"Στάσεις κωφών μαθητών και κοινωνίας

μπροστά στη σχολική 'ενοποίηση' "

Της Φραντζή Πηνελόπης

Εκπαιδευτικού, Μεταπτ. Διπλ. στις Κοινωνικές Επιστήμες

και τις Επιστήμες της Αγωγής,

Υποψ. Διδάκτ. Εθν. και Καποδ. Παν/μίου Αθηνών

ΕΙΣΗΓΗΣΗ

Άτομα με ειδικές ανάγκες υπήρχαν από τη στιγμή της εμφάνισης του ανθρώπου ως ατόμου, αργότερα με τη δημιουργία κοινωνικών ομάδων και θα συνεχίζουν να υπάρχουν στο μέλλον. Η αντιμετώπιση όμως αυτών των συμπολιτών μας υπήρξε διαφορετική από εποχή σε εποχή. Είχε,δε, πάντοτε σχέση με τις υπάρχουσες αντιλήψεις, τις φιλοσοφικές θεωρίες και τις στάσεις της κοινωνίας. Έτσι η στάση τόσο της διεθνούς όσο και της ελληνικής κοινωνίας προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες κυμάνθηκε μεταξύ απόρριψης και πλήρους αποδοχής.

Τώρα πια, τα προβλήματα των ατόμων με ειδικές ανάγκες έχουν συνδεθεί με τα ανθρώπινα δικαιώματα, όπως ορίζονται γενικά στην Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων του Ο.Η.Ε. (1948).Με βάση τις αρχές που διατυπώνονται σε αυτήν αλλά και σε άλλες διακηρύξεις που συνδέουν την αναπηρία με τα κοινωνικά και ανθρώπινα δικαιώματα (Σαλαμάνκα, 1994), τα προβλήματα των ανάπηρων ατόμων αντιμετωπίζονται από τα προηγμένα κράτη :

1. Με την αναγνώριση των ιδιαιτεροτήτων τους

2. την αποδοχή του «ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΔΙΑΦΟΡΑ»

3. τη θέσπιση ειδικής νομοθεσίας

4. την εξάλειψη των κάθε είδους διακρίσεων.

Σημαντική και απαραίτητη είναι η παροχή ΙΣΩΝ (όχι ίδιων) ευκαιριών στην εκπαίδευση, την απασχόληση, την υγεία και την πρόνοια. Γενικά η παροχή της αναγκαίας για κάθε είδος αναπηρίας υποστήριξης οδηγεί στην ισότιμη με τους άλλους συνανθρώπους τους καθώς και πλήρη συμμετοχή σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής, κοινωνικής, οικονομικής και πολιτιστικής ανάλογα με τις δυνατότητές τους ή με τις ανάγκες τους.

Τα τελευταία χρόνια, οι όροι : «σχολική ενοποίηση», «σχολική ενσωμάτωση», «σχολική ένταξη» ή «συνεκπαίδευση» συναντώνται σε τίτλους βιβλίων, σε συζητήσεις εκπαιδευτικών- ερευνητών, σε επιστημονικά άρθρα, σε έρευνες.

Αυτοί οι σύγχρονοι όροι αναφέρονται στις προσπάθειες που καταβάλλονται για συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των μαθητών με προβλήματα ακοής (αλλά και με άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες) με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, μέσα στα κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.

Μέσα στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις με την παροχή της αναγκαίας ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς θα γίνει δυνατή η συνδιδασκαλία. Κυρίως όμως θα επιτευχθεί μια

· δυναμική σύνθεση

· συνδιδασκαλία

· συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες

· ανάπτυξη φιλίας

· ανάπτυξη συνεργασίας

· και κοινωνικές συναναστροφές.

Με αυτόν τον τρόπο όλοι οι μαθητές με ή χωρίς ειδικές ανάγκες αισθάνονται ότι αποτελούν μέλη μιας αναπόσπαστης ομάδας ,

της σχολικής

και της ευρύτερης κοινωνίας.

Το κοινό σχολείο, το οποίο αποτελεί τον προθάλαμο των κοινωνικών σχέσεων θα πρέπει να διδάξει σε όλους τους μαθητές ότι τα άτομα είναι διαφορετικά μεταξύ τους και πως όποια και αν είναι αυτή η διαφορά μπορούν να συνυπάρξουν.

