Ο εκπαιδευτικός απέναντι στις νέες προκλήσεις

 

 

Της Ντίνας Ρηγάτου

Υπ. Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αιγαίου

 

 

Σε όλες τις κοινωνίες στις οποίες η κυριότερη μορφή κεφαλαίου είναι το πνευματικό κεφάλαιο, η εκπαίδευση είναι ένας χώρος-κλειδί, για τον απλούστατο λόγο ότι η εκπαίδευση είναι το βασικό όχημα δια του οποίου οι ανθρώπινοι και πνευματικοί πόροι της χώρας αναπτύσσονται, εμπλουτίζονται και αξιοποιούνται.

Σε μια εποχή που τα Κράτη-Μέλη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας επιστρατεύουν τη γνωστική τους βάση, για να αναδομήσουν πιο αποτελεσματικά τη βιομηχανική τους βάση, δεν μπορούμε να υποτιμήσουμε τη σημασία των εκπαιδευτικών. Αυτοί[1] είναι το εργαλείο για την ανάπτυξη των ανθρώπινων πόρων και δεξιοτήτων από τους οποίους εξαρτάται το ίδιο το μέλλον της Κοινότητας. Και παράλληλα, είναι το μέσο δια του οποίου επιτυγχάνεται η ομαλή ένταξη και συμμετοχή των νέων στις διαδικασίες της κοινότητας, ως αυριανών πολιτών. Η διδασκαλία επομένως είναι μια δραστηριότητα προσανατολισμένη προς το μέλλον, όχι μόνο επειδή διαμορφώνει σήμερα τις γνώσεις και τις δεξιότητες των πολιτών του αύριο αλλά και επειδή οι συνθήκες υπό τις οποίες λειτουργεί επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο θα εκπληρώνει τα καθήκοντά της αύριο.

«Εκπαίδευση» τώρα πια σημαίνει κάτι περισσότερο από την απλή παροχή πληροφοριών. Οι αποστολές της δε θα μπορούσαν να περιοριστούν σε αυτές που καθόρισε ο νομοθέτης εδώ και πολλές δεκαετίες, ακόμα και με τις τροποποιήσεις και τις συμπληρώσεις, αλλά πρέπει να επαναπροσδιοριστούν ανάλογα με τις σύγχρονες προκλήσεις. Και πρόκληση για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι αφενός η ικανότητα να διαμορφώνουν πολίτες και όχι απλώς εξειδικευμένους επαγγελματίες και αφετέρου να προετοιμάζουν τα άτομα (μαθητές, φοιτητές, εκπαιδευτικούς και ερευνητές), ώστε να αυτοπροσδιορίζονται υπεύθυνα και με σαφήνεια σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Η εκπαίδευση έχει να κάνει με το να μάθουμε να ζούμε μαζί. Και ιδιαίτερα τα πανεπιστημιακά ιδρύματα και τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης έχουν από την άποψη αυτή μια ευθύνη σε σχέση με την αυτό-ανάπτυξη κάθε κοινωνίας, συνεισφέροντας στην οικοδόμηση ενδογενών δεξιοτήτων («endogenous capacity-building»)[2], δηλαδή δεξιοτήτων που θα έχουν εδραιωθεί στις κουλτούρες και θα εμπλουτίζονται με στοιχεία διαλόγου, προκειμένου να προωθηθεί μια δημοκρατία αποτελεσματική και να οικοδομηθεί μια αληθινή κουλτούρα ειρήνης.

Στο χώρο της στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης η σταδιακή υποβάθμιση του Δημόσιου Σχολείου, με συρρίκνωση των διατιθέμενων πόρων αλλά και της ποιότητας της παρεχόμενης διδασκαλίας, προχωρεί διεθνώς αλλά και στην Ελλάδα με εκθετικούς ρυθμούς[3]. Σήμερα οι οικονομικές και πολιτικές ηγεσίες υμνούν, αλλά στην πράξη περιφρονούν το δημόσιο σχολείο που οι ίδιες υποβάθμισαν. Διαχωρίζεται έτσι η στοιχειώδης και η μέση παιδεία, στην δωρεάν δημόσια για τους πολλούς και στην ακριβή ιδιωτική για όσους γονείς μπορούν και θέλουν να πληρώσουν, μερικές φορές με δυσκολία, για την ελπίδα ενός αρχικού συγκριτικού πλεονεκτήματος.

