Τα οργανωτικά - διοικητικά μοντέλα των τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών οργανισμών.

Προ των πυλών και των "απειλών" της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας

 

 

 

Του Κώστα Φασούλη

Λέκτορα  του Πανεπιστημίου Αθηνών

 

 

Η αλληλεπίδραση της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και της επιστημονικής γνώσης.

 

Η απελευθέρωση των αγορών και οι τεχνολογικές αλλαγές συμβάλλουν αφενός στην παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και τη μείωση της σημασίας των γεωγραφικών συνόρων και αφετέρου στην αύξηση της αλληλεξάρτησης των οικονομιών.

Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και οι υψηλές απαιτήσεις που προκύπτουν από τη συνεχή ανάπτυξη και βελτίωση της τεχνολογίας (Η/Υ, τηλεπικοινωνίες, διαδίκτυο, μηχανολογία, κ.λπ.) και η πολυπλοκότητα του οικονομικού συστήματος, οδηγούν στην αναγκαιότητα για υψηλή και εξειδικευμένη επιστημονική γνώση. Κι αυτό γιατί η μεγαλύτερη ελευθερία στις οικονομικές συναλλαγές είναι ταυτόχρονα και ελευθερία στην ανταλλαγή και παραγωγή γνώσεων, στην αναζήτηση και διακίνηση των ιδεών, στην επεξεργασία και μετάδοση δεδομένων και τεχνογνωσίας, στη δημιουργία και ανάπτυξη νέων επαγγελμάτων. Οι διαμορφούμενες νέες συνθήκες δίνουν τη δυνατότητα και ωθούν κάθε άνθρωπο, κάθε επιχείρηση, κάθε οργανισμό και εκπαιδευτικό σύστημα, να αντλεί δυνάμεις, κεφάλαια, ιδέες, γνώσεις, πρακτικές και ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα από όλο τον κόσμο και όχι μόνο από ένα κράτος ή οργανισμό.

Το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης προσδίδει αναπόφευκτα νέα χαρακτηριστικά και στην αγορά εργασίας και στην παρεχόμενη εκπαίδευση, με ιδιαίτερο στοιχείο την εντεινόμενη αναντιστοιχία μεταξύ των ζητούμενων και προσφερόμενων γνώσεων, δεξιοτήτων, προσόντων, ειδικεύσεων.

Για την επιβίωση των οικονομιών και των κοινωνιών στο διαμορφούμενο νέο περιβάλλον απαιτείται αλληλεπίδραση της παραγωγής και του εκπαιδευτικού και κοινωνικού ιστού κάθε χώρας. Η καινοτομία ,και ιδιαίτερα η τεχνολογική, έχει καθοριστικό ρόλο στον εκσυγχρονισμό. Η ικανότητα προώθησης της καινοτομίας μιας χώρας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, κυρίως όμως από το ανθρώπινο δυναμικό με τριτοβάθμια εκπαίδευση, την εξέλιξη στον τομέα της υψηλής τεχνολογίας, τις κρατικές δαπάνες για έρευνα και τεχνολογία, κ.ά.

Είναι σαφής, επομένως, η τάση για εξειδίκευση, ανάπτυξη, διάδοση και εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης, ως ανάγκη και προτεραιότητα του νέου ανταγωνιστικού περιβάλλοντος που δημιουργούν η παγκοσμιοποίηση και η οικονομία της γνώσης. Βέβαια, η εναρμόνιση στο νέο περιβάλλον που περιγράψαμε, διαφέρει από χώρα σε χώρα, ανάλογα με τη θέση που κατέχει η οικονομία της στο διεθνή ανταγωνισμό. Ανεξάρτητα, όμως, από αυτά, η αλληλεπίδραση της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και της επιστημονικής γνώσης είναι αναπόφευκτη πραγματικότητα.

 

 

Σκοπός της έρευνας.