Όταν οι μαθητές με ή χωρίς ειδικές ανάγκες από τη μικρή ηλικία συνεκπαιδεύονται και μαθαίνουν να συμβιώνουν είναι δύσκολο αργότερα να αμφισβητήσουν το γεγονός ότι ανήκουν στην ίδια κοινότητα.

Η ιδέα της εκπαίδευσης κωφών παιδιών σε τοπικά σχολεία και η ενοποίησή τους με τους ακούοντες μαθητές θα βρει δυσκολία από τους τελευταίους.

Η ιδέα της φοίτησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης αποτελεί πια επίσημη πολιτική κυβερνήσεων αρκετών χωρών.

Το ελληνικό Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων με βάση τα άρθρα του Ελληνικού Συντάγματος του 1975, τις διακηρύξεις των διεθνών οργανισμών και τα πορίσματα των σύγχρονων επιστημονικών ερευνών και μελετών, καταβάλλει σημαντικές προσπάθειες, ιδιαίτερα κατά τα τελευταία 30 χρόνια για την οργάνωση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, δίνοντας έμφαση στη σχολική ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ειδικότερα, στους μαθητές με προβλήματα ακοής (κωφούς-βαρήκοους) προβλέπεται η παροχή ειδικής εκπαίδευσης, η οποία επιδιώκει :

1. την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους

2. τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα και η ομαλή συμβίωση με το υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο

3. την επαγγελματική τους κατάρτιση και τη συμμετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία

4. την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη

5. τη σύνδεση και συνεργασία των γονέων με τις εκπαιδευτικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες

6. την παροχή συμβουλευτικής και ψυχολογικής στήριξης μαθητών και γονέων με τη σύσταση, λειτουργία και αξιοποίηση ομάδων στήριξης από ειδικούς επιστήμονες και εκπαιδευτικούς.

Το θέμα της φοίτησης των κωφών παιδιών σε σχολεία ακουόντων έχει δημιουργήσει έντονες αντιπαραθέσεις μεταξύ των ειδικών επιστημόνων, των γονέων και των ίδιων των κωφών μαθητών.

Έτσι πιστεύεται ότι οι κωφοί μαθητές έχουν περισσότερες ευκαιρίες για κοινωνικές επαφές με τους ακούοντες μαθητές και τους δασκάλους τους και με αυτό τον τρόπο αποκτούν τις απαραίτητες δεξιότητες για τη μελλοντική κοινωνική τους ένταξη.

Σχετικές έρευνες έδειξαν ότι οι κωφοί έφηβοι αισθάνονταν πιο ασφαλείς και πιο αποδεκτοί στις σχέσεις τους με τους κωφούς συμμαθητές τους.

Η στάση των δασκάλων των κωφών μαθητών δεν έχει σχέση με την αντίστοιχη στάση των δασκάλων των ατόμων με (πάσης φύσεως) ειδικές ανάγκες.

Οι θετικές στάσεις των δασκάλων απέναντι στην ενοποίηση επηρεάζονται από δύο παράγοντες:

· τις αυξημένες γνώσεις και πληροφορίες για την ενοποίηση καθώς και τις αναπηρίες

· ευκαιρίες για θετικές επαφές με τους μαθητές με πρόβλημα.

Οι στάσεις των δασκάλων που δουλεύουν σε σχολεία με κωφούς μαθητές, εξετάστηκε από το μοντέλο:

«ΕΛΛΕΙΨΗ» εναντίον «ΔΙΑΦΟΡΑΣ».

Όσον αφορά στον πληθυσμό των κωφών μαθητών υπερίσχυσε το μοντέλο της αντιμετώπισης της κώφωσης ως «διαφορά» και όχι ως «έλλειψη».

Και εδώ ακριβώς αντιπαραθέτω ένα αληθινό συμβάν: νεαρή κωφή νικήτρια σε διαγωνισμό καλλιστείων χόρεψε τανγκό νιώθοντας μόνο τις δονήσεις της μουσικής και μετρώντας το ρυθμό.