Από την άλλη μεριά, για την ανώτατη εκπαίδευση προκύπτει η αναγκαιότητα να επεξεργαστεί σε βάθος σοβαρές αλλαγές, αν σκοπεύει να διατηρήσει το λόγο της ύπαρξής της μέσα από τις αποστολές που την αφορούν: την κατάρτιση, την έρευνα, την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο και τη συνεργασία, αποστολή εντελώς πρόσφατη, αίτημα των σύγχρονων απαιτήσεων των καιρών.[4]

Το πανεπιστημιακό σύστημα είναι πια απομονωμένο από την κοινωνία, η έκρηξη του φοιτητικού δυναμικού έχει αρνητική επίδραση στην ποιότητα μαθημάτων και προγραμμάτων, οι διαθέσιμοι αλλά περιορισμένοι πόροι, τοποθετούνται σε λίγους τομείς και τέλος, έχει χάσει το μονοπώλιο του διανομέα της γνώσης.

Ήδη[5], το μοντέλο χρηματοδότησης της ανώτατης εκπαίδευσης έχει αλλάξει και σε χώρες, όπου η αγορά κατευθύνει την ανώτατη εκπαίδευση, οι φοιτητές πρέπει να χρηματοδοτούν οι ίδιοι τις σπουδές τους από τους οικογενειακούς πόρους, δανειζόμενοι από τις τράπεζες ή καλύτερα από την οικονομική αγορά, η οποία θα επενδύσει αύριο πάνω στους πολλά υποσχόμενους νέους, όπως σήμερα επενδύει πάνω στις πρωτοποριακές επιχειρήσεις. Μια δαπανηρή εκπαίδευση- με εξαίρεση για κάποιους φοιτητές που τους έχουν ανακαλύψει ανάμεσα στους καλύτερους- παίρνει τις αποστάσεις της απέναντι σε μια δημόσια εκπαίδευση όλο και λιγότερο δαπανηρή. Και η τριτοβάθμια εκπαίδευση, με οποιαδήποτε μορφή της, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει τους πάντες και να μην αποκλείει κανέναν.

Εάν αυτή η εξέλιξη που είναι στα σπάργανα στη χώρα μας, σταθεροποιηθεί θα σαρώσει τα θεμέλια της Δημοκρατίας. Ελπίζουμε ότι δε βρισκόμαστε σε ένα τέτοιο σημείο. Όμως, τα ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν μπορούν να ακολουθήσουν κάποια πορεία πολύ διαφορετική απ’ αυτήν των Ευρωπαίων εταίρων και χωρίς να υπάρξει ομοιομορφία στα εκπαιδευτικά συστήματα-πράγμα αδύνατον- θα πρέπει να εναρμονίσουν μαθήματα και διπλώματα και να προσδιορίσουν ένα ευρωπαϊκό μοντέλο, που να μην είναι ούτε γραφειοκρατικό ούτε να εξυπηρετεί αποκλειστικά και μόνο την αγορά. Δεν μπορεί να υπάρχει Ευρώπη της Απασχόλησης χωρίς την Ευρώπη της Εκπαίδευσης[6]. Η Ευρώπη δεν είναι μόνο η Ευρώπη του Ευρώ, των τραπεζών και της οικονομίας, θα πρέπει να είναι επίσης μια Ευρώπη της γνώσης. Θα πρέπει να οικοδομηθεί πάνω στις πνευματικές, κοινωνικές και τεχνικές διαστάσεις της[7].

Η Ένωση έχει σήμερα έναν στρατηγικό στόχο για την επόμενη δεκαετία: να γίνει ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη η οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη και οικονομική ανάπτυξη, με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή», (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, Λισαβόνα, 23-24/3/2000).