 

Οι αναμφισβήτητες παραπάνω παραδοχές μάς οδηγούν στην έρευνα αυτή, προκειμένου να διαπιστωθεί σε πρωτογενές επίπεδο:

α) Ποιές μεθόδους και μέσα προσαρμογής χρησιμοποιούν τα αντιπροσωπευτικά, παραδοσιακά οργανωτικά μοντέλα χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης που συμβάλλουν στη μετεξέλιξη της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, καθιστώντας την ικανή να ανταποκριθεί στις ανάγκες της ανάπτυξης και εξειδίκευσης της επιστημονικής γνώσης, όπως απαιτούν οι νέες τεχνολογίες και η παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας, και

β) Ποιές είναι οι επιπτώσεις από αυτές τις προσαρμογές στη μακρά πανεπιστημιακή παράδοση της ελεύθερης σκέψης, του διαλόγου και της έρευνας.

 

 

Μεθοδολογία της έρευνας.

 

Μελετήθηκαν οι κύριες οργανωτικές παράμετροι που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, από την καταγραφή δε των πρωτογενών βιβλιογραφικών στοιχείων και τις εμπειρικές διαπιστώσεις οδηγούμαστε σε συγκριτικές προσεγγίσεις σχετικές με τη σύγχρονη οργανωτική λειτουργία και τα χαρακτηριστικά των βρετανικών, γαλλικών, γερμανικών και ελληνικών πανεπιστημίων.

 

 

Τα βασικά οργανωτικά χαρακτηριστικά των παραδοσιακών ευρωπαϊκών πανεπιστημιακών συστημάτων.

 

Συγκριτική προσέγγιση.

 

Η μετεξέλιξη των ευρωπαϊκών συστημάτων πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στηρίχθηκε στα τρία παραδοσιακά μοντέλα της ηπειρωτικής Ευρώπης:

Η βασική διαφορά του αγγλικού συστήματος πανεπιστημιακών σπουδών από εκείνο των άλλων χωρών της Ευρώπης, επικεντρώνεται στο γεγονός ότι, παραδοσιακά, τα άλλα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια τελούσαν υπό στενό κρατικό έλεγχο, σε μια σειρά βασικών οργανωτικών ζητημάτων, όπως ο τρόπος εισαγωγής των φοιτητών, η διάρθρωση, το περιεχόμενο και η διάρκεια των σπουδών, οι χορηγούμενοι τίτλοι, ο διορισμός του εκπαιδευτικού προσωπικού, κ.ά.

Αυτές οι αποκλίσεις των οργανωτικών διαφορών οδήγησαν τα πανεπιστήμια στην αντιμετώπιση διαφορετικών προβλημάτων. Έτσι, έως ένα βαθμό το εφαρμοζόμενο εκπαιδευτικό σύστημα αντανακλάται και στη δομή των επαγγελματικών οργανώσεων. Στην κεντρική Ευρώπη τα επαγγέλματα αναγνωρίζονται από το κράτος που έχει αποφασιστικές αρμοδιότητες στην επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού μοντέλου, για την κτήση πτυχίων που πιστοποιούν επαγγελματικά προσόντα. Αντίθετα, στη Μ. Βρετανία οι ρυθμίσεις των εκπαιδευτικών θεμάτων ανήκουν στα ίδια τα πανεπιστήμια, αλλά και στις επαγγελματικές ενώσεις που συμμετέχουν ενεργά στα εκπαιδευτικά ζητήματα, επιδιώκοντας ποιότητα γνώσης, κάτι που όπως αναφέραμε δεν ισχύει για τα πανεπιστήμια της κεντρικής Ευρώπης. Άλλο χαρακτηριστικό της είναι η πληθώρα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων διαφορετικής προέλευσης, μεγέθους και νομικής μορφής που έχουν ποικιλία εκπαιδευτικών στόχων.

Από τη σύντομη παρουσίαση των βασικών οργανωτικών διαφορών των τριών μοντέλων, στο βρετανικό σύστημα και σε θεσμικό επίπεδο διακρίνουμε: α) ευελιξία και αυτονομία, β) ενεργό συμμετοχή των επαγγελματικών ενώσεων στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, με κύριο γνώρισμα την αξίωση για ποιότητα και αξιολόγηση, και γ) την πολυμορφία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που διασφαλίζουν την ανεξαρτησία και ευελιξία των στόχων.

 

 

Η εποχή της μετεξέλιξης και σύγκλισης των οργανωτικών μορφών της πανεπιστημιακής διοίκησης.