Πρέπει να δώσουμε τη δυνατότητα στα άτομα με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) και δη στα κωφά άτομα να "γευθούν" τα πολιτισμικά αγαθά, να έχουν "πρόσβαση" σε αυτά. Είτε χορός είναι αυτό το αγαθό, είτε τραγούδι, είτε θέατρο, είτε ζωγραφική, είτε επίσκεψη σε μουσείο. Ο όρος "πρόσβαση" χρησιμοποιείται με την πιο ευρεία έννοια και θα πρέπει να νοηθεί ως η διανοητική, σωματική και δια των αισθήσεων προσέγγιση των πολιτισμικών γεγονότων. Αυτή η θέση θεμελιώνεται σε μια πολύ θετική αντίληψη ισότιμης αντιμετώπισης της προσωπικότητας του ατόμου, όποια και αν είναι η φυσική του κατάσταση και οι συνθήκες που την προκάλεσαν.

Οι κωφοί έχουν ανάγκη και δικαίωμα να απολαμβάνουν εκτός από τα υλικά αγαθά και τα πνευματικά αγαθά.

Ήδη από την εποχή του Αριστοτέλη, γίνεται ιδιαίτερη αναφορά και μελέτη για την εκπαίδευση των κωφών. Ο Αριστοτέλης πιστεύει ότι η αλαλία που συνοδεύει τα κωφά άτομα οφείλεται σε προβληματικό φωνητικό σύστημα του οργανισμού. Θεωρία η οποία δεν είναι ορθή βέβαια, μιας και αυτό συμβαίνει γιατί οι κωφοί δεν έχουν ακουστικές παραστάσεις. Ο κωφός δεν μιλάει, γιατί δεν έχει ακούσει. Αν όμως εκπαιδευτεί κατάλληλα και αν δε συντρέχουν άλλες παθήσεις, αποκτά και λόγο. Έτσι χρήζει εξέτασης η χρήση του όρου "κωφάλαλος".

Ο Δάντης στο "Συμπόσιο" στρέφει τη σκέψη του στους κωφούς, οι οποίοι μένουν μακριά από τη γνώση και την επιστήμη. Η θεωρία του είναι η εξής: όλα τα έμβια όντα στρέφονται προς την αυτοτελειοποίηση. Επειδή η Επιστήμη και γενικότερα ο πολιτισμός είναι η υπέρτατη τελειότητα της ψυχής, με την οποία συνυφαίνεται και η υπέρτατη ευτυχία, γι' αυτό όλοι διακατέχονται από τον πόθο να γνωρίσουν την Επιστήμη. Είχε δηλαδή συλλάβει την ανάγκη της πνευματικής καλλιέργειας και της ηθικής τελειότητας και των κωφών.

Δείγματα τέτοιας προσπάθειας τελειότητας και συνάντησης των κωφών με τον αληθινό πολιτισμό έχουμε καταρχήν με τους κωφούς ζωγράφους, τους λεγόμενους σιωπηλούς ζωγράφους. Με μεγάλη επιτυχία επιδίδονται οι κωφοί στο σχέδιο, τη ζωγραφική και γενικότερα στις εικαστικές τέχνες. Ο λόγος είναι προφανής. Όταν μία αίσθηση λείπει εντελώς αναπτύσσονται οι άλλες αισθήσεις και εξουδετερώνουν ως ένα σημείο τις ελλιπείς αισθήσεις. Έτσι οι κωφοί χάρη στην ανάπτυξη του οπτικού οργάνου, διαθέτουν μια παρατηρητικότητα και μια ικανότητα στη σύλληψη των λεπτομερειών που πραγματικά καταπλήσσουν.

Η οπτική γωνία προσέγγισης και αντιμετώπισης της ιδιαιτερότητας του κωφού-βαρήκοου παιδιού προσδιορίζεται από τη δυναμική της οικογένειας και ειδικότερα από το κοινωνικο-οικονομικο-πολιτιστικό επίπεδο των γονιών.

