Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τη συνεργασία Σχολείου - Οικογένειας
Του Ανδρέα
Μπρούζου*
Α. Εισαγωγή
Η ποιότητα της παρεχόμενης
εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της συνεργασίας ανάμεσα
στο σχολείο και την οικογένεια (βλ. ενδεικτικά Γεωργίου 2000, Keck & Kirk 2001,
Μπρούζος 1998, Textor 1994). Ως προς τη σχέση σχολείου
– οικογένειας έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρίες. Η Epstein (1992, βλ.
επίσης Γεωργίου 2000, Textor 1997) διακρίνει τέσσερις βασικές
προσεγγίσεις: Το οργανισμικό μοντέλο, το σταδιακό μοντέλο, το οικοσυστημικό
μοντέλο και το σφαιρικό μοντέλο.
Σύμφωνα με την πρώτη προσέγγιση, η
οποία απορρέει από τις θεωρίες κοινωνιολόγων όπως των Weber και Parsons, η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν δύο ανεξάρτητους θεσμούς, οι
οποίοι επιδιώκουν διαφορετικούς στόχους και επιτελούν διαφορετικές λειτουργίες
στην κοινωνία. Η μεταξύ τους επικοινωνία κρίνεται απαραίτητη μόνο για την
αντιμετώπιση κοινών προβλημάτων. Διαφορετικά, είναι καλό να αποφεύγεται η
παρέμβαση της οικογένειας στο σχολείο και αντίστροφα.
Οι εκπρόσωποι της δεύτερης θεώρησης,
του σταδιακού μοντέλου, επικαλούμενοι τις θεωρίες ανάπτυξης των Freud, Erikson και Piaget, προτείνουν η οικογένεια και το σχολείο να επιμελούνται σταδιακά την
ανάπτυξη του παιδιού. Υποστηρίζουν, λοιπόν, ότι μέχρι την είσοδο του παιδιού
στο σχολείο η οικογένεια φέρει την αποκλειστική ευθύνη για την ανάπτυξη του
παιδιού, την οποία στη συνέχεια μεταβιβάζει στο σχολείο και εκείνο έχει την
υποχρέωση να προετοιμάσει το άτομο ώστε ν’ αναλάβει τις ευθύνες για τον εαυτό
του. Όπως στο οργανισμικό μοντέλο έτσι και στο σταδιακό ούτε προβλέπεται, ούτε
θεωρείται απαραίτητη η σχέση σχολείου και οικογένειας.
Σύμφωνα με την τρίτη θεώρηση, η
οποία βασίζεται στο οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner (1993,
1986), το παιδί ‘ανήκει’ ταυτόχρονα σε διάφορα υποσυστήματα (μικροσυστήματα,
μεσοσυστήματα, εγωσυστήματα και μακροσυστήματα). Συνεπώς, η συνεργασία σχολείου
και οικογένειας όχι μόνον δεν εμποδίζεται, αλλά θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση
για επιτυχή αγωγή.
Η τέταρτη θεώρηση, μία ειδική
περίπτωση της οικοσυστημικής θεώρησης, είναι το σφαιρικό μοντέλο της Epstein. Σύμφωνα μ’ αυτό, η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα έχουν ως
σημείο τομής και κοινό ενδιαφέρον τους
το παιδί. Σε αντίθεση με τις δύο πρώτες προσεγγίσεις, τόσο το οικοσυστημικό όσο
και το σφαιρικό μοντέλο θεωρούν ότι μία στενή σχέση συνεργασίας και
αλληλοϋποστήριξης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια αποβαίνουν προς όφελος
του παιδιού.
Οι χώρες της Δυτικής Ευρώπης και της
Βόρειας Αμερικής έχουν υιοθετήσει τα δύο τελευταία μοντέλα, τα οποία
προτείνονται και από τους περισσότερους
ειδήμονες (βλ. Γεωργίου 2000, Keck & Kirk 2001, Textor 1994)
Στην Ελλάδα επικρατεί καχυποψία και δυσπιστία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών
και η μεταξύ τους επικοινωνία είναι επιφανειακή έως ανύπαρκτη (βλ. Γκότοβος
1990, Μπρούζος 1998, Φρειδερίκου & Φολέρου-Τσερούλη 1991).