 

Η διασύνδεση της ανώτατης εκπαίδευσης με τις ανάγκες της παραγωγής και η εντεινόμενη ανταγωνιστικότητα, δημιούργησε από τη δεκαετία του 1980 νέους όρους και επέβαλε νέες αντιλήψεις για τις οργανωτικές μορφές της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης.

Η οργανωτική αυτή αναδιάταξη και μετεξέλιξη ήταν απόρροια: α) της αδυναμίας του υφιστάμενου εκπαιδευτικού σχεδιασμού να οδηγήσει σε μια αντίστοιχη οικονομική ανάπτυξη, β) της αναδιάρθρωσης της παραγωγής με την εισαγωγή νέων τεχνολογιών, που ενέτειναν τη σημασία τόσο του ανθρώπινου δυναμικού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όσο και της εξειδίκευσης που παρέχει αυτή και που αναμφίβολα αποτελούν μοχλό οικονομικής ανάπτυξης, και γ) της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στην προσπάθειά της να εφαρμόσει αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική με τη δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων αξιολόγησης σε πανευρωπαϊκό επίπεδο.

Οι οργανωτικές μορφές που χρησιμοποιήθηκαν για τη μετεξέλιξη του συστήματος είναι κυρίως η αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών, με σημεία αιχμής την ποιότητά τους, η ενίσχυση της αυτονομίας και ευελιξίας του συστήματος με στόχο την οργανωτική σύνδεση με επιχειρησιακά κέντρα και η δημιουργία προγραμμάτων σπουδών εξειδίκευσης που να ανταποκρίνονται κατά πρώτον στις ανάγκες της ενοποιημένης ευρωπαϊκής αγοράς εργασίας και κατά δεύτερον στις καινοτόμες ανάγκες της διαμορφούμενης παγκοσμιοποιημένης αγοράς εργασίας.

 

 

Η αξιολόγηση.

 

Η αξιολόγηση αποτελεί μία από τις κύριες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των οργανωτικών συστημάτων.

Στην Αγγλία και τη Γαλλία ως οργανωτική μορφή υπήρχε και κατά τα προηγούμενα χρόνια, μέσω της διαφοροποίησης του ύψους της κρατικής επιχορήγησης κατά πανεπιστήμιο ή σχολή. Στην Αγγλία και την Ουαλία από το 1992, με την ενοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης και την εξομείωση Πανεπιστημίων - Polytechnics, επήλθε η κατάργηση των διακρίσεων χρηματοδότησης, σε μια προσπάθεια να αυξηθεί ο ανταγωνισμός και να προωθηθεί με αυτόν τον τρόπο μια οικονομικά μη επιζήμια αύξηση του αριθμού των φοιτητών στα πανεπιστήμια. Τα δύο μέχρι τότε Συμβούλια χρηματοδότησης αντικαταστάθηκαν από τα Συμβούλια χρηματοδότησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης (Higher Education Funding Councils). Στο πλαίσιο αυτό συγκροτήθηκαν δύο θεσμικά όργανα αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας του επιπέδου σπουδών. Από το 1997 τα δύο αυτά όργανα συγχωνεύτηκαν στο Γραφείο Διασφάλισης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Q.A.A.).

Ο αντικειμενικός στόχος της αξιολόγησης μέσω του ποιοτικού ελέγχου είναι η διασφάλιση ότι "το πρόγραμμα σπουδών είναι αντίστοιχο προς τη φύση και την αποστολή του" και γιαυτό το λόγο δίνεται έμφαση στους εκπαιδευτικούς στόχους των μαθημάτων και την αναθεώρηση του προγράμματος σπουδών, το περιβάλλον και τις μεθόδους διδασκαλίας και εκμάθησης, το προσωπικό στελέχωσης, την ενισχυτική διδασκαλία του φοιτητή, την αξιολόγηση των ικανοτήτων του, τον έλεγχο της ποιότητας των εργασιών του κ.λπ. Πάνω απ' όλα όμως η αξιολόγηση και ο έλεγχος ποιότητας αφορά στους μηχανισμούς, τις διαδικασίες και τον καθορισμό μέτρων ποιότητας και λιγότερο το ειδικότερο περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών που διαμορφώνεται από τα πανεπιστήμια.

