Το «παγκόσμιο χωριό» η «καλπάζουσα θεωρία» και η «νομιμοποίηση μέσω της παραλογίας»: Μια μεταμοντέρνα θεώρηση της συγκριτικής ερευνάς στο χώρο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.

 

 

Του Γεωργίου Ζαρίφη

Ερευνητή

 

 

‘Το συγκείμενο στο εξής γράφεται με κεφαλαίο Σ, ο φυσικός κόσμος εμφανίζεται μόνο στον πληθυντικό, η ηθική έχει πάρει τη θέση του ηθικού, η καθημερινότητα τη θέση της θεωρίας, το περιστασιακό τη θέση του γενικού.’

(Habermas, 1984, στον Schor, 1987:3)

στον Featherstone (1993:169).

Εισαγωγή

Ο όρος παγκοσμιοποίηση (globalisation) αν και σχετικά νεότευκτος[1] δεν διαφέρει στην ουσία του από παλαιότερους όρους όπως ενότητα, οικουμενικότητα, ολοκληρωτισμός, καθολικότητα, γενικότητα, αποικιοκρατία, αλλά και πιο σύγχρονους όπως διεθνοποίηση, πολυεθνισμός, πολυπολιτισμικότητα επικρατούσα κουλτούρα, παγκόσμιο χωριό, μακντοναλντισμός, αμερικανισμός ή αμερικανοποίηση[2]. Έχει ταυτιστεί κατά κύριο λόγο -και πολύ σωστά μιας και μέχρι τώρα δεν έχουμε δει σε μεγάλο βαθμό εκφρασμένη κάποια άλλη εκδοχή του- με την οικονομία[3] ή καλύτερα με την ‘ανεπτυγμένη’, ‘ισχυρή’ ή καλύτερα κερδοσκοπικά αποδοτική οικονομία στο Βόρειο-Δυτικό τμήμα του πλανήτη μας (Deppe, 1995), ή ακόμη καλύτερα με την ισχυρή επιδίωξη για συνεχή οικονομική ανάπτυξη στο γεωγραφικό αυτό χώρο με όρους όμως που τίθενται, αντιπροσωπεύουν και συμφέρουν στο χώρο αυτό, ή τουλάχιστο σε μία μεγάλη του πλειονότητα. Πόσο αυτό το πλαίσιο το οποίο ούτε καινούργιο ούτε πρωτότυπο, κατά την προσωπική μου άποψη είναι, αλλά ούτε και τις απαιτήσεις όλου του πλανήτη ενδεχομένως καλύπτει για να μπορεί να χαρακτηριστεί παγκόσμιο, σχετίζεται με και επηρεάζει την εκπαιδευτική έρευνα και ειδικότερα τη συγκριτική έρευνα σε ένα χώρο της εκπαίδευσης όπως η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, για τον οποίο πολύς λόγος γίνεται και στην Ελλάδα; Υπάρχει σαφής σχέση μεταξύ παγκοσμιοποίησης -έτσι όπως τη βιώνουμε ως μέλη του Δυτικού οικονομικού συνασπισμού- και συγκριτικής έρευνας στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, και αν ναι από τι καθορίζεται;

Μια πρώτη πρόχειρη απάντηση είναι πως υπάρχει σαφής σχέση -αλίμονο αν δεν υπήρχε- το επόμενο ερώτημα όμως είναι, από τι καθορίζεται. Στην προσπάθειά μου να εντοπίσω τα βασικά χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης δεν θα πάω μακρύτερα από τη διακήρυξη της ΟΥΝΕΣΚΟ -ενός παγκόσμιου οργανισμού με οικουμενικό χαρακτήρα- για το ρόλο και το χαρακτήρα της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης ή για να γίνω περισσότερο ακριβής με το περιεχόμενο της διακήρυξης για τη Δια βίου Μάθηση και Εκπαίδευση. Η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση[4] ως σύνολο εκπαιδευτικών πρακτικών εξελίχθηκε στη μορφή που έχει σήμερα μέσα από λαϊκά αιτήματα και διαδικασίες που τουλάχιστον στη γέννησή τους δεν συνδέονταν με την ανάγκη κάποιων ερευνητών ή ακαδημαϊκών για θεωρητική ερμηνεία μαθησιακών συμπεριφορών και διαδικασιών μάθησης στον ενήλικο πληθυσμό. Διαθέτει ωστόσο συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τα οποία σε μεγάλο βαθμό επικαλύπτονται από τα βασικά χαρακτηριστικά της Δια βίου Μάθησης[5]. Και αυτό διότι όλες οι εκδοχές -με πολύ ελάχιστες εξαιρέσεις[6]- κατασκευάζονται περιστασιακά με γνώμονα συγκεκριμένες μαθησιακές ανάγκες, εμπειρίες ή πολιτικές και δεν παρουσιάζονται αθροιστικά ως ένα σύνολο αρχών, αξιών και χαρακτηριστικών που να περιλαμβάνουν όλη την εκπαίδευση και το οποίο στην εξέλιξή του να εμπλουτίζεται ή να ανανεώνεται[7].

Ο ορισμός που δίνει η ΟΥΝΕΣΚΟ δηλώνει το σύνολο των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών -ασχέτως περιεχομένου, επιπέδου και μεθόδου, τυπικών ή άλλων που είτε παρατείνουν είτε αντικαθιστούν την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια ή πανεπιστήμια, όπως και την μαθητεία- οι οποίες απευθύνονται σε άτομα τα οποία θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ζουν, και στοχεύουν στο να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, να βελτιώνουν τις τεχνικο-επαγγελματικές τους δεξιότητες, ή στο να τα προσανατολίσουν σε μία καινούργια κατεύθυνση με σκοπό την αλλαγή νοοτροπίας ή συμπεριφοράς πάνω σε ένα θέμα τόσο για τη δική τους προσωπική εξέλιξη όσο και για τη συμμετοχή τους στην εξέλιξή και ανάπτυξη της οικονομίας, της κοινωνίας και του πολιτισμού γενικότερα[8].

       Μέσα στο γενικό πλαίσιο που ορίζει η ΟΥΝΕΣΚΟ για τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, η σχέση της με την παγκοσμιοποίηση θα μπορούσε να οριστεί ως μία «σχεσιακή έννοια»[9] που στοχεύει στην αναδόμηση ή στον επαναπροσδιορισμό της υπάρχουσας συστηματοποιημένης εκπαίδευσης και στην ανάπτυξη ενός συνολικού εκπαιδευτικού δυναμικού εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Μέσα σε ένα τέτοιο σχήμα άνδρες και γυναίκες είναι οι ίδιοι φορείς και παράγοντες της εκπαίδευσης μέσω της συνεχούς αλληλεπίδρασης των σκέψεων, των εμπειριών και των πράξεών τους. Πως όμως έρχεται η συγκριτική έρευνα να συμπληρώσει τη σχέση αυτή και ποιος ακριβώς είναι ο ρόλος της στην ενδεχόμενη δημιουργία και εξέλιξη ενός τέτοιου σχήματος;

 

Πόσο σημαντική είναι η συγκριτική έρευνα στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση; Από το μονοπώλιο της μελέτης των εθνικών συστημάτων στην παγκόσμια βιομηχανία της εκπαίδευσης

Μία συνολική εκτίμηση της ανάγκης για συγκριτική έρευνα στο χώρο της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης θα ήταν υπερβολικά απαιτητική λαμβάνοντας υπ’ όψη τον τρόπο εξέλιξης της συγκριτική έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες. Θα περιοριστώ στο να αναφερθώ μόνο στα πολύ βασικά χαρακτηριστικά της συγκριτικής έρευνας στην εκπαίδευση την τελευταία δεκαετία -από το 1990 και εξής. Ιδιαίτερα για την εκπαίδευση λοιπόν, η συγκριτική έρευνα έχει περάσει, από το πρώιμο στάδιο του εθνοκεντρισμού[10], σε μία περίοδο αυτοκριτικής κατά την οποία όλο και περισσότερο γίνεται αντιληπτός ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της και η επίδρασή της από όλες τις κοινωνικές επιστήμες (γλωσσολογία, ιστορία, ανθρωπολογία, φιλοσοφία, ψυχολογία)[11]. Ο χαρακτήρας της συγκριτικής έρευνας εν γένει, αλλά και στην εκπαίδευση ειδικότερα, δεν είναι πλέον μόνο διεθνής αλλά και ενδο-εθνής με την έννοια της ανάπτυξης συγκριτικών παραδειγμάτων τα οποία αναφέρονται στη μελέτη και έρευνα τοπικών συστημάτων[12] ακόμη και ατομικών περιπτώσεων σε σχέση με άλλες μέσα στον ίδιο χώρο. Ο χώρος αυτός ωστόσο δεν μπορεί να οριστεί ούτε ως εθνικός ούτε ως διεθνής. Για πολλούς συγκριτολόγους (Ragin, 1987) ο χώρος ορίζεται ως φαντασιακό κατασκεύασμα το οποίο εξυπηρετεί απλά τις συνθήκες της συγκριτικής έρευνας και δεν επεκτείνεται σε αυτό που ονομάζουμε διακρατικό ή παγκόσμιο εκτός και αν μιλάμε για περιπτώσεις όπου το τοπικό ορίζεται ως ενιαίος πολιτικο-οικονομικός χώρος (π.χ. Ε.Ε). Σε τέτοιες ωστόσο περιπτώσεις η συγκριτική έρευνα νομιμοποιείται στη μορφή που την γνωρίζουμε -δηλαδή ως η μελέτη επιμέρους τοπικών εκπαιδευτικών συστημάτων ή μορφωμάτων ή θεσμών- μέσα στο υπερ-τοπικό (πολυεθνικό-τοπικό), χωρίς όμως αυτό να σημαίνει πως το επιμέρους τοπικό μόρφωμα που μελετάται -ακόμη και στην περίπτωση που ορίζεται ως εθνικό- χάνει την αξία του μέσα στο πολυεθνικό-τοπικό.

Η ανάγκη για συγκριτική έρευνα σε μία εποχή που τα παραδοσιακά σύνορα/εμπόδια μεταξύ των κρατών φθίνουν ή εξαφανίζονται ολοκληρωτικά, που η διακίνηση πληροφοριών, αγαθών και πολιτών είναι ελεύθερη, που η εμπορευματοποίηση[13] των εικόνων, των γλωσσών και των ιδεών γίνεται καθημερινό βίωμα και που ο χώρος και ο χρόνος -με την ιστορική του σημασία- συμπιέζονται σε βαθμό που το διεθνές και το παγκόσμιο μετατρέπονται σε καθημερινό-τοπικό (Σχήμα 1), η ανάγκη για τη συγκριτική μελέτη αυτού που πολλοί ονομάζουν ‘τοπική κουλτούρα’[14] και η οποία συνδυάζεται άμεσα με τη βιωματική εμπειρία του καθενός από εμάς, καθώς και η μεγάλη σημασία των προσωπικών αναγκών σε σχέση με την πεπαλαιωμένη αντίληψη μίας ‘διεθνούς οπτικής’ ή ενός ‘οικουμενικού χαρακτήρα’ των θεμάτων που ερευνά κάποιος συγκριτολόγος, ορίζουν και το πλαίσιο μέσα στο οποίο κινούνται ήδη πολλοί κοινωνικοί ερευνητές. Αυτό φυσικά δε σημαίνει πως αλλάζοντας η εικόνα που έχουμε κατά περίσταση για τον κόσμο που μας περιβάλλει, αλλάζουν αυτόματα και οι μέθοδοι που μέχρι τώρα χρησιμοποιούνταν στη συγκριτική έρευνα. Το ίδιο σημαντικές είναι οι συγκρίσιμες μονάδες (παρατηρησιακές και επεξηγηματικές) και σήμερα. Το ίδιο σημαντική είναι και η μελέτη των ομοιοτήτων ή των διαφορών και σήμερα. Το ίδιο σημαντική θα παραμείνει στη συγκριτική έρευνα και η κατανόηση του διαφορετικού με στόχο την καλύτερη κατανόηση του ίδιου. Αυτό που αλλάζει είναι το πλαίσιο. Από τη μοντέρνα οπτική της διεθνούς τάσης που οδηγεί στην τοπική αλλαγή, περνούμε σταδιακά στη μετα-μοντέρνα κατάσταση[15] κατά την οποία το τοπικό είναι αυτό που επηρεάζει την αλλαγή στο παγκόσμιο. Πιο απλά ο κόσμος μικραίνει αλλά με τον τρόπο αυτό γίνονται εμφανέστερα τα τοπικά μορφώματα[16] που τον κατασκευάζουν (Featherstone, 1993).