Αυτή η σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγικότητα και την απασχόληση μετατοπίζει την εκπαίδευση στο κέντρο των ενδιαφερόντων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και αυτή η μετατόπιση εκφράζεται με δυο τρόπους:

·                        Η εκπαίδευση απασχολεί ως σημαντική παράμετρος ευρωπαϊκές πολιτικές που αφορούν την απασχόληση ή την ανάπτυξη της ψηφιακής τεχνολογίας.

·                        Έχει ξεκινήσει η συζήτηση για κοινούς στόχους των εκπαιδευτικών συστημάτων και για αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης. Για την αξιολόγηση η πολιτική δέσμευση αναλήφθηκε κατά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Στοκχόλμης (Μάρτιος 2001). Για την αναζήτηση κοινών στόχων στα εκπαιδευτικά συστήματα, οι πρωθυπουργοί και αρχηγοί κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναμένεται να δεσμευτούν κατά τη διάρκεια της ισπανικής προεδρίας (α΄ εξάμηνο 2002).

Η Έκθεση για τους «Δεκάξι Δείκτες Ποιότητας»[8] έθεσε το θέμα της κοινής αξιολόγησης στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που θα έχει μάλιστα σύντομα πολιτική συνέχεια. Στο Ευρωπαϊκό συμβούλιο της Στοκχόλμης (23-24/03/2001), οι δεκαπέντε ηγέτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεσμεύτηκαν να παρουσιάσουν την άνοιξη του 2002 «ένα λεπτομερές πρόγραμμα εργασίας για την παρακολούθηση των στόχων των εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδίως αξιολογώντας τα αποτελέσματά τους μέσω της “ανοικτής μεθόδου συντονισμού”». Η πολιτική αυτή κατάληξη για την Επιτροπή φαίνεται να έχει ως χρονικό όριο το 2010[9], εφόσον αρθούν οι επιφυλάξεις των Υπουργείων Παιδείας στα κράτη-μέλη. Οι «δεκάξι δείκτες ποιότητας» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών-μελών που πρότεινε η Επιτροπή είναι οι εξής:

·                        Επτά δείκτες «επίδοσης», (1) στα Μαθηματικά, (2) στις Αναγνωστικές ικανότητες, (3) στις Θετικές επιστήμες, (4) στις Τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνίας, (5) στις Ξένες γλώσσες, (6) στην Ικανότητα για αυτομόρφωση και (7) στην Αγωγή του πολίτη.

·                        Τρεις δείκτες «επιτυχίας και μετάβασης», που αφορούν τα ποσοστά (8) Εγκατάλειψης του σχολείου, (9) Ολοκλήρωσης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, (10) Συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

·                        Δύο δείκτες «παρακολούθησης » της εκπαίδευσης: (11) την Αξιολόγηση της οργάνωσης της σχολικής εκπαίδευσης και (12) τη συμμετοχή των γονέων στη διοίκηση των σχολείων.

·                        Τέσσερις δείκτες «πόρων και δομών»: (13) την Εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, (14) τη Συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση, (15) τον Αριθμό μαθητών ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή και (16) την Εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή.

Στην έκθεσή της για τους «δεκάξι δείκτες ποιότητας», η Επιτροπή δημοσιεύει ήδη κάποια αποτελέσματα για κάθε κράτος-μέλος. Πρόκειται για αποτελέσματα που προκύπτουν από ερευνητικούς φορείς, όπως η διεθνής εμπειρία για την αξιολόγηση των επιδόσεων (ΙΕΑ), το δίκτυο Ευρυδίκη, το Ευρωβαρόμετρο, η Eurostat.