Η διακριτική ευχέρεια που διέπει τα πανεπιστήμια στη διαμόρφωση του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών και των διπλωμάτων τους, υπόκειται σε εσωτερικούς περιορισμούς, εκείνους δηλαδή που επιβάλλονται από τους κανονισμούς των πανεπιστημίων και τους εξωτερικούς που επιβάλλονται από τον έλεγχο ποιότητας και την ανάγκη να αναγνωρίζονται τα πτυχία από τις επαγγελματικές ενώσεις.

Στη Γερμανία, με το νόμο της 14.11.1985 (Drittes Gesetz zur Anderung des Hochschulrahmengesetzes) καταργήθηκαν οι ανεπιτυχείς Studienreform-kommisionen και ανατέθηκε στις αρχές κάθε ομοσπονδιακού κρατιδίου να φροντίζουν για την υποβολή συστάσεων στα ΑΕΙ, αναφορικά με τους βασικούς οργανωτικούς και προγραμματικούς τους άξονες. Κατά την προετοιμασία αυτών των συστάσεων πρέπει να συμμετέχουν και εκπρόσωποι του επαγγελματικού κόσμου. Στη Γαλλία, η αξιολόγηση έχει ανατεθεί στην Εθνική Επιτροπή Αξιολόγησης των ΑΕΙ, η οποία συντάσσει ετήσια έκθεση και διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην παροχή των habilitasion και την αξιολόγηση της διοικητικής λειτουργίας των ΑΕΙ.

Στη χώρα μας, παρά τις νομοθετικές προβλέψεις για αξιολόγηση, καμία από αυτές δεν είχε ιδιαίτερη τύχη μέχρι σήμερα.

 

 

Η εξειδίκευση της γνώσης και οι διεπιστημονικές σπουδές.

 

Η υψηλή εξειδικευμένη και συχνά συνδυασμένη  διεπιστημονική γνώση σε προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο, προέκυψε ως αναγκαιότητα τόσο των νέων τεχνολογιών όσο και των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας και ιδιαίτερα μετά τη μεγάλη σημασία που αποκτά η εξειδίκευση στην προώθηση της καινοτομίας.

Η εξειδίκευση και η διεπιστημονική γνώση επιχειρείται: α) με τη διασύνδεση της επιστημονικής και τεχνολογικής ανώτατης εκπαίδευσης, β) με τη λειτουργία εξειδικευμένων διεπιστημονικών προγραμμάτων και γ) με την οργανωτική σύνδεση ΑΕΙ και επιχειρήσεων.

Οι παλαιότερες μορφές οργανωτικού σχεδιασμού που ήθελαν την ανάπτυξη της ανώτερης τεχνολογικής εκπαίδευσης έξω από τους πανεπιστημιακούς θεσμούς, γεφυρώθηκε με τη διασύνδεση της επιστημονικής και τεχνολογικής γνώσης και εκπαίδευσης.

Στη Μεγάλη Βρετανία, όπως αναφέραμε, από το 1992 επήλθε ενοποίηση πανεπιστημίων και πολυτεχνικών Σχολών, όπως επίσης σε αντίστοιχα μέτρα προχώρησε η Γαλλία, η Γερμανία και πρόσφατα και η Ελλάδα.

Στη Μ. Βρετανία η προσπάθεια εξειδίκευσης των σπουδών αποτυπώνεται από τα στοιχεία της Εθνικής Επιτροπής Έρευνας για την Ανώτατη Εκπαίδευση (National Committee of Inquiry into Higher Education), όπου "συστήνεται σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης να αναθεωρήσουν τα προγράμματα σπουδών με στόχο: να συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμιση και διεύρυνσή τους, παρέχοντας εξειδίκευση που θα επιτρέπει στους πτυχιούχους να την αξιοποιήσουν στον επαγγελματικό χώρο".