 

Σχήμα 1

Τοπικοποίηση της παγκοσμιότητας

Το παγκόσμιο είναι συνάρτηση των τοπικών. Κάθε αλλαγή στα τοπικά επηρεάζει και το παγκόσμιο και αντίστροφα.

 

Στη σημαντικότητα αυτών των τοπικών μορφωμάτων θέλω να σταθώ και να δείξω πως ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης εκτός σχολείου, όπου δεν κυριαρχεί κάποιο ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα ή κάποια ενιαία εκπαιδευτική πολιτική ή ακόμη κάποια ενδεδειγμένη εκπαιδευτική μέθοδος ή πρακτική, ενώ το πλήθος των εκπαιδευτικών μορφωμάτων/προγραμμάτων/οργανισμών ακόμη και μέσα σε ένα κράτος είναι τέτοιο που δύσκολα προσδιορίζεται (Edwards & Usher, 2001), στο χώρο αυτό λοιπόν η ανάγκη για συγκριτική έρευνα με στόχο την κατανόηση τόσο των διαφορών όσο και των ομοιοτήτων, αλλά και τον τρόπο λειτουργίας των μορφωμάτων αυτών (σε μικρο-επίπεδο) σε σχέση με το γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τα μορφώματα αυτά τοποθετούνται, ενισχύει την πεποίθηση πως όταν αναφερόμαστε στη συγκριτική έρευνα στην εκπαίδευση θα αναφερόμαστε στην έρευνα αυτή η οποία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της ως επί το πλείστον σε ό,τι συμβαίνει εκτός σχολικής πραγματικότητας[17]. Μία τέτοια προσέγγιση καθιστά τη συγκριτική έρευνα ακόμη περισσότερο ελκυστική (Crossley & Broadfoot, 1992:110), ενώ ενισχύει ακόμη περισσότερο το συγκεκριμένο τρόπο έρευνας σε βαθμό μάλιστα που τα επιστημολογικά του προβλήματα[18] να ξεπερνιούνται ευκολότερα.

Στο βαθμό λοιπόν που η συγκριτική έρευνα προσλαμβάνει διεπιστημονικό χαρακτήρα και στο βαθμό που η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση ως εκείνο το σύνολο των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών -ασχέτως περιεχομένου, επιπέδου και μεθόδου, τυπικών ή άλλων που είτε παρατείνουν είτε αντικαθιστούν την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια ή πανεπιστήμια, όπως και την μαθητεία- οι οποίες απευθύνονται σε άτομα τα οποία θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ζουν, και στοχεύουν στο να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τις τεχνικο-επαγγελματικές τους δεξιότητες, κλπ. όπως διατείνεται η ΟΥΝΕΣΚΟ, και στο βαθμό που ο κόσμος συρρικνώνεται (Harvey, 1990, Τσουκαλάς, 1998) σε σημείο που ό,τι συμβαίνει στην άλλη άκρη του Ατλαντικού να επηρεάζει όχι μόνο την οικονομία αλλά και την καθημερινότητα όχι μόνο ενός κράτους αλλά ενός πολιτικο-οικονομικού συνασπισμού κρατών, αλλά και των υπολοίπων κρατών του πλανήτη, η συγκριτική μελέτη περιπτώσεων είτε αυτές είναι εκπαιδευτικά μορφώματα, είτε είναι εκπαιδευτικές πρακτικές, είτε είναι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, είτε είναι μαθησιακές εμπειρίες φυσικών προσώπων μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό τρόπο κατανόησης και ερμηνείας αυτού που ονομάζουμε ‘τοπική κουλτούρα’, με απώτερο στόχο την ερμηνεία και κατανόηση των παγκόσμιων αλλαγών. Και αν υποθέσουμε πως θεωρητικά αυτό είναι εφικτό, κατά πόσο είναι εφικτό στην πράξη και πως νομιμοποιείται επιστημονικά;

 

Πως νομιμοποιείται η συγκριτική μελέτη περιπτώσεων στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση: Η καλπάζουσα θεωρία και η νομιμοποίηση μέσω της παραλογίας.

Ίσως για τους πιο πολλούς η παγκοσμιοποίηση είναι μία κατάσταση που χαρακτήριζε και θα χαρακτηρίζει κάθε κατασκευασμένο κοινωνικό μόρφωμα το οποίο διατείνεται για την ανάγκη ανύψωσής του σε αυτό το οποίο οι άλλοι δεν είναι -και ενδεχομένως δεν μπορούν να φτάσουν- και το οποίο κατασκεύασμα θα επιδιώκει τη γενική -παγκόσμια στην προκειμένη περίπτωση- συναίνεση όλων των υπόλοιπων κοινωνικών κατασκευασμάτων (Featherstone, 1993) είτε μέσω ενός συναινετικού διαλόγου, είτε μέσω της ολοκληρωτικής και μέχρι εξαφανίσεως απομόνωσής τους (Lyotard, 1993)[19]. Αν και περισσότερο οικονομικού χαρακτήρα αυτό το οποίο θεωρούμε οι περισσότεροι ‘παγκόσμιο’ δεν είναι μία αυτοτελής ολότητα αλλά ένα σχεσιακό κατασκεύασμα πολλών ‘τοπικών’ τα οποία συνηγορούν στην αποδοχή μιας ιδέας, μίας συμπεριφοράς, μίας στάσης ή ενός στόχου. Αυτό ωστόσο δε σημαίνει πως τα ‘τοπικά’ χάνουν το χαρακτήρα τους, ισοπεδώνονται και κατ’ επέκταση χάνονται μέσα στη δίνη αυτής της κατάστασης πολιτιστικής ομογενοποίησης, που για πολλούς ερμηνεύει την παγκοσμιοποίηση. Για το λόγο αυτό και ίσως περισσότερο από ποτέ άλλοτε η ανάγκη για ανάδειξη του τοπικού ως σημείου αναφοράς για την κατανόηση του παγκόσμιου, είναι επιτακτική σε όλα τα επίπεδα.

Για την εκπαίδευση και πιο ειδικά για τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στην οποία επικεντρώνεται και το ενδιαφέρον της εισήγησής μου, η συγκριτική μελέτη του τοπικού ως σημείο αναφοράς τόσο για την κατανόησή του ως κάτι το θεωρητικά αυτοτελές και αυτοαναφερόμενο, όσο και για την κατανόηση του ως μέρους ενός κατασκευασμένου όλου (Garrick & Rhodes, 1998), αν και απαιτητική σε βαθμό που να κρίνεται από πολλούς απαγορευτική, είναι επιστημονικά θεμιτή και νομιμοποιήσιμη. Συνήθως η συγκριτική έρευνα στην εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης και της συνεχιζόμενης, ενδιαφέρεται για την κατανόηση των διαφορών ή των ομοιοτήτων μεταξύ συστημάτων ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αναλυτικών προγραμμάτων, θεσμικής πολιτικής ή νομοθετικού πλαισίου σε επίπεδο ωστόσο πάντα κειμένου. Το ‘κείμενο’ είναι λέξη κλειδί για τη συγκριτική έρευνα και θα είναι πάντοτε όχι τόσο γιατί της προσδίδει περισσότερη ‘επιστημονικότητα’ ή γιατί τη νομιμοποιεί ως το παλαιότερο ίσως τρόπο επιστημονικής έρευνας, αλλά γιατί μέσω του κειμένου η συγκριτική έρευνα καθίσταται αποτελεσματική. Μέσω του κειμένου είναι αποδοτική η συγκριτική έρευνα. Το ερώτημα είναι όμως ποιου κειμένου. Του ήδη νομιμοποιημένου το οποίο συνιστά κάποιο θεσμό ή ορίζει κάποια λειτουργία αυτού του θεσμού ή μήπως του κειμένου το οποίο συλλέγεται με επιστημονικά νομιμοποιημένες μεθόδους μεν (π.χ. συνέντευξη, παρατήρηση, κλπ.) αλλά το ίδιο δε νομιμοποιείται ως ‘ικανό’ για να αποτελέσει αντικείμενο συγκριτικής έρευνας;

Ειδικότερα για τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση όπου δεν υπάρχει για παράδειγμα -και καλώς δεν υπάρχει- ένα συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο το οποίο να τη συστηματοποιεί -έτσι όπως για παράδειγμα συστηματοποιείται το σχολείο- όπου δεν υπάρχει συγκεκριμένη μεθόδευση διδασκαλίας, όπου δεν υφίσταται αυτό που οι κλασσικοί παιδαγωγοί ονομάζουν αναλυτικό πρόγραμμα, όπου οι ανάγκες έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα από το περιεχόμενο σπουδών, όπου οι ομάδες αναφοράς είναι τόσες όσα και τα προγράμματα που τρέχουν, όπου ο ρόλος του εκπαιδευτή/διευκολυντή βρίσκεται -ιδιαίτερα στην Ελλάδα- στη σκιά της επαγγελματικής αναγνώρισης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα πράγματα περιπλέκονται ακόμη περισσότερο. Δεν αναφέρομαι εδώ στη δυνατότητα περιγραφής της επαγγελματικής κατάρτισης νέων ανέργων σε χώρες μέλη της Ε.Ε. για παράδειγμα -στην οποία και πάλι η πληθώρα των προγραμμάτων, των μεθόδων και των ομάδων αναφοράς είναι τέτοια που καθιστά αδύνατη μία παραδοσιακή συγκριτική έρευνα- αλλά στη δυνατότητα συγκριτικής μελέτης του ίδιου προγράμματος (διάγνωση αναγκών, περιεχόμενα μάθησης, μεθόδευση, αξιολόγηση, κλπ.) σε διαφορετικές χρονικές στιγμές (εάν το πρόγραμμα είναι επαναλαμβανόμενο) ή ακόμη και για τη συγκριτική μελέτη ενός συγκεκριμένου προγράμματος επαγγελματικής κατάρτισης για άτομα με ειδικές ανάγκες σε δύο ή περισσότερες χώρες, σε δύο ή περισσότερα τοπικά μορφώματα, ή για να φτάσω και στο άκρο που μ’ ενδιαφέρει περισσότερο, στη συγκριτική μελέτη των βιωματικών εμπειριών μεταξύ συμμετεχόντων στο ίδιο πρόγραμμα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης. Σε τέτοιες περιπτώσεις πως νομιμοποιείται η συγκριτική έρευνα; Τι είναι αυτό που της προσδίδει την απαραίτητη ‘επιστημονικότητα’ από τη στιγμή που δεν υπάρχει αναφορά σε ένα «επίσημο» ή επίσημα νομιμοποιημένο κείμενο και όλο το κατασκεύασμα πρέπει να δημιουργηθεί από το τίποτα;