Έχουμε στοιχεία που δείχνουν πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται κάτω από τον κοινοτικό μέσο όρο σε ένδεκα τουλάχιστον από τους δεκάξι δείκτες. Σε άλλους τέσσερις δείκτες βρίσκεται σε μέσο επίπεδο: στη γνώση Ξένων γλωσσών, όπου, αντίθετα απ’ ό,τι πιστεύεται, η χώρα μας υστερεί της Φινλανδίας, της Σουηδίας, της Ολλανδίας, της Δανίας, αλλά ακόμα και του Βελγίου, της Γερμανίας, της Αυστρίας και της Γαλλίας. Η χώρα μας βρίσκεται επίσης στο μέσο όρο σε ό,τι αφορά την πρώιμη εγκατάλειψη του σχολείου ή την ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ δεν υστερεί σε ό,τι αφορά τη διάρκεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Η χώρα μας δείχνει υπεροχή σε ένα μόνο δείκτη, που αφορά το ποσοστό πρόσβασης αποφοίτων του Λυκείου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Οι Έλληνες μαθητές παρουσιάζουν στα «βασικά» περιεχόμενα πολύ μέτριες επιδόσεις. Ξεπερνούν μόνο τους Πορτογάλους στα Μαθηματικά και τις Θετικές επιστήμες, τους Ισπανούς στην Ανάγνωση· υστερούν στην εκμάθηση των Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνίας· είναι υπερβολικά ομφαλοσκόποι και ξενόφοβοι.

Μπροστά στη νέα αυτή πραγματικότητα η Ελλάδα είναι υποχρεωμένη να επανεξετάσει εκ βάθρων και το θεσμικό οπλοστάσιο[10] με το οποίο θα πορευτεί στη νέα εποχή. Το άλμα που καλείται να κάνει έχει δύο συνιστώσες. Η μια είναι κυρίως ποιοτική και η δεύτερη είναι κυρίως κοινωνική. Με απλά λόγια, αυτό σημαίνει ότι η εκπαίδευση σήμερα αποσκοπεί από τη μια μεριά στη διασφάλιση της ποιότητας και από την άλλη στο άνοιγμα στην κοινωνία.

Ποιότητα στην εκπαίδευση σημαίνει πρωτίστως ποιότητα και των εκπαιδευτικών, με σοβαρή αρχική εκπαίδευση, με συνεχή επιμόρφωση, με υποστήριξη και καθοδήγηση στο έργο τους, με αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, η ευημερία των εκπαιδευτικών και η ελκυστικότητα του επαγγέλματος εξαρτώνται από τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Πρωτίστως, ο δάσκαλος πρέπει να αναγνωρίζεται από την κοινωνία ως ο πραγματικός «κύριος» της σχολικής τάξης. Πρέπει ακόμα να του παρέχονται επαρκή μέσα και η απαραίτητη δικαιοδοσία στην εργασία του. Η επαγγελματική του ζωή πρέπει να ρυθμίζεται έτσι ώστε να έχει όχι μόνο την ευκαιρία, αλλά και την υποχρέωση να τελειοποιεί την τέχνη του και να επωφελείται από περιόδους εμπειρίας σε ποικίλους τομείς της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτιστικής ζωής. Τέτοιες δυνατότητες συνήθως προσφέρονται, μέσα από εκπαιδευτικές ή άλλης μορφής άδειες, οι οποίες πρέπει να επεκταθούν σε όλους τους εκπαιδευτικούς.

« Στον επιχειρηματικό κόσμο λένε πως μια επιχείρηση είναι τόσο καλή όσο και αυτοί που εργάζονται σ’ αυτήν. Το ίδιο ισχύει και για τα σχολειά μας. Δεν μπορούν να είναι καλύτερα από τους δασκάλους που τα στελεχώνουν». Μ’ αυτά τα λόγια οι Αμερικανοί μελετητές προσπάθησαν να ερμηνεύσουν την εκπαιδευτική κακοδαιμονία και τη χαμηλή, συγκριτικά, απόδοση των αμερικανικών σχολείων, ξεκινώντας από την ψυχή του σχολείου, το δάσκαλο.[11]