Η υλοποίηση, όμως, των εκπαιδευτικών στόχων απαιτεί τη
συνεργασία γονέων - εκπαιδευτικών. Με την είσοδο του παιδιού σ’ ένα
εκπαιδευτικό ίδρυμα (παιδικό σταθμό, νηπιαγωγείο, σχολείο κ.λπ.) δημιουργείται
αυτόματα ένα διπολικό σύστημα αγωγής. Στο σύστημα αυτό συμμετέχουν δύο ομάδες
παιδαγωγών (οι γονείς ως φυσικοί παιδαγωγοί και οι εκπαιδευτικοί ως
επαγγελματίες), οι οποίες ασκούν αγωγή στο παιδί. Η επιτυχία στη διαπαιδαγώγηση
και τη σχολική πορεία εξαρτάται και από τη γνήσια συνεργασία ανάμεσα στις δύο
ομάδες παιδαγωγών. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων και οι
γονείς τη στήριξη των εκπαιδευτικών.
Β. Η Έρευνα
1.
Ο στόχος και τα ερωτήματα της έρευνας
Οι εκπαιδευτικοί και το έργο τους βρίσκονται συχνά
στο επίκεντρο των συζητήσεων κάθε κοινωνίας. Ένα από τα ζητήματα στα οποία
φαίνεται να επικρατεί ταύτιση απόψεων είναι πως η προσπάθεια για ποιοτική
αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης θα πρέπει κυρίως να εστιάζεται στους
εκπαιδευτικούς. Όμως και η συνεργασία τους με τους γονείς των μαθητών τους
αποτελεί καθοριστική συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αφού η ανατροφή
και η εκπαίδευση των παιδιών αποτελεί ουσιαστική λειτουργία τόσο για το σχολείο
όσο και για την οικογένεια.
Τα τελευταία χρόνια μεγάλο μέρος της παιδαγωγικής έρευνας στην Ελλάδα
επικεντρώνεται στον εκπαιδευτικό, το ρόλο του, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει
κ.ά. (βλ. ενδεικτικά Βάμβουκας 1982, Δημητριάδου 1982, Δημητρόπουλος 1998, Κωνσταντίνου
2001, Μπρούζος 2002, Πυργιωτάκης 1992, Ξωχέλλης 1984). Ωστόσο, το ζήτημα της
συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών τους, απ’ ό,τι
γνωρίζουμε, δεν έχει μελετηθεί. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει
τις αντιλήψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών ως προς τη συνεργασία σχολείου και
οικογένειας. Ειδικότερα, τα ερωτήματά της επικεντρώνονται στα εξής σημεία:
q
Αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί
προβλήματα στη σχέση τους με τους γονείς;
q
Αντιμετωπίζουν προβλήματα οι
εκπαιδευτικοί στην οργάνωση και τη διεξαγωγή συναντήσεων με τους γονείς;
q
Ποιες πληροφορίες είναι απαραίτητο
να δίνονται στους γονείς στα πλαίσια της συνεργασίας μ’ αυτούς;
q
Πόσο σημαντική θεωρούν οι
εκπαιδευτικοί τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας;
q
Πόσο αναγκαία θεωρούν οι εκπαιδευτικοί
την εμπλοκή των γονέων στα θέματα εκπαίδευσης των παιδιών τους;
q
Πόσο σημαντικό θεωρούν οι
εκπαιδευτικοί την επιμόρφωσή τους σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς;
q
Είναι οι εκπαιδευτικοί
ικανοποιημένοι από τη συνεργασία τους με τους γονείς;
q
Διαφοροποιούνται οι αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών ως προς τα παραπάνω σε σχέση με άλλους παράγοντες, όπως το φύλο,
τα έτη υπηρεσίας, την ιδιότητά τους (δάσκαλοι, καθηγητές), τον παιδαγωγικό τους
προσανατολισμό και τη στάση τους απέναντι στην εισαγωγή καινοτομιών;
2. Μέθοδος
2.1