Στο σημείο αυτό θεωρώ απαραίτητη την αναφορά μου σε αυτό το οποίο η McWilliam (1993) προσδιορίζει ως ‘καλπάζουσα θεωρία’ (galloping theory)[20]. Πρόκειται για την θεωρητική αντιμετώπιση μίας κατάστασης για την οποία γίνεται υπερβολικός λόγος (στην προκειμένη περίπτωση για την παγκοσμιοποίηση) και για τον τρόπο με τον οποίο αυτοί οι οποίοι κατασκευάζουν μέρα με τη μέρα το θεωρητικό λόγο ο οποίος παίρνει μεγάλες διαστάσεις, σε βαθμό που να μην είναι και εύκολο να τον παρακολουθήσει κάποιος, έρχονται αντιμέτωποι με μία ανύπαρκτη πρακτική έρευνας των όσων λέγονται ή πολύ πιο συχνά με ερευνητικές πρακτικές σε πολύ πρώιμο στάδιο (plodding research)[21] οι οποίες όμως απορρίπτονται από τους εκπροσώπους της Καρτεσιανής επιστημολογίας (‘Της επιστημολογίας’ για πολλούς), με αποτέλεσμα να καταλήγουμε στην νομιμοποίηση των όσων λέγονται για κάποιο θέμα ή για το συσχετισμό του με έννοιες όπως η παγκοσμιοποίηση, μέσω ενός προκατασκευασμένου συναινετικού διαλόγου. Υπάρχει όμως και άλλος τρόπος νομιμοποίησης των όσων λέγονται αλλά αποσιωπώνται ή των όσων δεν λέγονται από φόβο μήπως αποσιωπηθούν διότι δεν αποτελούν μέρος του συναινετικού διαλόγου. Αυτόν τον τρόπο νομιμοποίησης ο J.F.Lyotard τον ονομάζει «παραλογία»[22]. Αυτή η μεταμοντέρνα τάση για νομιμοποίηση της έρευνας των στοιχείων εκείνων τα οποία είναι αφανή[23] (όπως για παράδειγμα είναι οι ανάγκες των εκπαιδευομένων σε ένα πρόγραμμα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης) ή εκείνων των χαρακτηριστικών τα οποία δεν αναπαρίστανται λεκτικά (όπως για παράδειγμα η εμπειρική μάθηση σε άτυπα προγράμματα ή οι μαθησιακές διαδικασίες που εμπλέκονται κατά τη μετάβαση από μία κατάσταση σε μία άλλη όπως από την ανώτατη εκπαίδευση στην αγορά εργασίας) - θεωρείται από πολλούς ασθένεια με άσχημα συμπτώματα και ακόμη πιο άσχημη έκβαση για όσους την έχουν κολλήσει. Αποτελεί ωστόσο μια πρώτη απάντηση στην ευδαιμονική καθαρότητα του μοντερνισμού που θεωρεί πως έβαλε τα πράγματα σε μία σειρά (ή μήπως την θεωρητική του αναιμία μιας και αδυνατεί να αντεπεξέλθει στις νέες θεωρητικές εξελίξεις;).

Δεν είναι τυχαίο πως πολλοί συγκριτολόγοι που κάνουν έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης και οι οποίοι θεωρούνται -χωρίς απαραίτητα και να είναι ξεκάθαρα- μεταμοντέρνοι, χαρακτηρίζονται από παράλογοι έως σχιζοφρενείς λόγω του υπερβολικού σχετικισμού που χαρακτηρίζει τις έρευνές τους οι οποίες στο πλείστον τους γίνονται με βάση το διάλογο μέσα σε μικρές αποκεντρωμένες μονάδες[24]. Αυτό που αγνοούν όμως τις περισσότερες φορές οι ασκούντες την κριτική είναι πως η μεταμοντέρνα οπτική κάποιων συγκριτολόγων δεν συνεπάγεται και την άρνηση του μοντερνισμού (με την ιστορική του σημασία) (Edwards & Usher, 2001). Αντιθέτως πρόκειται για ένα είδος παραπληρωματικής διευθέτησης του υπάρχοντος πλαισίου συγκριτικής έρευνας μιας και τα βασικά χαρακτηριστικά της συγκριτικής έρευνας, δηλ. οι συγκρίσιμες μονάδες[25] (παρατηρησιακέςπαυτό που συγκρίνουμε και επεξηγηματικέςπαυτό που ερμηνεύουμε) υφίστανται και λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο που υφίστανται και λειτουργούν στη μοντέρνα πρακτική της συγκριτικής έρευνας.

 

Τοπική κουλτούρα και παγκόσμια αλλαγή: Συγκριτική μικρο-ανάλυση κειμένων με βιωματικό περιεχόμενο

Στην προσπάθειά μου να επιβεβαιώσω και το πρακτικό μέρος μίας τέτοιας εισήγησης, προτείνω ένα παράδειγμα συγκριτικής ανάλυσης κειμένων το οποίο έχω χρησιμοποιήσει με επιτυχία και το οποίο θα μπορούσε να εξυπηρετήσει όσους ερευνητές ασχολούνται με έρευνα σε μικρο-επίπεδο ή με μικρο-ανάλυση και οι οποίοι θεωρούν πως η έννοια «παγκοσμιοποίηση» (globalisation) στην συγκριτική έρευνα νομιμοποιείται μέσω της τοπικοποίησης (localisation) της ίδιας της έρευνας.

Παρά τις όποιες δυσκολίες στη συγκριτική μελέτη περιπτώσεων όπου οι περιπτώσεις είναι συγκεκριμένα άτομα και όχι συστήματα ή οργανωτικές δομές, η ανάλυση είναι δυνατή εφόσον πληρείται μία και μόνο προϋπόθεση. Εφ’ όσον υπάρχουν δηλαδή παρατηρησιακά δεδομένα (με τη μορφή λεκτικών τεκμηρίων) τα οποία μπορούν να αναλυθούν συγκριτικά. Συνήθως αυτά συλλέγονται με συνέντευξη ή προσωπική παρατήρηση, μπορούν όμως να είναι και άλλα κείμενα όπως προσωπικές ιστορίες, ημερολόγια, αναφορές, ή ακόμη και φωτογραφίες που συνοδεύονται από κείμενο ή κάποιο σχόλιο ή ακόμη και σχόλια σε συνέντευξη/συζήτηση που ήδη έγινε και επιστρέφεται στο συνεντευξιαζόμενο για το σκοπό αυτό ή για να συμπληρωθεί με επιπλέον στοιχεία, κλπ. Από τη στιγμή που πληρείται η παραπάνω προϋπόθεση είναι απλά ζήτημα συστηματικής μεθόδευσης της ανάλυσης.

 

Σχήμα 2

Παράδειγμα συγκριτικής μικρο-ανάλυσης με τη χρήση λεκτικής αποδόμησης και αναδόμησης. Εδώ οι λέξεις διασπώνται σε όσο το δυνατό περισσότερες έννοιες οι οποίες δεν φαίνονται άμεσα από τα συμφραζόμενα και κατηγοροποιούνται με στόχο τη δημιουργία ενός μικρού αφηγήματος μέσα στο οποίο περιγράφεται, ερμηνεύεται, προσεγγίζεται το φαινόμενο ή η κατάσταση ή η διαδικασία που μελετάται.

 

       Στο Σχήμα 2 παρουσιάζω τη δική μου εκδοχή για συγκριτική ανάλυση κειμένων τα οποία προέρχονται από συνεντεύξεις και τα οποία έχουν βιωματικό περιεχόμενο (δηλαδή οι συμμετέχοντες μιλούν για τη ζωή τους). Το απομαγνητοφωνημένο κείμενο χωρίζεται σε περιόδους/προτάσεις (παράφραση) και σταδιακά διασπάται (αποδομείται) σε έννοιες με γενικό περιεχόμενο[26]. Οι έννοιες αυτές στη συνέχεια συνδέονται με κάθε δυνατό τρόπο μεταξύ τους για τη δημιουργία ζευγών (διαλεκτικών ζευγών) με σκοπό την αλληλοσυμπλήρωσή τους[27]. Το σημείο αυτό είναι και το πιο προβληματικό διότι απαιτεί τη δημιουργία κανόνων ενός «γλωσσικού παιχνιδιού» το οποίο εξελίσσεται ανάλογα με τη δημιουργική φαντασία του ερευνητή με μόνο στόχο τη δημιουργία ενός μικρού αφηγήματος με μη γενικεύσιμο χαρακτήρα. Πιο απλά πρόκειται για μία πρώτη κατηγοροποίηση των διαφορετικών κειμένων τα οποία μελετώνται και τα οποία αποτελούν και τις περιπτώσεις της συγκριτικής μελέτης (τοπικότητες).

Το αποτέλεσμα αυτής της πρώτης κατηγοροποίησης, δηλαδή η δημιουργία διαλεκτικών ζευγών, είναι και η δημιουργία των συγκριτικών μονάδων παρατήρησης. Οι μονάδες αυτές στη συνέχεια -διαφορετικές για κάθε περίπτωση που μελετάται- οργανώνονται έτσι ώστε να δημιουργήσουν όσο το δυνατό περισσότερες πιθανές συγκρίσεις μεταξύ των περιπτώσεων/κειμένων που μελετώνται. Τα διαλεκτικά ζεύγη μπορεί να είναι χιλιάδες ανάλογα με τη φαντασία και την ευελιξία του ερευνητή. Το αποτέλεσμα της σύγκρισης των ομοίων ωστόσο -και όχι των διαφορετικών- βοηθά στη δημιουργία του μικρού αφηγήματος. Σε διαφορετική περίπτωση ο ερευνητής θα έχει να αντιμετωπίσει ένα μεγάλο πλήθος κατηγοριών επεξεργάσιμων και αναλύσιμων μεν, αλλά δύσχρηστων. Αμέσως μετά τη σύγκριση ακολουθεί το τελευταίο στάδιο της επεξεργασίας των κατηγοριών που προκύπτουν, η αναδόμηση, ή αλλιώς το επεξηγηματικό μέρος της ανάλυσης το οποίο οδηγεί ουσιαστικά και στην οργάνωση της δομής του αφηγήματος. Κατά τη διαδικασία αυτή έννοιες όπως μεταφραστικότητα, συγκρισιμότητα, προσαρμοστικότητα, φαντασία, κατανόηση σε βάθος, αντικαθιστούν όρους της παραδοσιακής έρευνας όπως γενικευσιμότητα, εποπτεία, αλήθεια, εγκυρότητα[28].

Η χρησιμότητα μιας ανάλυσης τέτοιου είδους, παρά τη μικρή βιωσιμότητα της λόγω της περιστασιακής στιγμιαίας απομόνωσης στοιχείων μίας δομής, ενός οργανισμού ή ακόμη πιο συγκεκριμένα της εμπειρίας ενός ατόμου, έγκειται τόσο στην απόλυτη διαφάνεια των ενεργειών από μέρους του ερευνητή, όσο και στη δημιουργία νέων κατηγοριών, νέων ιδεών και της κατανόησης των περιπτώσεων οι οποίες μελετώνται σε βάθος. Και μόνο το γεγονός αυτό αρκεί για να τη νομιμοποιήσει. Τα στοιχεία που παραμένουν σε μία τέτοια ανάλυση από την παραδοσιακή ανάλυση η οποία στοχεύει στη δημιουργία ενός μεγάλου αφηγήματος, είναι οι συγκρίσιμες μονάδες (παρατηρησιακές και επεξηγηματικές) και η χρήση κειμένου που είναι και η λέξη κλειδί σε κάθε συγκριτική έρευνα. Η διαφορά από μία παραδοσιακή συγκριτική έρευνα ωστόσο, έγκειται στα εξής:

1.       Απομονώνεται το τοπικό και μικροσκοπείται. Πρόκειται για το λεκτικό θρυμματισμό των τεκμηρίων της έρευνας.