Στην Ελλάδα είμαστε από την πλευρά αυτή τυχεροί, γιατί παρόλα τα προβλήματα και την ομολογουμένως μη ικανοποιητική στάθμη του σχολείου οι Έλληνες εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους αποτελούσαν και αποτελούν το κύριο κεφάλαιο της ελληνικής εκπαίδευσης. Ό,τι θετικό έχει επιτευχθεί και επιτυγχάνεται οφείλεται σχεδόν αποκλειστικά στο δυναμικό των εκπαιδευτικών, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι κινούμενοι από μια βαρύτερη αίσθηση καθήκοντος για το έργο τους, προσφέρουν από ικανοποιητικό έως υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικό έργο. Επομένως, μπορούμε να προχωρήσουμε βοηθώντας συστηματικά τον εκπαιδευτικό με την αναμόρφωση της αρχικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσής του, με μια αποτελεσματική και διαφανή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, με στόχο την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης μέσω αντικειμενικής εκτίμησης τυχόν αδυναμιών και επισήμανσης προβλημάτων που αντιμετωπίζει κάθε σχολική μονάδα.

Από την άλλη πλευρά, η πληθώρα των πληροφοριών απαιτεί την κριτική αντιμετώπισή τους. Ο μαθητής ή ο φοιτητής που κατακλύζεται από νέες πληροφορίες και αποκτά ο ίδιος πρόσβαση, μέσω ηλεκτρονικών δικτύων και σύγχρονων μέσων επικοινωνίας σε πηγές γνώσης, πρέπει πρώτα απ’ όλα να έχει βοηθηθεί από το δάσκαλο ώστε να έχει αναπτύξει την αναλυτική και κριτική του σκέψη και τις δεξιότητες που απαιτούνται για να κάνει τις αναγκαίες επιλογές και την απαραίτητη σύνθεση. Θα πρέπει να μπορεί να κάνει γνωστικές επιλογές, να εντοπίζει τη χρήσιμη πληροφορία, να τη διασταυρώνει με άλλες και να εξάγει τα δικά του συμπεράσματα. Θα πρέπει από πολύ νωρίς, να έχει μάθει πώς να μαθαίνει. Αυτό θα του επιτρέψει στο μέτρο του δυνατού, να αποκωδικοποιεί τις αλλαγές που πραγματοποιούνται, ώστε να μπορεί να ερμηνεύει καλύτερα και να τοποθετεί τα γεγονότα σε ένα συγκροτημένο ιστορικό σύνολο.

Παραδοσιακά το σχολείο επιτελεί τρεις λειτουργίες: γνωστική, ιδεολογική και κοινωνική. Παράγει και αναπαράγει τη γνώση, συντελεί στη συγκρότηση των κρατών-μελών και στην αναπαραγωγή του κοινωνικού συστήματος και συνιστά μηχανισμό ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας. Τα τελευταία χρόνια επιτελεί όλο και λιγότερο τις λειτουργίες αυτές. Παράλληλα και συχνά ανταγωνιστικά λειτουργούν νέοι θεσμοί (επιχειρήσεις, ΜΜΕ, διαδίκτυο κ.ά.). Σαν συνέπεια το σχολείο χάνει μέρος του κοινωνικού του βάρους[12].

Η εξέλιξη αυτή αντανακλάται και στην εικόνα των εκπαιδευτικών. Τους απαξιώνει και το έργο τους δυσχεραίνεται από την ύπαρξη των νέων ανταγωνιστικών θεσμών, οι οποίοι εν μέρει τον ακυρώνουν. Πλέον δεν μπορούν να λειτουργήσουν ως αυθεντία και χρειάζεται να αποδείχνουν συνεχώς ότι είναι γνώστες των εξελίξεων.

Αυτό σημαίνει ότι οφείλουν να παρακολουθούν τις εξελίξεις στον τομέα παραγωγής της γνώσης. Αυτό όμως δεν αρκεί. Μια επένδυση υψηλού κεφαλαίου, όπως αυτή π.χ. των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, για να είναι αποδοτική χρειάζεται να σχεδιαστεί με βάση[13]: α) την οργάνωση του συστήματος προς μεγαλύτερη οικονομία και ευελιξία, β) την έμφαση στη διαδικασία της μάθησης, αντί της πληροφόρησης, γ) την αντιμετώπιση των ίσων ευκαιριών στη μάθηση και δ) την ενίσχυση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, ώστε να αναλάβουν έναν αυξημένο ρόλο στο σχολείο. Για να μεταδώσουν τη γνώση στους μαθητές τους χρειάζεται να καλλιεργήσουν τέτοιες σχέσεις με αυτούς, ώστε να είναι δεκτικοί στη διδασκαλία τους.