Το οργανωτικό πλαίσιο λειτουργίας της Ανώτατης Εκπαίδευσης στη Μ. Βρετανία ευνοεί τη διδασκαλία μαθημάτων με διεπιστημονικό περιεχόμενο για δύο λόγους: α) λόγω της ευελιξίας του συστήματος, και β) γιατί εξασφαλίζει πλουραλισμό και ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Το γεγονός ότι υπάρχει πληθώρα πανεπιστημίων που δρουν ανταγωνιστικά, ενισχύει την πρόθεση των διοικητικών φορέων να υιοθετούν καινοτόμα προγράμματα σπουδών.

Στη Γερμανία η σταθερή υπάρχουσα έννοια των συγκεκριμένων κατευθύνσεων των σπουδών αποτελεί τη βασική αρχή οργάνωσης τόσο της έρευνας, όσο και της διδασκαλίας. Για τη μορφοποίηση των κατευθύνσεων σπουδών, υπεύθυνα είναι τα κρατίδια και τα ΑΕΙ. Η αρχή των συγκεκριμένων κατευθύνσεων σπουδών αποτελεί ένα οργανωτικό μοντέλο, το οποίο εστιάζει στην απόκτηση ενός τίτλου σπουδών ο οποίος δίνει το δικαίωμα άσκησης ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος, χωρίς να υπάρχει δυνατότητα ιδιότυπης επαγγελματικής εξειδίκευσης. Στις υποχρεώσεις των ΑΕΙ από κοινού με τις αρμόδιες κρατικές υπηρεσίες είναι να εξετάζουν και να εξελίσσουν τα περιεχόμενα και τις μορφές σπουδών, σε συνάρτηση με τις ανάγκες της αγοράς. Ο νομοθέτης των κρατιδίων και τα ΑΕΙ οφείλουν να επιθεωρούν τη δομή και την οργάνωση των κανονισμών σπουδών και να ελέγχουν εάν ανταποκρίνονται στις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι στο πλαίσιο της ευελιξίας, τα κρατίδια εξουσιοδοτούν τα ΑΕΙ στα θέματα κανονισμών σπουδών κ.λπ. Όμως, σε κάθε περίπτωση, η αρχή "των συγκεκριμένων κατευθύνσεων σπουδών" του γερμανικού μοντέλου αποδεικνύεται ιδιαίτερα ανελαστική και ίσως κρίνεται απαραίτητη η διαφοροποίηση της εν λόγω αρχής, εν όψει της σύγκλισης των οργανωτικών συστημάτων.

 

 

Η οργανωτική σύνδεση ΑΕΙ - επιχειρήσεων.

 

Βασικό σημείο στο οργανωτικό σύστημα της Μ. Βρετανίας αποτελεί η υποχρέωση των πανεπιστημίων να συμμορφώνονται προς τις απαιτήσεις των επαγγελματικών συλλόγων και να αναγνωρίζονται από αυτές τα προγράμματα σπουδών τους. Οι απαιτήσεις αυτές έχουν τη μορφή υποχρεωτικών μαθημάτων που πρέπει να επιλεγούν από τους φοιτητές, προκειμένου να γίνουν αργότερα μέλη στις αντίστοιχες επαγγελματικές ενώσεις. Πέραν αυτού, η σύνδεση των πανεπιστημίων με τις επιχειρήσεις συντελείται με τη συγκρότηση κοινών προγραμμάτων για την έρευνα και την ειδίκευση φοιτητών στο χώρο της παραγωγής ή της χρηματοδότησης ερευνητικών και ακαδημαϊκών δραστηριοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό, σε πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, συντελείται η παρουσία εκπροσώπων των επιχειρηματικών συμφερόντων στα πανεπιστημιακά όργανα, αλλά και ειδικών διοικητικών στελεχών που αποτελούν συνδέσμους των ΑΕΙ με τη βιομηχανία.

Οι παραπάνω διαπιστώσεις απαιτούν εύκαμπτα συστήματα διοίκησης και οικονομικής διαχείρισης, ώστε να μπορούν να προσαρμοστούν στις επιβαλλόμενες παραγωγικές ανάγκες.