2.       Το τοπικό προσεγγίζεται όχι ως μέρος ενός συνόλου, μίας ολότητας ή ενός ανώτερου συστήματος, αλλά ως παράγοντας ο οποίος επιδρά στη διαμόρφωσή αυτού που θεωρείται σύνολο, ολότητα, κλπ. Το τοπικό στην περίπτωση αυτή είναι το προσβάσιμο, το οικείο. Η σχέση του με το όλο καθορίζεται από τον τρόπο με τον οποίο εξελίσσεται η πρόσβαση και η ανάπτυξη οικειότητας από την πλευρά του ερευνητή.

3.       Η μελέτη των ομοίων βοηθά στην κατανόηση σε βάθος περιστάσεων και γεγονότων που σε άλλη περίπτωση θα περνούσαν απαρατήρητα (αφανή). Το διαφορετικό είναι τόσο σημαντικό όσο και το όμοιο. Το όμοιο ωστόσο είναι λιγότερο δύσχρηστο και βοηθά στη δημιουργία κλίματος κατανόησης.

4.       Τα αποτελέσματα αν και μη γενικεύσιμα μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για την εξέλιξη της ίδιας ή την έναρξη νέας έρευνας σε μίκρο- ή μακρο-επίπεδο. Πρόκειται για τον κύκλο της γνώσης. Η παραγωγή ιδεών νομιμοποιεί την έρευνα και η έρευνα συνεχίζει την παραγωγή ιδεών.

5.       Δημιουργείται μεγάλο πλήθος κατηγοριών, γεγονός που επιτρέπει τη συμβίωση φαινομενικά ετερογενών στοιχείων μέσα στην έρευνα. Η ομοιογένεια είναι ένα κατασκεύασμα που εξυπηρετεί τη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Η σύσταση ενός τέτοιου κατασκευάσματος ωστόσο δεν ακυρώνει την ετερογένεια.

6.       Το όλο -είτε αυτό λέγεται παγκόσμιο, είτε διεθνές, είτε διακρατικό- προσεγγίζεται ως αποτέλεσμα των συστατικών του στοιχείων -δηλαδή του περιστασιακού, του τοπικού, του συγκεκριμένου- και όχι ως ένα ομοιοστατικό, αναλλοίωτο δημιούργημα.

7.       Η συγκριτική μελέτη περιπτώσεων καθίσταται αποτελεσματική μόνο όταν έχουμε να μελετήσουμε ένα μικρό αριθμό περιπτώσεων. Αυτό ωστόσο είναι διαπραγματεύσιμο στο βαθμό που θα υπάρξει κάποιο σύστημα που θα καταστήσει την ανάλυση αυτή περισσότερο αποδοτική.

Επίλογος

Στη μεταμοντέρνα προσέγγιση της επιστημονικής έρευνας δεν τίθεται ζήτημα για το τι είναι σωστό και τι είναι λάθος, αλλά για το τι και πως νομιμοποιείται και τι και γιατί δεν νομιμοποιείται[29]. Δεν υφίσταται σύγκρουση μοντέρνου και μεταμοντέρνου με άλλα λόγια. Τα δύο συνυπάρχουν στο βαθμό που εξυπηρετούν την αποδοτικότητα είτε αυτή συνδέεται με την αυξημένη πρωτογενή και δευτερογενή παραγωγή είτε συνδέεται με την παραγωγή ιδεών. Μέσα στο πλαίσιο αυτό η παγκοσμιοποίηση δε συνδέεται μόνο με τη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών που ευνοούν την ομογενοποίηση των οικονομικών συστημάτων και την εμπορευματοποίηση (με στόχο την αισχροκέρδεια) ως αποτέλεσμα της απαιτούμενης υψηλής αποδοτικότητας του ύστερου καπιταλισμού. Συνδέεται και με την εμπορευματοποίηση -με την θετική της σημασία- της ανθρώπινης εμπειρίας, αλλά και με τη δυνατότητα της πρόσβασης, της συνεργασίας (που ενισχύει την αποδοτικότητα της μετα-βιομηχανικής αντίστασης και της αντίδρασης στον ορθολογισμό) της διάχυσης και της ελεύθερης ανταλλαγής πληροφοριών, εμπειριών, δεδομένων, κλπ. Στο πλαίσιο αυτό η παγκοσμιοποίηση δεν είναι πλέον κακό φαινόμενο ή απειλή είναι μία κατάσταση την οποία βιώνουμε όλοι, και όσοι την επικροτούν και όσοι τάσσονται εναντίον της. Μέσα στο πλαίσιο αυτό η ανάγκη για συγκριτική μελέτη του μικρού, του τοπικού, του εφήμερου[30], του κρυμμένου, του «αφανούς», του ανορθόδοξου ίσως και του εσκεμμένα χαοτικού μπορεί ενδεχομένως να τρομάζει ή και να εξοργίζει όλους όσους θεωρούν πως «κατέχουν» ή πιστεύουν πως «ανήκουν» σε μία γνωστική περιοχή νομιμοποιημένη επιστημονικά και ελεγχόμενη επιστημολογικά. Αυτό από μόνο του καταργεί την έννοια της διεπιστημονικότητας (Lyotard, 1993) και έμμεσα και την παραγωγή νέων ιδεών που αν μη τι άλλο είναι και ο σκοπός της κάθε είδους έρευνας συμπεριλαμβανομένης και της συγκριτικής[31]. Οι επικριτές ενδεχομένως να αποδέχονται -θεωρητικά- την διεπιστημονικότητα (σε βαθμό και με τρόπο που η παραγωγή από μέρους τους νέων εννοιών και νέου λεξιλογίου -δηλαδή η καλπάζουσα θεωρία- να δίνει την εντύπωση της εξέλιξης ή την αίσθηση πως έχουν τον πρώτο λόγο στις νέες εξελίξεις). Πρακτικά ωστόσο -στις κοινωνικές επιστήμες ιδιαίτερα- δεν κατορθώθηκε τίποτε περισσότερο από ένα «ερευνητικό μπουσούλισμα»[32] το οποίο δε βοηθά ιδιαίτερα ούτε την έρευνα, ούτε τους νέους ερευνητές αλλά ούτε και τους παλαιότερους ερευνητές εξυπηρετεί.

Η συγκριτική έρευνα σε μικρο-επίπεδο, η συγκριτική μελέτη του μικρού και του «αφανούς» θεωρητικά εμπίπτει σε αυτό που ο J.F.Lyotard ονομάζει «μεταμοντέρνα κατάσταση» ή αλλιώς σχέδιο για να διασωθεί το μη απεικονίσιμο. Πιο απλά εμπίπτει στο διάλογο για την κατάσταση της γνώσης σε αυτό που σήμερα ονομάζουμε «αναπτυγμένες -οικονομικά- κοινωνίες» και για την κρίση μεταξύ των αφηγήσεων. 25 και πλέον χρόνια μετά την πρώτη προσέγγιση και παρά τις συζητήσεις για τη σημαντικότητα της ανθρώπινης εμπειρίας στη μαθησιακή/εκπαιδευτική διαδικασία, η έρευνα ως επί το πλείστον προσανατολίζεται ακόμη στο γενικό ή το γενικώς αποδεκτό, στο αφομοιώσιμο, το εύπεπτο, το ευκόλως εννοούμενο, το θεωρούμενο παγκόσμιο, οικουμενικό, διεθνές. Ωστόσο, η περιστασιακή, συγκεκριμένη, στιγμιαία, προσβάσιμη ανθρώπινη εμπειρία αποτελεί για τη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και τη βάση για το οποιασδήποτε μορφής εκπαιδευτικό πρόγραμμα, εκπαιδευτικής πρακτικής, μεθόδευσης διδασκαλίας, επιλογής περιεχομένων μάθησης, κλπ. Ακόμη και στην περίπτωση που ορισμένοι επιλέγουν να «τακτοποιήσουν» ή να «νοικοκυρέψουν» το χώρο, προτείνοντας την τυποποίηση της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης με τη μορφή της τυπικής εκπαίδευσης, η συγκριτική μελέτη βιωματικών εμπειριών σε σχέση με άλλες όσο δύσκολη, απαιτητική, μη γενικεύσιμη, στιγμιαία και αν είναι, δεν παύει να αποτελεί το σημείο αναφοράς για κάθε πρόγραμμα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης. Το τοπικό στην περίπτωση αυτή -δηλαδή η εσωτερικευμένη ανθρώπινη εμπειρία- παύει να θεωρείται το κρυμμένο, το μυστικό, το μικρό, το «αφανές», το θεωρητικά θεμιτό αλλά πρακτικά ανέφικτο, γίνεται το προσβάσιμο, το κοντινό, το οικείο και από την σκοτεινή περιφέρεια περνά στο φωτεινό κέντρο.

Το κατά πόσο νομιμοποιείται η μελέτη του -πολύ περισσότερο η συγκριτική του μελέτη- δεν είναι απλά ένα ακόμη επιστημολογικό ζήτημα αλλά ζήτημα συσχέτισής του με το μεγάλο, το όλο, το γενικό. Και όταν αυτή η σχέση είναι από πάνω προς τα κάτω τότε η νομιμοποίησή της συγκριτικής έρευνας ατομικών περιπτώσεων είτε μέσω κειμένων (κυρίως μέσω κειμένων μιας και στη συγκριτική έρευνα το κείμενο είτε επίσημο, είτε προφορικό-απομαγνητοφωνημένο παίζει τον πρώτο ρόλο) είτε μέσω άλλων δεδομένων γίνεται από έντονα προβληματική έως αδύνατη. Όταν όμως ο συσχετισμός είναι οριζόντιος/αμφίδρομος τότε γίνεται ξεκάθαρο πως και το τοπικό επηρεάζει το γενικό/παγκόσμιο στον ίδιο βαθμό που επηρεάζεται από άλλα τοπικά και στον ίδιο βαθμό που αυτά τα τοπικά επηρεάζουν και επηρεάζονται από το γενικό/παγκόσμιο. Έτσι η τοπική κουλτούρα παύει να είναι τοπική από τη στιγμή που νομιμοποιείται η επίδρασή της στο παγκόσμιο, όπως και αν αυτό ορίζεται, ενώ ταυτόχρονα η παγκόσμια κουλτούρα -ό,τι κι αν αυτό σημαίνει ή κάποιοι θέλουν να σημαίνει- χάνει οποιαδήποτε αξία[33] όταν δεν νομιμοποιείται από την τοπική. Αυτού του είδους η πρακτική για τη νομιμοποίηση της συγκριτικής έρευνας σε μικρο-επίπεδο, σε ένα χώρο που το μικρό ή το τοπικό (είτε ονομάζεται εκπαιδευόμενος είτε ονομάζεται πελάτης) είναι αυτό που έχει τον πρώτο και τον τελευταίο λόγο, θεωρείται από πολλούς θεωρητικούς -πρεσβευτές της ανάγκης για διεπιστημονικότητα, συνεργασία, παραγωγή ιδεών, κλπ.- παρανοϊκή, παράλογη, άκυρη ακόμη και σχιζοειδής[34] (Paulston, 1994). Αυτοί οι χαρακτηρισμοί ωστόσο δεν κάνουν και την ερευνητική πρακτική λιγότερο έγκυρη, λιγότερο αξιόπιστη ή λιγότερο νομιμοποιήσιμη. Απλά την κάνουν περισσότερο μεταφράσιμη, προσβάσιμη, αναλώσιμη και αντιπροσωπευτική, και σίγουρα λιγότερο επικίνδυνη.

 

Βιβλιογραφία

Bown, L. (1983) Adult Education in the Third World, στο Tight, M. (ed.) (1983) Adult Learning and Education, London, Routledge/OUP, (σελ:38-49).

Crossley, M., Broadfoot, P. (1992) Comparative and International Research in Education: Scope, problems and potential, στο British Educational Research Journal, Vol. 8, No 2, 1992, σελ:99-112.