Η πρώιμη διάγνωση και η εκπαιδευτική παρέμβαση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη φυσιολογική εξέλιξη και ανάπτυξη των δυνατοτήτων του κωφού-βαρήκοου παιδιού. Μπορεί να δημιουργηθεί όμως η απορία σε κάποιους αν το κωφό-βαρήκοο παιδί καταφέρνει τελικά να μιλήσει. Εάν δεν υπάρχουν συνοδές αναπηρίες το παιδί αυτό με την κατάλληλη και συνεχή επιστημονική (λογοθεραπευτική - ψυχοπαιδαγωγική) και τεχνική υποστήριξη θα μπορέσει να μιλήσει. Με συνεχή αγώνα, πίστη και ελπίδα για την προσμονή του αναμενόμενου και πολυπόθητου αποτελέσματος αξιοποιούμε κάθε δημιουργική πτυχή της έκφρασής του. Σε κάθε περίπτωση όμως τα βήματά μας πρέπει να είναι καλά μελετημένα και σχεδιασμένα.

Το κατάλληλο ακουστικό παίζει μεγάλο ρόλο στην προσπάθεια απόκτησης και καλλιέργειας αυθόρμητου προφορικού λόγου.

Όταν εφαρμοστούν όλα τα παραπάνω τότε θα έχουμε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα ομιλίας, πάντα βέβαια σε σχέση με τα υπάρχοντα ακουστικά υπολείμματα που έχει κάθε παιδί.

Το παιδί θα κατακτήσει τη θέση που του αξίζει σε μια ισότιμη και χωρίς διακρίσεις και ρατσισμό κοινωνία. Η θετική στάση που θα αναπτύξει το κωφό-βαρήκοο παιδί που έμαθε να μιλάει και να επικοινωνεί με ακούοντα άτομα θα το οδηγήσει σε μια αρμονική σχέση με τη δομή της κοινωνίας. Η μη επίτευξη του βασικού στόχου μας, δηλαδή της ομιλίας, θα οδηγήσει το παιδί αυτό σε μια αρνητική στάση απέναντι στην κοινωνία, με έκδηλη την αντικοινωνική συμπεριφορά. Όμως η αντικοινωνική συμπεριφορά θα είναι αμφίδρομη. Θα υπάρξουν κάποιοι αφελείς και ανίδεοι οι οποίοι θα τραυματίσουν τις παιδικές ψυχές τονίζοντας τη διαφορά στον τρόπο επικοινωνίας ακόμα και στην παραγωγή του προφορικού λόγου.

Δε θα χρησιμοποιήσω τους όρους φυσιολογικό παιδί για να το συγκρίνω με το κωφό-βαρήκοο παιδί. Ούτε τον όρο ενσωμάτωση-αφομοίωση, γιατί είναι όροι που υποδηλώνουν την ύπαρξη ρατσιστικής κοινωνίας. Θα σας θυμίσω αυτό που τόνισε ο Αριστοτέλης, ότι δηλαδή "ο άνθρωπος είναι από τη φύση του κοινωνικό ον".

Αυτό σημαίνει ότι ο άνθρωπος με τις όποιες αδυναμίες τον συνοδεύουν, κάνει τα πάντα ώστε να εξασφαλίσει μια σταθερή θέση μέσα στην κοινωνία. Η μεγαλύτερη τιμωρία για τον άνθρωπο είναι η απομόνωση.

Σε παγκόσμια κλίμακα γίνονται αγώνες ώστε να επιτευχθεί, όπου είναι εφικτό, η κατάργηση των περιθωριοποιήσεων, των γκέτο, των διακρίσεων.

Έχουμε παραδείγματα ακόμα και της πρόσφατης ελληνικής κοινωνίας όπου παιδιά παρατημένα για δεκαοκτώ χρόνια σε δωμάτια ή στάβλους, χωρίς κανένα οργανικό ή σωματικό πρόβλημα, βρέθηκαν σε ζωώδη μορφή, χωρίς να μπορούν να μιλούν παρά μόνο να ουρλιάζουν όπως οι λύκοι. Όταν ο άνθρωπος δε μιλάει, δε συντελείται η νοητική του ωρίμανση.

Η έλλειψη στοιχειώδους μορφής κοινωνική ζωή καταδικάζει τα άτομα σε απομόνωση.