Η κρατική παρεμβατικότητα στην αυτονομία των πανεπιστημίων διαφέρει από χώρα σε χώρα, π.χ. στη μέχρι το 1992 πλήρη αυτονομία των αγγλικών πανεπιστημίων επιβλήθηκε κρατικός έλεγχος, οι συνέπειες του οποίου ήταν διττές. Ως θετική συνέπεια κρίνεται η αξιολόγηση και ο ανταγωνισμός που αναφέραμε και ως αρνητική η γνωστή γραφειοκρατία και ο περιορισμός του διαφορετικού. Στη Γερμανία, και λιγότερο στη Γαλλία, οι διοικήσεις δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα κρατικής παρεμβατικότητας κατά την εκτέλεση των καθηκόντων τους.

Η Ελλάδα ίσως αποτελεί τη μειονεκτικότερη περίπτωση, διότι η κεντρική εξουσία αποφασίζει: για το πώς και πόσοι εισάγονται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, για τους κανόνες εσωτερικής λειτουργίας και διοίκησης, για τις διδακτικές και διοικητικές θέσεις που δημιουργούνται, κ.ά. Η έλλειψη αυτονομίας συνοδεύεται, όπως αναφέραμε, από έλλειψη ανταγωνισμού και ουσιαστικής αξιολόγησης του έργου τους.

 

 

Η «απειλούμενη»  ακαδημαϊκή αυτονομία και ελευθερία σκέψης, λόγου και έρευνας.

 

Το πανεπιστήμιο ως θεσμός και μορφή οργάνωσης, από την εποχή του μεσαίωνα αποτελούσε συντεχνία φοιτητών και καθηγητών με σκοπό την προστασία των συμφερόντων τους από την εκκλησία, τον αυτοκράτορα ή τους εμπόρους της πόλης.

Στη μακραίωνη πορεία τους τα πανεπιστήμια εξελίχθηκαν σε κοινωνικούς οργανισμούς με σκοπό την καλλιέργεια της επιστημονικής γνώσης, μέσα από τον κριτικό λόγο, την επιστημονική αντιπαράθεση και την προσέγγιση φιλοσοφιών και ιδεολογιών που προάγουν την επιστήμη και την έρευνα, χωρίς δεσμεύσεις και περιορισμούς. Τα πανεπιστήμια, επίσης, τόσο ως χώρος αμφισβήτησης της γνώσης, όσο και ως αποθησαύρισης της αδιαμφισβήτητης συλλογικής σοφίας, καθιέρωσαν την υπεροχή τους στην κοινωνική ιεραρχία και τη διανοητική εργασία. Χαρακτηριστικό φαινόμενο εκείνης της εποχής είναι η ειδική θέση που κατέχει ο τακτικός καθηγητής, αποτυπωμένη οργανωτικά στο σύστημα της έδρας, που συνδυαζόταν με την έντονη ιεραρχική συγκρότηση στο εσωτερικό της οργανωτικής τους δομής.

Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και κυρίως μετά τη δεκαετία του 1960 που αυξάνει ο ρόλος της εκπαίδευσης και κατοχυρώνεται το δικαίωμα στη μόρφωση με τον αναπροσδιορισμό της κοινωνικής προέλευσης των φοιτητών, αναδιαρθρώνεται και η πανεπιστημιακή οργανωτική δομή.

Ο ρόλος της κεντρικής εξουσίας γίνεται περισσότερο παρεμβατικός στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, και την αναδιάταξη των εσωτερικών δυνάμεων (διδακτικό προσωπικό-φοιτητές), με τη θεσμοθέτηση αρχών συμμετοχικότητας στα όργανα διοίκησης και λήψης αποφάσεων. Παράλληλα ενισχύθηκε η αυτονομία και το αυτοδιοίκητό τους.

Σήμερα, που μεταβάλλεται και αναδιαρθρώνεται το οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι από τις επιδράσεις του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης, που αναπόφευκτα επιδρά στην καλλιέργεια και μετάδοση της επιστημονικής γνώσης, ο πυλώνας της πανεπιστημιακής αυτονομίας και αυτοδιοίκησης «απειλείται» και μαζί με αυτόν η ακαδημαϊκή ελευθερία σκέψης, λόγου και έρευνας.

Η μετεξέλιξη και σύγκλιση των οργανωτικών μορφών της πανεπιστημιακής διοίκησης που αναφέραμε με στόχο την προσαρμογή τους στις νέες απαιτήσεις των αγορών εργασίας, διαβρώνει τους μηχανισμούς της ελεύθερης επιστημονικής έκφρασης και δράσης.

