκατασκευασμένων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων;
Βιβλιογραφία
Banks,
J. (2001): Multikultural Edukation:
Charakteristiks and Goals Ch. Banks, Multikultural Education, Issues and Στο: Banks, J.
Perspektives, John Wiley & Sons, Inc. New York, σσ.3-30.
Krueger,H.H.(1996):
Strukturwandel des Aufwachsens-Neue
Anforderungen fuer die Schule der Zukuhft. Στο Helsper,
W.u.a Schule und Gesellschaft im Umbruch, Deutscher Studienverlag, Weinheim, σσ.253-275.
Mc Laren,
P.(1996): Kritische Erzieungswissenschaft
im Zeitalter der Postmoderne. Στο Helsper, W.u.a. Schule
und Gesellschaft im Umbruch, Deutscher Studienverlag, Weinheim, σσ. 48-70
Terhart,
E.(1996): Zur Neuorientierung des Lehrens
und Lernens Kultureller Wandel als Herausforderung fuer die professionalisierung
des Lehrerberufs. Στο Helsper, W.u.a. Schule
und Gesellschaft im Umbruch, Deutscher Studienverlag, Weinheim, σσ. 319-332.
v.Hentig, H.( 1996): Bildung, Hanserverlag, Muenchen, Wien.
Κοσσυβάκη
Φ. (2001): Η συμβολή της διαπολιτισμικής θεωρίας και
εκπαίδευσης στην αποσχολειοποίηση του σχολείου από τη σκοπιά της ενσωμάτωσης
των αλλοδαπών μαθητών:Θεωρία και έρευνα. Υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 4ου
συνεδρίου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη γλώσσα,
Πάτρα.
Λάμνιας, Κ.(1999): Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και σχολική πρακτική-η
αξιολόγηση του μαθητή. Στο Χάρης, κ.α. (επιμ), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια
βίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική, Πρακτικά Θ΄ Διεθνούς
Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Ατραπός, Βόλος, σσ. 434-447.
Meyer,H.(1987): Unterrichtismethoden
II Praxisband, Cornlesen, Frankfurt-M.
Mυλωνάς,Θ.κ.α.(1999):
Άτυπες
μορφές δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών. Στο Χάρης, κ.α. (επιμ), Συνεχιζόμενη
εκπαίδευση και δια βίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική,
Πρακτικά Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Ατραπός, Βόλος, σσ.375-379.
Πυργιωτάκης, Ι (1992): Έλληνες δάσκαλοι, εμπειρική προσέγγιση των
συνθηκών εργασίας, Γρηγόρης, Αθήνα.