Συλλογή δεδομένων και το δείγμα της έρευνας
Για τη συλλογή των δεδομένων διανεμήθηκε
ερωτηματολόγιο σε εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε σχολεία της Βορειοδυτικής
Ελλάδας (Ιωάννινα, Άρτα, Πρέβεζα, Λευκάδα και Κέρκυρα) και της Αττικής. Από
τους 415 εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα, το 82,9% (Ν=344)
υπηρετούσε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (336 δάσκαλοι και 8 καθηγητές
ειδικοτήτων), το 14,7% (Ν=61) στον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθμιας και το 2,4%
(Ν=10) δεν απάντησε στο σχετικό ερώτημα. Ως προς το φύλο, το δείγμα κατανέμεται
ισομερώς σε άνδρες και γυναίκες με ποσοστό 49,4% (Ν=205), ενώ το 1,2% (Ν=5) δε
δήλωσε φύλο. Ειδικότερα το 52,0% (Ν=179) των δασκάλων ήταν άνδρες και το 48,0%
(Ν=165) γυναίκες. Τα αντίστοιχα ποσοστά στους καθηγητές ήταν 39,3% (Ν=24)
άνδρες και 60,7% (Ν=37) γυναίκες. Η σύνθεση του δείγματος ως προς τα έτη
υπηρεσίας είναι η εξής: το 11,3% (Ν=47) "0 ως 5 έτη", το 43,6%
(Ν=181) "6 ως 15 έτη", το 27,5% (Ν=114) "16 ως 25" έτη και
το 15,7% (Ν=65) "26 έτη και άνω". Ένα ποσοστό 1,9% (Ν=8) δεν απάντησε
στο ερώτημα αυτό.
2.2 Στατιστική επεξεργασία
των δεδομένων
Ο γενικός προβληματισμός και οι ειδικοί στόχοι της έρευνας
οδήγησαν στον προσδιορισμό των εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών. Ως
εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν οι ερωτήσεις που αναφέρονται στις
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας.
Ειδικότερα, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να τοποθετηθούν σε 12 προτάσεις που
αναφέρονται στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν κατά τη συνεργασία με τους γονείς
των μαθητών τους, επιλέγοντας μία δυνατότητα από την πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert (κανένα πρόβλημα έως πολύ μεγάλο πρόβλημα).
Οι προτάσεις αυτές υποβλήθηκαν σε παραγοντική ανάλυση, προκειμένου να
ομαδοποιηθούν σε κατηγορίες (παράγοντες). Από αυτή εξήχθησαν δύο παράγοντες
(Μέθοδος: Principal Component Analysis, Μέθοδος Περιστροφής [Rotation]: Varimax με το κριτήριο Kaiser) (βλ.
Πίνακα 1 και Πίνακα 2). Στον πρώτο παράγοντα φορτίζουν 6
προτάσεις (παραγοντικές φορτίσεις από 0,52 έως 0,80), οι οποίες προσδιορίζουν
τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί τους γονείς των μαθητών
τους. Στο δεύτερο παράγοντα φορτίζουν, επίσης, 6 προτάσεις (παραγοντικές
φορτίσεις από 0,60 έως 0,80), οι οποίες αναφέρονται στην οργάνωση και διεξαγωγή
των συναντήσεων με τους γονείς. Ο πρώτος παράγοντας εξηγεί το 42,1% της συνολικής διασποράς και ο
δεύτερος το 11,9%, ενώ το ποσοστό της διασποράς που αποδίδεται και στους δύο
παράγοντες ανέρχεται στο 54%. Στη συνέχεια ελέγχθηκε η αξιοπιστία των υποκλιμάκων
(παραγόντων) με το συντελεστή εσωτερικής συνέπειας alpha του Cronbach. Ο έλεγχος έδειξε ότι οι συντελεστές αξιοπιστίας είναι υψηλοί, καθώς
της πρώτης υποκλίμακας είναι α=0,81 και της δεύτερης α=0,83 (βλ. Lienert 1969, Diekmann 1995).