Μια σειρά από νέα μέτρα οργανωτικής μορφής, όργανα και οικονομικές εξαρτήσεις επιδρούν στην ακαδημαϊκή τους αυτοτέλεια.

Εξωτερικοί μηχανισμοί φορέων πιστοποίησης της ποιότητας, συμβούλια χρηματοδότησης, διασυνδέσεις πανεπιστημιακών δραστηριοτήτων και επιχειρηματικών οικονομικών συμφερόντων επηρεάζουν τις παραδοσιακές ελευθερίες που καθίστανται μετρήσιμες και αξιολογήσιμες χωρίς, προς το παρόν, να εκτιμηθούν οι συνέπειες.

Πέρα όμως από τις θεσμικές συνταγματικά κατοχυρωμένες αρχές αυτοδιοίκησης και αυτονομίας, που άτυπα μεν, ουσιαστικά δε θίγονται, το ερώτημα που προκύπτει είναι πώς και πόσο θα επηρεαστεί η ακαδημαϊκή παραδοσιακή ελευθερία σκέψης, λόγου και έρευνας;

Η έρευνα και τα αποτελέσματά της ως κοινωνικό αγαθό προάγει την επιστήμη και τις αξίες της. Όμως, η κατευθυνόμενη και κατά παραγγελία έρευνα θα συνεχίσει να αποτελεί κοινωνικό αγαθό, ή θα αποδειχθεί θρυαλλίδα στα θεμέλιά της και στα θεμέλια του πανεπιστημίου ως ελεύθερου θεσμού;

Οι επιπτώσεις του φαινομένου της αλληλεξάρτησης παγκοσμιοποίησης και επιστημονικής γνώσης και οι οργανωτικές μορφές ανταπόκρισης της δεύτερης στην πρώτη θα κριθούν εκ του αποτελέσματος.

 

 

Βιβλιογραφία

Access and opportunity: A Strategy for Education and Training (cm 1530) Education and Training for the 21st century (cm 1536) Education: A New Framework (cm 1541).

Higher Education in the Learning Society, 1997, Report 11 The Development of a Framework of Qualifications: Relationship with Continental Europe.

Higher Education in the Learning Society, Report National Committee.

J. Minot et al., Les universites apros la loi sur l'enseignement superieur du 26-1-1984, Paris 1984.

The Quality of Learning and Teaching Handbook, Curriculum Advice and Support Team (CAST) Jordanhill College, Glasgow, 1990.

Γαλλικός νόμος της 17.7.1978.

Γαλλικός νόμος της 12.11.1968.

Γερμανικός Ν. HRG, άρθρα 8 και 58.

Εγκυκλοπαίδεια «Πάπυρος-Λαρούς-Μπριτάννικα», λήμμα Πανεπιστήμιο, τόμος 47, σελ. 63.

Ν. 1514/1985, άρθρα 5, 7 παρ. 3, Ν. 1771/1988, Π.Δ. 380/1989, Ν. 2083/1992 άρθρο 24, Ν. 2329/1995.

Π. Ρουμελιώτης, "Οι προκλήσεις για την πραγματική σύγκλιση της Ελληνικής Οικονομίας", Οικονομικός Ταχυδρόμος, 27.10.2001.

 

 

 

Summary

 

The phenomenon of Global Economy has already lent new characteristics to the work market and the quality of education offered, placing emphasis on the conspicuous lack of correspondence between supply and demand of knowledge, skills, qualifications and expertise.

The human workforce of Higher Education, the field of high technology, the state funds allocated to research and technology, are the main factors leading to the required promotion of innovation. In the new economic environment the traditional Organizing Models of University education in European Community Countries, are being reshaped as regards their planning under the pressure of new demands; therefore new educational programmes of specialization are initiated.

The interconnections of Universities with Businesses and their collaborations in drawing up and funding study and research, are some of the measures taken, all of which aim at an increase in competitiveness.

The Autonomy and Flexibility of the Organizing Model of each country is considered to be a means of convergence and promotion of structural changes. The traditional Autonomy and Self-Administration of University Education is diminished and eroded; therefore the query raised is whether the academic freedom of speech, thought and research is under threat.