 Κάτω απ’ αυτές τις συνθήκες ο ρόλος του καθηγητή μεταβάλλεται, καθώς καλείται να εμψυχώσει, να κατευθύνει και να υποστηρίξει το μαθητή ή το φοιτητή και όχι να μεταφέρει σ’ αυτόν απλώς  ένα απόθεμα συσσωρευμένης γνώσης. Δεν μπορεί να είναι ο maitre-instituit, που κατέχει απλώς τον έλεγχο της γνώσης, αλλά και το πρόσωπο, la personne, σε σχέση με την ανάπτυξη του εαυτού του και ο κοινωνικός πρωταγωνιστής, acteur social, ο στρατευμένος σε συλλογικά σχέδια έχοντας συνείδηση των ανθρωποκεντρικών προκλήσεων της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής.

Στο σχηματισμό της μορφωτικής ταυτότητας στον πολυπολιτισμικό κόσμο αναφοράς των νέων, ο εκπαιδευτικός έχει ανάγκη στήριξης στο νέο του ρόλο. Ξέρει ότι δεν είναι πια ο διεκπεραιωτής της γνώσης ούτε ο τεχνικός εφαρμογής κεντρικών εντολών· ο ρόλος του πρέπει να μετασχηματιστεί σ’ αυτόν του διανοητή, του ερευνητή, του παραγωγού εκπαιδευτικής γνώσης και δράσης. Ανησυχεί για την αποτελεσματική συμβολή του σχολείου στην προαγωγή των κοινωνικών αξιών της συλλογικότητας, της ελευθερίας, του ενεργού πολίτη απέναντι στους κινδύνους του κοινωνικού και πολιτιστικού αποκλεισμού. Διερωτάται για την επίδραση της διδακτικής/ παιδαγωγικής πράξης στο σχηματισμό των ταυτοτήτων/ αξιών και στη δυνατότητά της να παράγει μορφές γνώσεων που επιδρούν στα κοσμοείδωλα του πολύμορφου πολιτισμικού περιβάλλοντος[14].

Στην ελληνική εκπαιδευτική ιστοριογραφία, η σισσύφεια προσπάθεια να εμπεδωθεί εδώ και 100 χρόνια η μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης, έχει χαρακτηριστεί ως η «μεταρρύθμιση που δεν έγινε»[15].

Είναι κοινώς αποδεκτό ότι το μεγαλύτερο πρόβλημα της παιδείας μας είναι ότι δεν αποτελεί πεδίο ευρύτερης κοινωνικής και πολιτικής συναίνεσης ανάμεσα στα πολιτικά κόμματα. Το αποτέλεσμα είναι γνωστό. Ίσως λοιπόν χρειάζεται να επανεξετάσουμε τη μεταρρύθμιση με ένα διαφορετικό τρόπο: Όσον αφορά στους στόχους, θα πρέπει να διευκρινίσουμε αν θέλουμε μια εκπαίδευση ανθρωπιστική ή μια κατάρτιση για την αγορά εργασίας. Όσον αφορά στα κριτήρια, θα πρέπει αυτά να συμπεριλαμβάνουν όχι μόνο την αποτελεσματικότητα της μάθησης, αλλά και την ισότητα των ευκαιριών πρόσβασης και χρηματοδότησης. Να ξαναδούμε τη μεταρρύθμιση όχι ως μια αφήγηση, ένα νέο ραντεβού με την ιστορία, αλλά ως τη δυνατότητα να αναπτυχθούν τα σχολεία σε πιο αυτόνομες ζώνες επικοινωνίας, γνώσεων και πολιτισμού, βελτιώνοντας το σήμερα και δημιουργώντας τους νέους όρους για πιο χειραφετημένες μορφές ζωής. Τελικά, η διαφορά ανάμεσα στην πρόθεση για μεταρρύθμιση και την ικανότητα για την εφαρμογή της εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ευμενή διάθεση και την κατάσταση αυτών που θα την στηρίξουν, δηλαδή των εκπαιδευτικών.