Deppe, F. (1995) Η νέα διεθνής τάξη: Ο κόσμος πέρα από τον ανταγωνισμό των συστημάτων, (μετάφραση από τα γερμανικά Α. Βηλεμάϊερ), Αθήνα, Νέα Σύνορα/Λιβάνη.

Edwards, R., Usher, R. (2001) Lifelong Learning: A Postmodern Condition of Education? στο Adult Education Quarterly, Vol. 51, No 4, Αύγουστος 2001, σελ:273-287.

Featherstone, M. (1993) Global and local cultures, στο Bird, J., Curtis, B., Putnam, T., Robertson, G., Tickner, L. (eds.) (1993) Mapping the Futures: Local Cultures, Global Change, London, Routledge, (σελ:170-187).

Field-Belenky, M., McVicker-Clinchy, B., Rule-Goldberger, N., Mattuck-Tarule, J. (1986) Womens Ways of Knowing: The Development of Self, Voice and Mind, New York, Basic Books.

Fischer, M. (1985) Does Deconstruction make any Difference? Poststructuralism and the Defense of Poetry in Modern Criticism, Bloomington, Indiana Univesrity Press.

Garrick, J., Rhodes, C. (1998) Deconstructive Organisational Learning: The possibilities for a postmodern epistemology of practice, στο Studies in the Education of Adults, Vol.30, No 2, Οκτώβριος 1998, σελ:172-183.

Gross, R. (1977) The Lifelong Learner, New York, Touchstone Books/Simon & Schuster.

Harris, W. J. A. (1980) Comparative Adult Education, Essex, Longman.

Harvey, D. (1990) The condition of Postmodernity: An enquiry into the origins of cultural change, Oxford, Blackwell.

Harvey, D. (1993) From space to place and back again: Reflections on the condition of postmodernity, στο Bird, J., Curtis, B., Putnam, T., Robertson, G., Tickner, L. (eds.) (1993) Mapping the Futures: Local Cultures, Global Change, London, Routledge, (σελ:3-29).

Hertz, D. (1998) Globalisation, our true friend στο The European, ‘Zeitgeist’ 23-29 Μαρτίου 1998, σελ:38.

Ironside, D. J. (1989) The field of Adult Education: Concepts and definitions, στο Titmus, J. C. (ed.) (1989) Lifelong Education for Adults: An International handbook, Oxford, Pergamon Press, (σελ:13-18).

Jameson, F. (1991) Postmodernism or, the cultural logic of late capitalism, Durham, Duke University Press. (τα κεφάλαια 1, 7 (β’ μέρος) και 10 του πρωτοτύπου, έχουν εκδοθεί και στα ελληνικά σε μετάφραση Γιώργου Βάρσου με τον τίτλο ‘Το Μεταμοντέρνο ή η πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού’ από τις εκδόσεις Νεφέλη, Αθήνα, 1999).

McWilliam, E. (1993) ‘Post’ Haste: Plodding research and galloping theory, στο British Journal of Sociology of Education, Vol. 14, No 2, 1993, σελ:199-205.

Paulston, R. G. (1994) Comparative and International Education: Paradigms and Theories, στο Husén, T., Postlethwaite, T. N. (eds.) (1994) The International Encyclopedia of Education, Volume 2, Oxford, Pergamon Press, (σελ:918-933).

Ragin, C. C. (1987) The Comparative Method: Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies, Los Angeles, University of California Press.

Reason, P., Rowan, J. (eds.) (1981) Human Unquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research, Chichester, John Wiley & Sons.

Rowan, J. (1981) A Dialectical Paradigm for Research, στο Reason, P., Rowan, J. (eds.) (1981) Human Inquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research, Chichester, John Wiley & Sons.

Schöfield, J. W. (1989) Increasing the Generalizability of Qualitative Research, στο Hammersley, M. (ed.) (1993) Social Research: Philosophy, Politics and Practice, London, Sage.

Schools Brief, (1997) Bearing the weight of the market στο The Economist, 6-12 Δεκεμβρίου 1997, σελ:124-125.

Schools Brief, (1997) Worldbeater, Inc, στο The Economist, 23-28 Νοεμβρίου 1997, σελ:132-133.

Titmus, J. C. (ed.) (1989) Lifelong Education for Adults: An International handbook, Oxford, Pergamon Press.

Zarifis, G. K. (2000) Transition unbound: Defragmentation of students’ learning momenta, Department of Continuing Education, University of Warwick (αδημοσίευτη διδ. διατριβή).

Γιαλκέτσης, Θ. (1998), Απόδοση εκτενούς αποσπάσματος συνέντευξης που έδωσε ο Ζ. Φ. Λυοτάρ στην Ιταλική τηλεόραση το 1994, στην εφημερίδα Ελευθεροτυπία, 10 Μαΐου 1998.

Γιανναράς, Χ. (1993) Μετα-Νεωτερική Μετα-Φυσική, Αθήνα, Δόμος.

Καραποστόλης, Β., (1990) Βίος Αφανής, στο Θεωρία και Κοινωνία ‘Επιθεώρηση των Επιστημών του Ανθρώπου’, Τόμος 1ος, Τεύχος 1ο, Μάιος 1990, σελ: 146-159.

Λυοτάρ, Ζ. Φ. (1988) Η μεταμοντέρνα κατάσταση, (μετάφραση από τα γαλλικά Κ. Παπαγιώργης), Αθήνα, Γνώση.

Τσουκαλάς, Κ. (1998) Ποια είναι η κουλτούρα του τεχνικού πολιτισμού: Η παγκοσμιοποίηση, η τεχνολογία και ο σύγχρονος κόσμος, στην εφημερίδα Το Βήμα, 30 Αυγούστου 1998, κωδ. άρθρου: Β12496Β011.

 

ABSTRACT

 

In this paper I look at the whys and the hows of legitimising comparative research in Continuing Education that focuses on the study of the local and the specific, as part of a micro-social research paradigm that emphasises the importance of contextualised experience. My basic argument is that the study of the local -although bounding and non-generalisable- can cast new light on the interpretation of the global. In continuing education, an area in which personal experience -as a locality- is valued greatly, the study of the local can help us understand the global and relate it to our own experience. I support my argument by suggesting that legitimisation of comparison between different personal experiences (localities) is possible through Lyotard's assumption of production of ideas as part of his more general approach to ‘language games’ rather than generalisations. To emphasise the practical side of my argument I present a research model for case-oriented comparison that I used to study different learning experience based on personal biographies.

 



[1]Ο όρος εμφανίστηκε στη βιβλιογραφία μετά το 1945. Για τον Deppe (1995:101-102, 103) ο καταλληλότερος όρος είναι «διεθνοποίηση» και συνδέεται άμεσα με την ηγεμονία των Η.Π.Α μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει, το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα χαρακτηρίζεται, από ιστορικο-οικονομική άποψη, από μια αναπτυξιακή δυναμική στα καπιταλιστικά-βιομηχανικά κράτη, καθώς και από μια τεράστια αύξηση του εμπορίου, των νομισματικών σχέσεων και των επενδύσεων. Ειδικά τα χρόνια μεταξύ 1951 και 1973 ήταν μια περίοδος εξαιρετικής ανάπτυξης, κατά την οποία ο όγκος των εξαγωγών (παγκόσμιο εμπόριο) αυξήθηκε πολύ πιο γρήγορα από τον όγκο της βιομηχανικής παραγωγής. Η ενδοβιομηχανική ανταλλαγή έγινε όλο και πιο σημαντική. Έτσι το παγκόσμιο εμπόριο πλέον δεν αποτελεί σχεδόν αποκλειστικά εκείνον το μηχανισμό μέσα από τον οποίο οι βιομηχανικές χώρες εφοδιάζονται με πρώτες ύλες και οι χώρες με πρώτες ύλες εφοδιάζονται με βιομηχανικά προϊόντα, αλλά όλο και περισσότερο, αποτελεί ένα μηχανισμό ανταλλαγής, μέσα από τον οποίο διαμορφώνεται -αφ’ εαυτού- ο καταμερισμός εργασίας μεταξύ των ανεπτυγμένων καπιταλιστικών χωρών. Καταλήγει λέγοντας πως ο «αμερικανικός αιώνας» φαίνεται να ολοκληρώνεται μέσα από την ανάπτυξη ενός παγκόσμιου συστήματος παραγωγής με δρώντα υποκείμενα τις πολυεθνικές των Η.Π.Α που υποστηρίζονταν από την πολιτική της αμερικανικής κυβέρνησης -εξάλλου από τη δεκαετία του ’60 είχε αναγνωριστεί η αμερικανική πρόκληση και από τη Δυτική Ευρώπη και από την Ιαπωνία (Πλάγια γράμματα δικά μου).

[2]Για όλους τους παραπάνω όρους, ο Featherstone (1993:169) υποστηρίζει πως πρόκειται για «κλισέ» που χρησιμοποιούνται τις περισσότερες φορές καταχρηστικά. Για τον ίδιο η παράδοξη συνέπεια της παγκοσμιοποίησης (δηλ. της διαδικασίας εκείνης κατά την οποία οι άνθρωποι ως μέλη ή μέρη εικόνων και δραστηριοτήτων στις οποίες δεν συμμετέχουν άμεσα αλλά έμμεσα -μέσα από τα Μ.Μ.Ε, το διαδίκτυο κλπ.- και έτσι αντιλαμβάνονται την περατότητα και τον περιοριστικό χαρακτήρα του πλανήτη και της ανθρωπότητας) δεν είναι η ομογενοποίηση όπως υποστηρίζουν ορισμένοι, αλλά η εξοικείωση με το διαφορετικό και με την απεριόριστη ποικιλία διαφορετικών τοπικών πολιτισμών (local cultures) (βλ. και σχετικό δημοσίευμα για τη σχέση παγκοσμιοποίησης, τοπικής κουλτούρας και Μ.Μ.Ε στο The Economist, Schools Brief με τίτλο «Worldbeater, Inc» (23-28 Νοεμβρίου 1997:132-133).

[3]Κατά κύριο λόγο η αντίληψη που επικρατεί είναι πως η σύνδεση ή καλύτερα η εξάρτηση της παγκοσμιοποίησης από την οικονομία αποδυναμώνει το κράτος και κατά συνέπεια και την προστασία που αυτό παρέχει στους πολίτες. Η ερμηνεία ωστόσο δεν είναι τόσο απλή. Το σημαντικό στην περίπτωση αυτή είναι πως η κοινωνική προστασία και οι κανόνες που τη διέπουν όταν αυτή σχετίζεται με την οικονομία σε θεωρητικό επίπεδο -όπου σπάνια παίρνεις κάτι από το τίποτα- αποδυναμώνεται μιας και η κοινωνική προστασία συνδέεται αποκλειστικά με παροχές και δεν προσφέρει στην οικονομία με αυστηρούς οικονομικούς όρους. Η σχέση όμως δεν είναι μονόπλευρη. Η θετική πλευρά έγκειται στο ότι οι κανόνες που διέπουν την κρατική προστασία κοστίζουν λιγότερο σε μία παγκοσμιοποιημένη οικονομία από ό,τι συμβαίνει σε μία κλειστή οικονομία, εφόσον η πρώτη συνδέεται με τη διακίνηση κεφαλαίων αλλά και φυσικών προσώπων [(σε ελεύθερη απόδοση από δημοσίευμα του The Economist, Schools Brief με τίτλο «Bearing the weight of the market» (6-12 Δεκεμβρίου 1997:124-125)].

[4]…που δυστυχώς μόνο τα τελευταία χρόνια και λόγω της υπερβολικής της σύνδεσης με σύγχρονα αιτήματα/φαινόμενα όπως αυτά της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας της γνώσης και των πληροφοριών ήρθε στην επιφάνεια ως αίτημα των καιρών στο βαθμό που «συγκίνησε» και τον ακαδημαϊκό κόσμο με αποτέλεσμα να βλέπουμε σήμερα τμήματα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και/ή Εκπαίδευσης Ενηλίκων σε πολλά ακαδημαϊκά ιδρύματα.