Γιατί λοιπόν να στερήσουμε από ένα παιδί τη χαρά της ομιλίας ;

Γιατί να στερήσουμε από δύο γονείς τη χαρά να ακούσουν το παιδί τους να μιλάει;

Γιατί να στερήσουμε από την κοινωνία αυριανούς πολίτες με σημαντική προσωπικότητα, γνώσεις και ικανότητες;

Γιατί κάθε παιδί είναι και μια ξεχωριστή θαυμαστή προσωπικότητα την οποία οφείλουμε να στηρίξουμε αν έχουμε ακόμα αγάπη για το συνάνθρωπο.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Herbert H. Clark, Eve V. Clark (1977), ‘Psychology and Language - an introduction to psycholinguistics’, Publishers: Harcourt Brace Jovanovich, USA.

David Crystal - Rosemary Varley (1993), ‘Introduction to Language Pathology’, Third Edition, Whurr Publishers LTD., London.

David Baker (1989), ‘Language testing - A Critical Survey and Practical Guide’, Edward Arnold, Great Britain.

Donald R. Calvert - S. Richard Silverman (1983), ‘Speech and Deafness’, Revised Edition, Alexander Graham Bell Association for the Deaf, Washington, D.C.

Jack R. Gannon (1981), ‘Deaf Heritage, A narrative History of Deaf America’, National Association of the Deaf, USA.

Κων/νος Πόρποδας (1991), ‘Εισαγωγή στην Ψυχολογία της Ανάγνωσης’, εκδ. Παν/μίου Πατρών, Πάτρα.

Κων/νος Πόρποδας (1991), ‘Θέματα ψυχολογίας της γλώσσας’, τόμος 2, χ.ε., Αθήνα.

ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ - ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ

-‘Language Speech and Hearing services in schools’, American Speech- Language Association Publishers, Vol.X, No1, JANUARY 1979.

-‘The journal of Special Education’, by Pro-Ed., Volume 28, No 3, Fall 1994.

-‘The journal of Special Education’, by Pro-Ed., Volume 28, No 4, Winter, 1995.

Βενέττα Λαμπροπούλου, ‘Η έρευνα της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, Παρατηρήσεις φωνολογικής ανάλυσης’.

Βενέττα Λαμπροπούλου, ‘Οι απόψεις και οι εμπειρίες των κωφών μαθητών από τη φοίτησή τους σε σχολεία ειδικής και γενικής εκπαίδευσης’.

Venetta Lampropoulou - Susana Padeliadu, ‘Teachers of the deaf as compared with other groups of teachers on attitudes towards people with disabilities and inclusion’.

Susana Padeliadu - Venetta Lampropoulou, ‘Attitudes of special and regular Education, Teachers towards school integration’.

Γ. Μπαμπινιώτης, ‘Γλωσσολογία και Διδασκαλία της Γλώσσας’,(από το περιοδ. ‘ΓΛΩΣΣΑ’).

S. Pit Corder, ‘Απόψεις για τη Γλώσσα’,(από το περιοδ. ‘ΓΛΩΣΣΑ’).

Ι. Ν. Μπασλής, ‘Απόψεις της κοινωνικής γλωσσολογίας και οι συνέπειες στη διδασκαλία της γλώσσας’ (από το περιοδ. ‘ΓΛΩΣΣΑ’).

Αγαθ. Χαραλαμπόπουλου, ‘Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας’(από το περιοδ. ‘ΓΛΩΣΣΑ’).

‘Sign Phonology : Traditional Approaches’, (από το περιοδ. ‘The journal of special education’).

Brita Bergman - Lars Wallin, ‘The study of sign Language in society’, July 9-14-’89, Stockholm University.

Le Master Barbara, ‘Female and Male Signs in the Dublin Deaf Community: a preliminary investigation of their linguistic and sociolinguistic.

***********

ATTITUDES OF DEAF STUDENTS AND SOCIETY’S

TOWARDS SCHOOL INTEGRATION

SUMMARY

Integration of schools for students with special needs with those of general education has been one of the most important issues on educational agenda during the last fifteen years.

The idea of training for deaf children in local schools and their integration with hearing-able students will be made difficult by the latter.

However, the conception of deaf children’s attendance in general education schools is official policy of governments in many countries.

The issue of training of deaf children in schools of hearing-able children is responsible for sharp juxtapositions among special scientists, parents and deaf children.

Hitherto, it is believed that deaf students have more opportunities for social relations while socializing with hearing-able students and their teachers; thus, they obtain necessary capabilities helpful to their future social accession.

However, related researches showed up that deaf teenagers feel more secure and acceptable into relations with deaf classmates.