Στο επόμενο βήμα οι προτάσεις των υποκλιμάκων συμπτύχθηκαν σε δύο νέες
μεταβλητές και συσχετίστηκαν με τις ανεξάρτητες μεταβλητές.
Επιπλέον, οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να εκτιμήσουν ποιες
πληροφορίες θα έπρεπε κατά την άποψή τους να παρέχονται στους γονείς στα
πλαίσια συνεργασίας σχολείου – οικογένειας. Για το λόγο αυτό τους δόθηκαν οκτώ
θεματικές περιοχές και τους ζητήθηκε να τοποθετηθούν σε κάθε περιοχή ξεχωριστά,
επιλέγοντας μία δυνατότητα από την πενταβάθμια κλίμακα (1=πολύ σημαντικές
πληροφορίες, 5=εντελώς ασήμαντες πληροφορίες). Οι θεματικές αυτές υποβλήθηκαν
σε παραγοντική ανάλυση, προκειμένου να ομαδοποιηθούν σε κατηγορίες
(παράγοντες). Από αυτή εξήχθησαν δύο παράγοντες (Μέθοδος: Principal Component Analysis, Μέθοδος Περιστροφής [Rotation]: Varimax με το κριτήριο Kaiser). Στον πρώτο
παράγοντα φορτίζουν 5 προτάσεις (παραγοντικές φορτίσεις από 0,69 έως 0,81), οι
οποίες αφορούν πληροφορίες για την επίδοση, τις δυνατότητες και τη συμπεριφορά
των μαθητών (βλ. Πίνακα 3). Στο δεύτερο παράγοντα φορτίζουν 3 προτάσεις
(παραγοντικές φορτίσεις από 0,73 έως 0,84), οι οποίες σχετίζονται με
πληροφορίες για το σχολείο και το εκπαιδευτικό σύστημα (βλ. Πίνακα 4). Ο πρώτος
παράγοντας εξηγεί το 36,2% της συνολικής
διασποράς και ο δεύτερος το 24,2%, ενώ το ποσοστό της διασποράς που αποδίδεται
και στους δύο παράγοντες ανέρχεται στο 60,4%. Στη συνέχεια ελέγχθηκε η
αξιοπιστία των υποκλιμάκων (παραγόντων) με το συντελεστή εσωτερικής συνέπειας alpha του Cronbach. Ο έλεγχος έδειξε ότι ο συντελεστής αξιοπιστίας της πρώτης υποκλίμακας
είναι α=0,82 και της δεύτερης α=0,69. Ο χαμηλότερος δείκτης αξιοπιστίας της
δεύτερης υποκλίμακας σε σύγκριση με την πρώτη οφείλεται στο μικρότερο αριθμό
προτάσεων (βλ. Lienert 1969, σ. 241˙ Diekmann 1995, σ. 221). Στο επόμενο βήμα οι
προτάσεις των υποκλιμάκων συμπτύχθηκαν σε δύο νέες μεταβλητές και συσχετίστηκαν
με τις ανεξάρτητες μεταβλητές.
Ως εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν, επίσης, ερωτήσεις που
αναφέρονται στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από τη συνεργασία με τους
γονείς, στην αναγκαιότητα εντατικοποίησης της εν λόγω συνεργασίας, στη
συμμετοχή των γονέων σε θέματα εκπαίδευσης καθώς και στην ανάγκη επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς.