[5]Πρόκειται για δύο διαφορετικές έννοιες που για μεγάλο χρονικό διάστημα χρησιμοποιούνταν -και από πολλούς χρησιμοποιούνται ακόμη και σήμερα- ως ταυτόσημες ενώ δεν είναι. Ο όρος Δια βίου Μάθηση έχει πιο γενικό και θεωρητικά προσανατολισμένο περιεχόμενο, ενώ ο όρος Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση αναφέρεται σε συγκεκριμένες μορφές εκπαίδευσης και στον πρακτικό χαρακτήρα όλων ανεξαιρέτως των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες (κατάρτιση αρχική ή επαναλαμβανόμενη, ανοιχτή εκπαίδευση, τριτοβάθμια εκπαίδευση, εκπαίδευση από απόσταση, κλπ.). Χαρακτηριστικός όμως είναι ο ορισμός που δίνει ο Gross (1977:16). Συνδυάζοντας και τους δύο όρους υποστηρίζει πως δηλώνουν την αυτo-κατευθυνόμενη ανάπτυξη. Τη δυνατότητα κατανόησης του εαυτού μας και του κόσμου που μας περιβάλλει. Την ικανότητά μας να αποκτούμε νέες δεξιότητες και εξουσίες -το μόνο πραγματικό πλούτο που κανείς ποτέ δεν μπορεί να χάσει. Επένδυση στον εαυτό μας. Τη χαρά της ανακάλυψης του πως λειτουργεί κάτι, την ευτυχία της συνειδητοποίησης της ομορφιάς του κόσμου μας, την ευχαρίστηση του να δημιουργούμε κάτι μόνοι μας ή με άλλους. Πολλή ενδιαφέρουσα είναι και η άποψη των Edwards & Usher (2001:276) οι οποίοι υποστηρίζουν πως ο όρος Δια βίου Μάθηση δεν είναι απλά ένας όρος που σχετίζεται με την ανάπτυξη θεσμικής πολιτικής ή την παροχή εκπαίδευσης. Ο όρος γίνεται πιο κατανοητός με τη μεταφορική του σημασία η οποία αποκαλύπτει και τον απεριόριστο -χωρίς όρια- χαρακτήρα της μάθησης. Αυτό σημαίνει πως δεν πρόκειται για κάτι που μπορεί να περιοριστεί από προκαθορισμένες πολιτικές, από τυπικά ιδρύματα και από επιστημολογικό έλεγχο. Η μεταφορά «Δια βίου Μάθηση» μας προδιαθέτει να προσεγγίσουμε τη μάθηση σαν κάτι που δεν έχει όρια. Πάνω στο σκεπτικό αυτό οι Edwards & Usher ισχυρίζονται πως αυτή η προσέγγιση φανερώνει και τη μεταμοντέρνα της κατάσταση.

[6]Βλέπε Ironside (1989) στον Titmus (σελ:13 κ. εξ.).

[7]Ιδιαίτερα ενδιαφέρον έχει ο σχολιασμός των απόψεων περί εκπαίδευσης και παγκοσμιοποίησης των Oskar Lafontaine & Christa Müller (1998) από τον D. Hertz (δημοσιεύτηκε με τον τίτλο «Globalisation, our true friend» στην εφημερίδα The European, 23-29 March, 1998, σελ:38). Ο Ηertz υποστηρίζει πως η αγγλοσαξονική προσέγγιση στην εκπαίδευση για τους Lafontaine & Müller -έτσι τουλάχιστον όπως οι ίδιοι παρατηρούν σχολιάζοντας την πολιτική των Κλίντον και Μπλέρ- σχετίζεται περισσότερο με μία ολιστική προσέγγιση ενός συστήματος αξιών το οποίο διαφοροποιείται από το «συντηρητικό», νεοφιλελευθερισμό της εκπαίδευσης που προσανατολίζεται στην υψηλή εξειδίκευση εξυπηρετώντας την αγορά εργασίας. Ο Hertz λέει πως την ίδια προσέγγιση υϊοθετούν και οι ίδιοι στο βιβλίο τους «Keine Angst vor der Globalisierung» εκφράζοντας με τον τρόπο αυτό και την σοσιαλδημοκρατική πολιτική πρόταση για την εκπαίδευση στη Γερμανία.

[8]ΟΥΝΕΣΚΟ 1976, στον Titmus 1989:xxvii.

[9]Βλέπε υποσημείωση 16.

[10]…και τη μελέτη εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων και τον τρόπο επίδρασης κάποιων θεωρούμενων ως επικρατέστερων μορφών εκπαίδευσης σε εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών -συγκριτικά μικρότερων ή πιο ‘ανίσχυρων’. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει ωστόσο η άποψη της Bown (στον Tight, 1983:38 κ. εξ.) για τον τρόπο με τον οποίο οι φτωχές ή λιγότερο ισχυρές χώρες του πλανήτη (αυτές που πολλοί ονομάζουν ‘τρίτος κόσμος’) επηρεάζουν τη διεθνή σκέψη για την εκπαίδευση των ενηλίκων.

[11]Crossley & Broadfoot (1992:100).

[12]Για τους εκπροσώπους τέτοιου είδους έρευνας -η οποία χαρακτηρίζεται μεταδομική (poststructuralist) ή/και μεταμοντέρνα (postmodern)- όπως τους Cherryholmes (1988), Lather (1991) και άλλους, ο Paulston (στο Husén & Postletwhaite, 1994:930) θεωρεί πως δύσκολα κατηγοροποιούνται διότι παρά το γεγονός πως η έρευνά τους έχει τις ρίζες της σε αυτό που ο ίδιος χαρακτηρίζει ανθρωπιστικό ή ανθρωπιστικό-ριζοσπαστικό επιστημολογικό παράδειγμα, ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιούν τη γλώσσα καθώς και η απόρριψη των αληθοφανών ισχυρισμών (κατά λέξη: truth claims) του θετικισμού, του κλασσικού ορθολογισμού και της ιστορίας, τους κατατάσσει στην ομάδα εκείνων οι οποίοι περιγράφουν την κοινωνία ως συρραφή ανόμοιων πραγμάτων και πολλαπλών αφηγήσεων. Όπως καταθέτει οι ίδιος όμως αυτή η μεταμοντέρνα οπτική επιτίθεται (κατά λέξη: have attacked) σε ο,τιδήποτε αξιώνεται ως ελεύθερο αντιφάσεων, αυτόνομο, ομοιογενές, ενιαίο και υπεράνω αμφιβολίας. Βλέπε επίσης και Crossley & Broadfoot όπ. π.

[13]Ελεύθερη απόδοση του αγγλικού όρου commodofication.

[14]Η συζήτηση γύρω από το τι είναι και τι δεν είναι τοπική κουλτούρα και πως αυτή συνδέεται με αυτό που πολλοί ονομάζουν παγκόσμια κουλτούρα, και το κατά πόσο ο χώρος αλλά και ο χρόνος εμπλέκονται στη διαδικασία προσδιορισμού (ιστορικού κυρίως) του τοπικού σε σχέση με το γενικό έχει πάρει τεράστιες διαστάσεις. Ο Lyotard (1994) υποστηρίζει πως ο αντικειμενικός χρόνος (του ημερολογίου) είναι μία μοντέρνα αγωνία σε αντιδιαστολή με το πως προσδιορίζεται ο χρόνος στη μεταμοντέρνα κατάσταση. Όπως λέει η ιδέα του μεταμοντέρνου δεν είναι απολύτως καλή, η λέξη είναι επικίνδυνη, γιατί πολλοί την ερμήνευσαν ως αυτό που έρχεται μετά τη νεωτερικότητα, πράγμα προφανώς παράλογο, γιατί η νεωτερικότητα είναι τώρα. Ο Lyotard υποστηρίζει πως όλες οι προσπάθειες να επιχειρήσουμε να κάνουμε διαχρονική και να ιστορικοποιήσουμε αυτή την έννοια, προσπαθώντας να καθορίσουμε πότε αρχίζει, είναι λίγο αφελείς. Tο να λέμε: "εδώ είναι η αφετηρία, εδώ είναι η αρχή, μια νέα εποχή αρχίζει" είναι ακριβώς η κατ' εξοχήν μοντέρνα αγωνία του ημερολογίου. Eπομένως δεν πρόκειται γι' αυτό. Για τον Harvey (1990:203) είναι επίσης σημαντική η αμφισβήτηση ενός ενιαίου και αντικειμενικού χρόνου (που είναι πιο σημαντικός από τον χώρο στο μοντερνισμό), διότι δεν εξυπηρετεί τη μελέτη της ποικιλίας των αντιλήψεων και των σύνθετων προϊόντων της ανθρώπινης σκέψης. Δεν υποστηρίζει την ολοκληρωτική διάλυση της διαφοροποίησης μεταξύ αντικειμενικού και υποκειμενικού χρόνου, αλλά επιμένει στην αναγνώριση αντικειμενικών αξιών οι οποίες εκφράζονται με χωροχρονικές έννοιες με ταυτόχρονη όμως αναγνώριση του ρόλου των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που εξυπηρετούν στην κατασκευή αυτών των εννοιών. Ακόμη επισημαίνει (1993:25) πως οι τόποι (places) -όπως ο χώρος και ο χρόνος- είναι κοινωνικά κατασκευάσματα και πρέπει να ερμηνευθούν και να κατανοηθούν ως τέτοια. Για τη σχετικότητα του χωροχρόνου και για το κατά πόσο συνδέεται με την κουλτούρα, ο Γιανναράς (1993:144) λέει πως η θετικιστική του προσέγγιση (του χρόνου) έχει πλέον παρέλθει. Ο χώρος και ο χρόνος αναιρούνται συνεχώς ως αντικειμενικές πραγματικότητες από τη δυναμική των σχέσεων. Δεν πρόκειται για μία δυναμική που σχετίζεται απλά με τις σχέσεις μας με τους άλλους, αλλά και τις σχέσεις μεταξύ των ρόλων που έχουμε ή παίρνουμε ή μας αναθέτουν (αυτό που ενδεχομένως ο Featherstone ονομάζει σχεσιακές έννοιες). Μέσα στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται αυτό που ο Τσουκαλάς (1998) ορίζει ως «η κουλτούρα του τεχνικού πολιτισμού». Ως άνθρωποι της εποχής μας, είμαστε οι άνθρωποι όλων των εποχών, όλων των κλιμάτων και όλων των κλιματισμών. Ως άνθρωποι της εποχής μας, καλούμαστε να υπάρχουμε ως τα πάντα: είμαστε ταυτόχρονα το άθροισμα, το υπόλοιπο και το γινόμενο αιωρούμενων ψηγμάτων που συγκρούονται και συμπλέκονται μεταξύ τους με τρόπους που δεν χρειάζεται πια να ανάγονται σε μια ενιαία και διαγνώσιμη λογική. Ως άνθρωποι της εποχής μας, αποδεχόμαστε και οικειοποιούμαστε όλες τις ασυνέχειες, όλες τις ασυνέπειες και όλα τα τυχαία γεγονότα που οροθετούν την προκειμένη ζωή μας. Για τον Τσουκαλά ωστόσο σημαντικός είναι ο ρόλος της «δια βίου εκπαίδευσης» για τον προσδιορισμό αυτού που ονομάζει τεχνική κουλτούρα. Λέει συγκεκριμένα πως η πανταχού παρούσα συνταγή της «δια βίου εκπαίδευσης» δεν είναι τυχαία και δεν εξαντλείται στη προφανή εργασιακή και παραγωγιστική της χρησιμότητα: απηχεί μια πολύ ευρύτερη αντίληψη για την ανάγκη μιας ευέλικτης και αενάως προσαρμοζόμενης «διά βίου παιδείας», ή «διά βίου μαθητείας», μιας ατέλειωτης διαδικασίας κοινωνικοποίησης, η οποία δεν αναφέρεται μόνο στις προδιαγραφές του επαγγέλματος και της απασχόλησης, αλλά παραπέμπει επί πλέον στην ανάγκη συνεχούς και αβέβαιης πολιτιστικής «προσαρμογής» του ατόμου στα αιωρούμενα εναύσματα του μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος και των βιοτικών συρμών. Εφεξής, οφείλουμε να ήμαστε σε θέση να μεταπηδούμε με απροκατάληπτη άνεση ανάμεσα σε όλους τους διαθέσιμους «κόσμους», να προβληματιζόμαστε για το κινούμενο life style που επιλέγουμε, να διαπραγματευόμαστε σκληρά τα μεταβαλλόμενα προσ-όντα μας στη μεταβαλλόμενη αγορά, να αναδιατυπώνουμε ανενδοίαστα τα βιογραφικά μας σημειώματα, κατά τας περιστάσεις, να είμαστε «ανοικτοί» στην εναλλαγή όλων των εμπειριών και στην απόλαυση όλων των πειραματισμών, από το πρωτοποριακό θέατρο και την πρωτοποριακή εντούρο ως την πρωτοποριακή επιβιοτική πρακτική. Παρόμοια είναι και η θέση του Featherstone (1993:175) όταν λέει πως η τοπική κουλτούρα (local culture) δεν είναι τίποτε άλλο από ένα πεπερασμένο, συμπιεσμένο, εύθραυστο κατασκεύασμα ανοιχτό, εκτεθειμένο σε οποιαδήποτε φθορά, αλλαγή ή καταστροφή. Υποστηρίζει πως ενώ συνήθως το τοπικό θεωρείται ως κάτι στοιχειώδες και συγκεκριμένο που είναι αντίθετο στο γενικό και το παγκόσμιο (global), δεν είναι ακριβώς έτσι. Λέει χαρακτηριστικά πως πέρα από τον τόπο ή το χρόνο, η αίσθηση πως ανήκουμε κάπου, οι εμπειρίες (όχι απαραίτητα δικές μας) που τις αισθανόμαστε ως κοινές, μορφές έκφρασης ή συμπεριφορές που σχετίζονται με κάποιο συγκεκριμένο τόπο ή κάποιο γεγονός, όλα αυτά είναι σημαντικά για τον καθορισμό αυτού που ονομάζουμε τοπική κουλτούρα. (Πλάγια γράμματα δικά μου).