Η εκπαίδευση στον 21ο αι., πρέπει να ενισχύσει μορφές μάθησης με στόχο την ολοκλήρωση των ατόμων[16], δηλ. να υιοθετήσουμε αυτήν την εκπαίδευση που θα μαθαίνει στον άνθρωπο  πώς να μαθαίνει, πώς να ενεργεί, πώς να υπάρχει, πώς να συνυπάρχει, κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων-συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση κοινών δράσεων και στη διευθέτηση των συγκρούσεων-, με σεβασμό στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης.


[1] Guy Neave, Οι εκπαιδευτικοί, εκδ. Έκφραση, α΄ έκδ. 1998.

[2] Georges Thill και Françoise Warrant, Plaidoyer pour des universités citoyennes et responsables, Namur, Presses universitaires de Namur & Paris, Fondation Charles Léopold Mayer pour le progrès de l’ Homme, collection “PRELUDE”, 5, 1998· ελληνική μτφρ.: «Το Πανεπιστήμιο του 21ου αιώνα», Αθήνα, Κείμενα Παιδείας, 7, 2001.

[3] Από την εισήγηση του Θ. Ξανθόπουλου, πρύτανη Ε.Μ.Π. στην Έκτατη Σύνοδο Πρυτάνεων και Προέδρων Δ.Ε. των ελληνικών πανεπιστημίων με γενικό θέμα: Η Διακήρυξη της Μπολόνια και η ελληνική προσέγγιση, Αθήνα, 14/1/2001.

[4] Από την εισήγηση του Frederico Mayor, γενικού Δ/ντή της UNESCO, στην Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για την ανώτατη εκπαίδευση, Οκτώβριος 1998.

[5] «Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα», υπ. Έρευνας, Γ. Τσαμασφύρος, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 2000.

[6] «Pour un modèle européen d’ enseignement supérieur», Rapport de la Commission presidée par Jacques Attali, Éditions Stock, Paris, 1998.

[7] Κοινή Διακήρυξη για την εναρμόνιση της δομής του ευρωπαϊκού συστήματος ανώτατης παιδείας από τους τέσσερις αρμόδιους υπουργούς Γαλλίας, Γερμανίας, Ιταλίας και Ηνωμένου Βασιλείου, Σορβόννη, 25 Μαϊου 1998.

[8] Στο: www.edunews.gr/meletes.asp/pos=deik-mel

[9] Στην εισήγηση του David Coyne στο Συνέδριο που οργάνωσε η Σουηδική Προεδρία για την Ποιότητα στην εκπαίδευση στο Κάρλσταντ, 2-4/4/2001

[10] ΥΠΕΠΘ, Προγραμματισμός 2001-2004, Η εκπαίδευση κύριος μοχλός ανάπτυξης της χώρας. Η παιδεία δύναμη της Ελλάδας στην Ευρώπη, Αύγουστος 2001.

[11] Δημοσιευμένη, το 1986, Έκθεση Ομάδας Εργασίας που μελέτησε το θέμα: «Δάσκαλοι για τον 21ο αι.: Η προετοιμασία ενός Έθνους».

[12] Από την εισήγηση του Π. Κυπριανού, Η συντελούμενη μείωση του κοινωνικού βάρους του σχολείου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, στο 3ο Συνέδριο του Π.Τ.Ν. του Παν/μίου Πατρών, με θέμα: Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής, 4-6 Μαϊου 2001.

[13] Χρ. Δούκα, Η Παιδεία στην Κοινωνία της Πληροφορίας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000.

[14] Χρ. Δούκας, ό.π.

[15] Δημαράς Α. (1973-1974), Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τόμ. Α, Β, Ερμής, Αθήνα.

[16] UNESCO, Report of the Committee for the Education of the 21st century, presided over by Jacques Delors, Education a treasure within, Press UNESCO, Published by Odile Jacob, Paris 1996.