Ως ανεξάρτητες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν το φύλο και τα έτη υπηρεσίας
των εκπαιδευτικών, η ιδιότητα των εκπαιδευτικών (δάσκαλος – καθηγητής) και οι
κλίμακες παιδαγωγικού προσανατολισμού και μεταρρυθμιστικής ετοιμότητας των
εκπαιδευτικών. Για τη μέτρηση του παιδαγωγικού προσανατολισμού των
εκπαιδευτικών και της στάσης τους απέναντι στην εισαγωγή καινοτομιών
χρησιμοποιήθηκε η σχετική κλίμακα των Cloetta & Hohner (1976).
2.3
Στατιστική ανάλυση
Σύμφωνα με το είδος της μελέτης και τους στόχους της η στατιστική ανάλυση έγινε σε τρία επίπεδα:
Μονομεταβλητές, διμεταβλητές και πολυμεταβλητές αναλύσεις. Αυτές οι αναλύσεις
έγιναν με το στατιστικό πακέτο SPSS 10.0.
Ø
Μονομεταβλητές αναλύσεις: Υπολογισμός των κατανομών, των μέσων όρων, της τυπικής απόκλισης και
άλλων περιγραφικών στατιστικών.
Ø
Διμεταβλητές αναλύσεις: Έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών μεταξύ των μέσων
όρων.
Ø
Πολυμεταβλητή ανάλυση: Η διμεταβλητή ανάλυση εξετάζει, μέσω των παραπάνω κριτηρίων, κατά πόσο
δύο, απομονωμένα από άλλους παράγοντες, χαρακτηριστικά σχετίζονται μεταξύ τους.
Κατά κανόνα, όμως, ένα χαρακτηριστικό επηρεάζεται από περισσότερους παράγοντες.
Αυτό το πρόβλημα εξετάζει η πολυμεταβλητή ανάλυση. Στην παρούσα έρευνα
εφαρμόστηκε η Ανάλυση Διαδρομών (path analysis), η οποία
αποτελεί την πιο περίπλοκη μορφή Πολλαπλής Παλινδρομικής Ανάλυσης (βλ. Brandstädter & Bernitzke 1976, σ.
14˙ Κατσίλης 1997, σ.173 κ.ε.).
Γ. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων
1.
Αντιμετώπιση Προβλημάτων κατά τη συνεργασία με τους
γονείς
Οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί δε φαίνεται ν’ αντιμετώπιζαν ιδιαίτερα
προβλήματα στην επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών τους (Μ=1,8, s=0,76). Ο μέσος
όρος, η τυπική απόκλιση, ο δείκτης διάκρισης, οι παραγοντικές φορτίσεις και οι
ποσοστιαίες μονάδες των επιμέρους προτάσεων της κλίμακας αποτυπώνονται στον
Πίνακα 1.
ΠΙΝΑΚΑΣ
1
Κλίμακα
Αντιμετώπισης Προβλημάτων με τους Γονείς
|
Προτάσεις |
μ |
s |
rit |
φ |
1 % |
2 % |
3 % |
4 % |
5 % |
|
Να ανέχομαι, να αποδέχομαι και να συζητώ την κριτική που μου ασκείται
από τους γονείς. |
1,8 2,0 |
1,1 1,2 |
,62 |
,70 |
52,5 44,9 |
24,8 23,2 |
12,5 18,8 |
8,4 8,7 |
1,8 4,3 |
|
Να μην
ενοχλούμαι από τις επισκέψεις των γονέων στο σχολείο. |
1,5 1,3 |
0,8 0,7 |
,57 |
,75 |
68,7 82,6 |
20,3 11,6 |
6,3 4,3 |
4,2 0,0 |
0,6 1,4 |
|
Να μη
διακατέχομαι από αναστολές και ανασφάλεια κατά την επίσκεψη των γονέων στο
σχολείο. |
1,4 1,4 |
0,8 0,8 |
,62 |
,75 |
73,6 76,8 |