[15]Βλέπε Lyotard (1993:25). Οι Edwards & Usher (2001:276) θεωρούν πως δεν είναι τυχαίο που υπάρχει έντονο ενδιαφέρον για τη Δια βίου Μάθηση την ίδια περίοδο που γίνεται ιδιαίτερα πολύς λόγος για το μεταμοντερνισμό. Στην προσπάθειά τους να συνδυάσουν την αντίληψη του Lyotard για τη μεταμοντέρνα κατάσταση στη γνώση, καταλήγουν πως η Δια βίου Μάθηση θα πρέπει να ειδωθεί ως η μεταμοντέρνα κατάσταση της εκπαίδευσης, όπου αυτό δηλώνει την ποικιλία των πρακτικών αλλά και μία στενή σχέση με τις μοντερνιστικές εκπαιδευτικές πρακτικές. Οι ίδιοι θεωρούν πως το μεταμοντέρνο δε σχετίζεται με την ολική απόσβεση του χαρακτήρα ή των σκοπών της εκπαίδευσης όπως την ξέρουμε, αλλά την προσεγγίζουν συσχετιστικά ως μία κατάσταση η οποία διαπλέκεται και διαστρωματώνεται πολυσύνθετα με το μοντέρνο.

[16]Η εικόνα του ‘πλανήτη Γη’ ως ένας τόπος (το παγκόσμιο χωριό), η έννοια της τοπικής κουλτούρας δεν είναι παρά μία έννοια σχεσιακή. (βλέπε Featherstone, 1993:176) (relational concept). Η χάραξη ενός ορίου γύρω από μία συγκεκριμένη περιοχή είναι μία σχεσιακή πράξη η οποία εξαρτάται από τη σχηματοποίηση των σημαντικών τοπικών άλλων μέσα στα οποία κάποιος θέλει να τοποθετήσει το δικό του (τοπικό).

[17]Το ίδιο υποστηρίζει και ο Harris (1980:15), ο οποίος επισημαίνει πως ενώ είναι αποδεκτό, στον τρόπο με τον οποίο αναφερόμαστε στην τυπική (σχολική) εκπαίδευση, να μιλάμε για «εκπαιδευτικό σύστημα» για να περιγράψουμε το τι συμβαίνει εκπαιδευτικά μέσα σε μία χώρα, δε συμβαίνει το ίδιο και με την εκπαίδευση ενηλίκων. Δε μπορούμε για παράδειγμα να μιλήσουμε για ένα σύστημα εκπαίδευσης ενηλίκων γιατί ο όρος «σύστημα» αναφέρεται σε κάποια ιεράρχηση ευθυνών, σε κάποια ανώτατη αρχή και σε μια τυπική σχέση μεταξύ των διαφόρων δραστηριοτήτων ή μεταξύ των φορέων παροχής εκπαίδευσης, κάτι που δεν είναι εμφανές στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σε σχέση με αυτό συμπληρώνει πως η συγκριτική έρευνα στην εκπαίδευση ενηλίκων διαφοροποιείται από αυτήν στην τυπική εκπαίδευση διότι σχετίζεται με μία περίπλοκη ποικιλία μορφών εκπαίδευσης και πολλές παραλλαγές στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν οι παροχείς. Ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι είναι τις περισσότερες φορές πολλαπλοί και συχνά τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δεν είναι εύκολα μετρήσιμα παρά μόνο με υποκειμενικές αποτιμήσεις. Επίσης δεν υπάρχει κάποιος τρόπος κατηγοροποίησης των επιπέδων εκπαίδευσης κοινός για όλες τις κοινωνίες, ενώ τέλος το μεγάλο εύρος των στόχων -τόσο μεγάλο όσο και η ανθρώπινη κοινωνία- καθιστά σχεδόν αδύνατη την συγκριτική αξιολόγηση των προγραμμάτων αλλά και αυτών που τα παρέχουν διότι η κάθε μία μορφή «κουλτούρας ενηλίκων» (adult culture), παράγει το δικό της σύστημα αξιών και έχει τις δικές τις προτεραιότητες.

[18]Η νομιμοποίηση της γνώσης που παράγεται είναι ίσως και το μεγαλύτερο επιστημολογικό πρόβλημα για τη συγκριτική -και όχι μόνο- έρευνα. Για τον J.F.Lyotard (1993:127) υπάρχουν δύο τρόποι νομιμοποίησης. Η μοντερνιστική νομιμοποίηση που επιτυγχάνεται μέσω της αποδοτικότητας (δηλαδή μέσω της παρουσίασης αποδείξεων των όσων ο ερευνητής υποστηρίζει, γεγονός όμως που δημιουργεί ένα επιπλέον πρόβλημα εφόσον, όπως σημειώνει, θα πρέπει να αποδειχθούν οι αποδείξεις κάτι που απαιτεί την απόκτηση συμπληρωματικής πληροφόρησης διότι σε διαφορετική περίπτωση το γλωσσικό παιχνίδι είναι ατελές και επομένως άκυρο) και το μεταμοντέρνο πλαίσιο νομιμοποίησης μέσω της παραλογίας (δηλαδή μια νέα διάταξη των δεδομένων -καινοτομία- που συγκροτούν μία «κίνηση»). Αυτή η νέα διάταξη επιτυγχάνεται τις περισσότερες φορές με τη συνάρτηση σειρών από δεδομένα τα οποία μέχρι τώρα νομίζονταν ανεξάρτητα (branching model). Ο Lyotard υποστηρίζει πως μπορούμε να αποκαλέσουμε φαντασία αυτή την ικανότητα της συνολικής συνάρθρωσης πραγμάτων που πριν ήταν -ή θεωρούνταν- χωρισμένα. Η ταχύτητα είναι μία της ιδιότητα.

[19]Πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο ο J.F.Lyotard ερμηνεύει τη φύση των «γλωσσικών παιχνιδιών». Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά (1993:149), όσο πιο ισχυρή είναι μία «κίνηση», τόσο πιο εύκολο είναι να της αρνηθούμε την ελάχιστη συναίνεση, επειδή ακριβώς μεταβάλλει τους κανόνες του παιχνιδιού, πάνω στους οποίους υπήρχε συναίνεση. Αλλά όταν ο θεσμός της σοφίας λειτουργεί με αυτό τον τρόπο, συμπεριφέρεται σαν μια συνηθισμένη εξουσία, της οποίας η στάση είναι ρυθμισμένη ομοιοστατικά. Αυτή η στάση είναι τρομοκρατική. Με τη λέξη τρομοκρατία ο Lyotard εννοεί την αποτελεσματικότητα που αντλείται από την εξάλειψη ενός συμπαίκτη εκτός του γλωσσικού παιχνιδιού μέσα στο οποίο παίζαμε μαζί του. Αυτός θα σιωπήσει ή θα συναινέσει όχι επειδή τον έχουν ανασκευάσει, αλλά επειδή τον έχουν απειλήσει με στέρηση του παιχνιδιού.

[20]Η McWilliam (1993:201) -στην οποία ανήκει και ο όρος- αναφέρει σχετικά πως η παραγωγή καινούργιου λεξιλογίου που συνδέεται με τη θεωρητική προσέγγιση κοινωνικών καταστάσεων, γίνεται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς. Αυτό οδηγεί στην αντίληψη για το τι είναι και τι δεν είναι «της μόδας» (trendy), για ποιο πράγμα γίνεται και για ποιο δεν γίνεται λόγος. Αυτό δεν είναι απαραίτητα κακό μιας και δημιουργεί καινούργια γλωσσικά παιγνίδια εμπλέκοντας με τον τρόπο αυτό όσο το δυνατό περισσότερους παίκτες. Ωστόσο ο όγκος των νέων λέξεων, όρων και γλωσσικών παιχνιδιών είναι δυσανάλογος της ποσότητας ενέργειας που απαιτείται για την επικοινωνία με κάποιο κοινό. Αυτό ενδεχομένως οφείλεται στην ανάγκη (ναρκισσισμό την ονομάζει) κάποιων να φανούν ως οι εισηγητές του παιχνιδιού παραβλέποντας όμως την ανάγκη για άμεση εμπλοκή σε έρευνα με σκοπό την επιβεβαίωση των όσων θεωρούν πως εισηγούνται.

[21]McWilliam όπ. π.

[22]Προς αποφυγή παρεξήγησης του όρου ‘παραλογία’ επισημαίνω πως ο J.F.Lyotard (1993:144) αναφέρει πως πρέπει να διακρίνουμε την καθαυτό παραλογία από την καινοτομία (ως αποτέλεσμα της ομαδικής και άρα αποδοτικής εργασίας στο χώρο των επιστημών, με στόχο την παραγωγή ιδεών): Η τελευταία υπακούει ή εν πάσει περιπτώσει χρησιμοποιείται από το σύστημα για να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα του, η πρώτη είναι μία κίνηση, συχνά με σπουδαιότητα που παραγνωρίζεται επί τόπου (συνδέεται με την φαντασία), η οποία γίνεται μέσα στην πραγματολογία της γνώσης. Το γεγονός ότι στην πραγματικότητα η μία μετασχηματίζεται στην άλλη, είναι συχνό αλλά όχι αναγκαίο, και όχι οπωσδήποτε βλαπτικό για την υπόθεσή μας (δηλ. τη νομιμοποίηση).

[23]Ο Καραποστόλης (1990:147), υποστηρίζει πως τα υλικά αντικείμενα στην κατοχή του σύγχρονου ανθρώπου μπορούν αν τον βεβαιώνουν με τρόπο αισθητό πως βρίσκεται στο κέντρο μιας συμπαγούς πραγματικότητας. Ταυτόχρονα όμως τον κλείνουν σε ένα χώρο ιδιοχρησίας που κατ’ αρχήν δεν ενδιαφέρει άλλους, που δεν είναι «πραγματικός» παρά μόνο για τον ένοικό του. Κι έτσι το αισθητό καταλήγει να είναι ανοικτό σε αμφιβολίες, κι ο ένοικος νιώθει κάποτε πως ζει μακριά απ’ όσα συντελούνται και πιστοποιούνται στον κόσμο: παραμένει βαθιά αφανής.

[24]Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του Harris (1978) όπως αναφέρεται στον Ragin (1987:45). Ο Harris -συγκριτολόγος-κοινωνιολόγος- μελέτησε συγκεκριμένα ταμπού σε σχέση με τη βρώση κρέατος σε διάφορες ανθρώπινες κοινότητες ανά τον κόσμο. Για τις δυτικές κοινωνίες τέτοιου είδους ταμπού μπορεί να θεωρούνται αφελή ή αξιοπερίεργα και συνήθως μπορεί να συνδέονται εν γένει με θρησκευτικές δεσμεύσεις τελετουργίες ή πρακτικές. Ο Harris ωστόσο χρησιμοποιώντας της συγκριτική μελέτη περίπτωσης απέδειξε πως κάτι τέτοιο δεν ισχύει για κάθε περίπτωση χωριστά. Η προκατάληψη απέναντι στη βρώση κρέατος μπορεί για παράδειγμα να συνδέεται άμεσα με οικολογικές κρίσεις. Αυτό με τη σειρά του μπορεί να συνδέεται με τον τρόπο παραγωγής τροφής και επεξεργασίας του κρέατος αλλά και με την ανθρώπινη αναπαραγωγή, κλπ. Πρόκειται δηλαδή για μία σειρά γεγονότων τα οποία δεν μπορούσαν να γίνουν αντιληπτά παρά μόνο μέσα από λεπτομερή μελέτη συγκεκριμένων περιπτώσεων. Παρόμοιες έρευνες δηλ. έρευνες στις οποίες χρησιμοποιήθηκαν αποκομμένες μονάδες, έγιναν και στο χώρο της εκπαίδευσης από τους von Recum (1990), Rust (1991) (βλέπε Paulston, 1994, στο Husén & Postlethwaite, σελ:930).

[25]Ragin (1987:34 κ. εξ.)

[26]Οι Garrick & Rhodes (1998:178) υποστηρίζουν πως η αποδόμηση δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο λέξεις, κείμενα και ιστορίες έχουν πολλαπλές σημασίες, αλλά επίσης πως αυτές οι σημασίες χαρακτηρίζονται από ασυνέχεια. Για να το κάνει αυτό, η αποδόμηση ξεκινά από ένα σημείο αναφοράς το οποίο είναι συνήθως μία κριτική μίας κάποιας δυϊστικής ή δυαδικής σκέψης ή θεώρησης. Αυτό από μόνο του δηλώνει πως τα κείμενα κατηγοροποιούνται ή διευθετώνται με βάση αντιθετικές κατηγορίες (όπως π.χ. λογική/ευαισθησία, αντικειμενικό/υποκειμενικό, αρσενικό/θηλυκό) όπου η μία έννοια στο ζεύγος αντιμετωπίζεται με προνομιακότερο τρόπο από την άλλη. Αυτό, όπως υποστηρίζουν γίνεται κυρίως λόγω της ερμηνείας αυτού του όρου σε σχέση με τον αντίθετό του και πως δεν πρόκειται για αποτέλεσμα μίας φυσιολογικής διεργασίας ή εξέλιξης των εννοιών. Υποστηρίζουν επίσης πως ο αποδομικός τρόπος ανάγνωσης εξυπηρετεί στο να προσεγγίζεται η γνώση και ο λόγος, ως κάτι το οποίο δομείται από έναν κόσμο που αλλάζει σε ένα σταθερό και αμετάβλητο κείμενο. Σε σχέση με τη μάθηση θεωρούν (σελ:179) πως η μεταμοντέρνα επιστημολογία (αν φυσικά υπάρχει κάτι τέτοιο) η οποία μάλιστα όπως πιστεύουν συνδέεται άμεσα με την αποδόμηση της επιστημονικής και συστηματικής προσέγγισης της γνώσης και της μάθησης, περιλαμβάνει πέντε βασικά χαρακτηριστικά: αβασιμότητα, θρυμματισμό, ποικιλία, αφηρημένη κατασκευή, νέο-πραγματισμό. Βλέπε επίσης Zarifis, (2000:127 κ. εξ.).

[27]Για τη σημασία της διαλεκτικής σχέσης μεταξύ εννοιών (οριστικών και ευαισθητοποιητικών) καθώς και για τον τρόπο που οι έννοιες αυτές συνδέονται με την μεταδομική έρευνα, βλέπε Fischer, M. (1985) Does Deconstruction make any Difference? Poststructuralism and the Defense of Poetry in Modern Criticism, Bloomington, Indiana Univesrity Press. Επίσης Reason, P; Rowan, J. (eds.) (1981) Human Unquiry: A Sourcebook of New Paradigm Research, Chichester, John Wiley & Sons.

[28]Βλέπε Goetz & LeCompte (1984) στον Schöfield (1989:228). Οι Goetz & LeCompte υποστηρίζουν πως οι όροι μεταφρασιμότητα (translatability) και συγκρισιμότητα (comparability) αναφέρονται στο βαθμό στον οποίο τα συστατικά στοιχεία μίας έρευνας -μονάδες ανάλυσης, έννοιες, χαρακτηριστικά πληθυσμού, χώρος δράσης, κλπ.- περιγράφονται επαρκώς και προσδιορίζονται με τρόπο που άλλοι ερευνητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα αποτελέσματα της μελέτης ως βάση για τη διεξαγωγή περαιτέρω συγκρίσεων. Υποστηρίζουν επίσης πως οι γενικεύσεις στην περίπτωση αυτή δεν έχουν κάποια πρακτική χρησιμότητα και δεν λένε τίποτα για την ανθρώπινη συμπεριφορά -εφόσον η γενίκευση δεν έχει συγκείμενο. Χαρακτηριστική περίπτωση μη γενικεύσιμης έρευνας περιπτώσεων με συγκείμενο και αποτελέσματα τα οποία ευνοούν τη μεταφρασιμότητα και τη συγκρισιμότητα είναι αυτή των Field-Belenky et. al. (1986) που διεξήχθηκε με γυναίκες και στη οποία η κατηγοροποίηση έγινε με βάση τη χρήση μεταφορικών εννοιών έτσι όπως τις προσέγγισαν οι ερευνήτριες στα κείμενα των συνεντεύξεων που έκαναν (π.χ. σιωπηρή φωνή). Υπάρχει ωστόσο και η άλλη άποψη διατυπωμένη από τους Eckstein και Farrell και η οποία σχετίζεται με ένα θετικιστικό επιστημολογικό παράδειγμα το οποίο προσβλέπει στη γενίκευση των ερευνητικών αποτελεσμάτων, την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων, κλπ.

[29]Δες υποσημείωση 18.

[30]Παραθέτω εδώ σε ελεύθερη απόδοση ένα απόσπασμα από συνέντευξη που έδωσε ο Brian Eno, στη Βρετανική εφημερίδα Guardian Weekend, 11 Μαρτίου 1995, σελ:53: «Πιθανώς η αίσθηση μας ότι ανήκουμε σε ένα κόσμο ο οποίος παραμένει ενωμένος από τα δίκτυα της εφήμερης ιδέας (όπως οι κάθε είδους φιλοσοφίες και τα χρηματιστήρια), αντί από ιδέες και αξίες σίγουρες και σταθερές, μας προδιαθέτει να στραφούμε προς την ευχαρίστηση των πιο πρωτόγονων και α-γλωσσικών αισθήσεων. Το να είμαστε διαρκώς υπό καθεστώς σύγχυσης και ανασφάλειας, δεν μας φοβίζει τόσο όσο στο παρελθόν. Και η δική μου αγωνία δεν είναι βέβαια το να περιμένω το πώς ή το πότε η διεθνής βιομηχανία μόδας και αρωμάτων θα πάρει επιτέλους τη θέση που της αξίζει μέσα σε ένα κόσμο σταθερό, αξιόπιστο και επιτηδευμένο, αλλά το να βλέπω όλα τα υπόλοιπα πράγματα γύρω μου να γίνονται ακριβώς όπως αυτή η βιομηχανία: ο κόσμος στο μέλλον θα είναι [εφήμερος] σαν άρωμα».

[31]Αυτό αναγνωρίζεται από πολλούς συγκριτολόγους στο χώρο της εκπαίδευσης. Οι Crossley & Broadfoot (1992:106) αναφέρουν συγκεκριμένα πως παρά τους τυπικούς σκοπούς της συγκριτικής έρευνας στην εκπαίδευση γενικώς (δηλαδή, τη μελέτη ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων με σκοπό την καλύτερη κατανόηση του δικού μας, και την αναγνώριση και ανάλυση διαφορών και ομοιοτήτων μεταξύ εκπαιδευτικών συστημάτων, διαδικασιών και αποτελεσμάτων με σκοπό την επίλυση προβλημάτων ή τη μελλοντική ανάπτυξη θεσμικής πολιτικής), είναι σημαντική η συγκριτική έρευνα που αποβλέπει και στη βαθύτερη κατανόηση των σχέσεων μεταξύ της εκπαίδευσης και του ευρύτερου κοινωνικού, πολιτικού και οικονομικού τομέα (και εδώ σημειώνουν πως υπάρχει σχετική διαφωνία για την αξία της συγκριτικής έρευνας που αποσκοπεί στην παραγωγή γενικεύσιμων αποτελεσμάτων τα οποία θα έχουν τη μορφή κανόνων (κατά λέξη law-like), αλλά σημαντικός είναι και ο ρόλος της συγκριτικής έρευνας στην προώθηση της κατανόησης μεταξύ των εθνών (και εδώ εγώ υποθέτω και μεταξύ διαφορετικών κοινωνικών ομάδων αλλά και μεταξύ των μελών μέσα σε μια ομάδα), της συνεργασίας και του κλίματος καλής θέλησης. Επίσης αναφέρουν και τη μεγάλη αξία της συγκριτικής έρευνας ως μία ενδιαφέρουσα, προκλητική και αναζωογονητική πνευματική δραστηριότητα. Αυτό ενδεχομένως συνδέεται με την παραγωγή νέων ιδεών στο χώρο κάτι το οποίο συμμερίζεται και ο Lyotard όπ. π. (σελ:107 κ. εξ.).

[32]Αυτό που η McWilliam (1993) ονομάζει plodding research.

[33]Για τον Jameson (1991:x) η κουλτούρα -έτσι όπως προσεγγίζεται στη μεταμοντέρνα κατάσταση δηλαδή ως συνάρτηση των τοπικών- δεν είναι τίποτε άλλο από ένα προϊόν, ένα εμπορεύσιμο ή ανταλλάξιμο αγαθό. Ο J.F.Lyotard (1993:126) έχει την ίδια ανησυχία σε σχέση με την εκπαίδευση και αναρωτιέται αν μέσα στο πλαίσιο της εμπορευματοποίησης της γνώσης, μπορεί (η εκπαίδευση) να πουληθεί (βιομηχανία της εκπαίδευσης και δημιουργία ινστιτούτων αντί πανεπιστημίων).

[34]Paulston (1994:933) όπ. π.