16,9 15,9 |
6,5 1,4 |
2,4 4,3 |
0,6 1,4 |
|
Να
αντιμετωπίζω νηφάλια μία υπεροπτική στάση γονέων απέναντί μου. |
2,2 2,3 |
1,3 1,4 |
,63 |
,68 |
41,1 39,1 |
22,8 24,6 |
16,5 13,0 |
11,4 11,6 |
8,1 11,6 |
|
Να ακούω με
προσοχή τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά σχόλια των γονέων για το πρόσωπό
μου. |
1,9 1,9 |
1,0 1,3 |
,73 |
,80 |
48,3 55,1 |
26,1 18,8 |
16,2 11,6 |
7,5 7,2 |
1,8 7,2 |
|
1,9 2,3 |
1,1 1,1 |
,50 |
,52 |
45,8 27,1 |
27,7 28,6 |
16,1 31,4 |
8,3 8,6 |
2,1 4,3 |
1=κανένα
πρόβλημα, 2=μικρό πρόβλημα, 3=μέτριο πρόβλημα, 4=μεγάλο πρόβλημα, 5= πολύ
μεγάλο πρόβλημα, rit=δείκτης
διάκρισης, φ=παραγοντική φόρτιση. Οι αριθμοί με την όρθια γραφή αναφέρονται
στους δασκάλους και με την πλάγια στους καθηγητές. Στους Μέσους Όρους με την
έντονη γραφή παρατηρήθηκε σημαντική στατιστικά διαφορά (p=0,05).
Η σύγκριση των μέσων όρων σε σχέση με το φύλο των ερωτηθέντων δεν
ανέδειξε καμία διαφορά στο επίπεδο προβλημάτων που αντιμετώπιζαν οι
εκπαιδευτικοί κατά την επικοινωνία με τους γονείς (Ζ= -1,005, p=,315). Σημαντική
στατιστικά διαφορά παρατηρήθηκε σε σχέση με το φύλο των εκπαιδευτικών
(Ζ=-2,253, p=,024). Οι άνδρες φαίνεται ότι αντιμετώπιζαν με μεγαλύτερη ευκολία τους
γονείς (Mean Rank=187,54) απ’ ό,τι οι γυναίκες (Mean Rank=213,46). Επίσης,
τα έτη υπηρεσίας των εκπαιδευτικών διαφοροποίησαν τις απαντήσεις τους στο εν
λόγω θέμα (χ2=10,955, df=3, p=,012). Οι
εκπαιδευτικοί, με προϋπηρεσία έως 15 έτη, κατά τη συνεργασία με τους γονείς,
είχαν περισσότερα προβλήματα από τους αρχαιότερους συναδέλφους τους.
Παρατηρήθηκε, ακόμη, μία αρνητική σχέση μεταξύ των μεταβλητών Παιδαγωγικός
Προσανατολισμός των Εκπαιδευτικών και Αντιμετώπιση Προβλημάτων με τους
Γονείς (rho=-,177, p=,000). Εκπαιδευτικοί που θεωρούν το επάγγελμά τους κυρίως ως λειτούργημα,
είχαν λιγότερα προβλήματα κατά την επικοινωνία με τους γονείς από τους
συναδέλφους τους που αντιλαμβάνονταν το ρόλο τους ως συνήθη επαγγελματική
δραστηριότητα. Επιπλέον, αναδείχθηκε μία ισχυρή σχέση μεταξύ των μεταβλητών Προβλήματα
στην Οργάνωση και Διεξαγωγή Συναντήσεων με τους Γονείς και Αντιμετώπιση Προβλημάτων με τους Γονείς
(rho=,562, p=,000). Οι ερωτηθέντες που μπορούσαν να οργανώνουν με μεγαλύτερη ευκολία
τις συναντήσεις με τους γονείς είχαν και καλύτερη επικοινωνία μαζί τους. Τέλος,
διαπιστώθηκε μία ακόμη αρνητική σχέση ανάμεσα στις μεταβλητές Ικανοποίηση
από τη συνεργασία με τους γονείς και Αντιμετώπιση Προβλημάτων με τους
Γονείς (rho=-,289, p=,000). Όσο πιο μεγάλη ικανοποίηση ένιωθαν οι εκπαιδευτικοί από τη
συνεργασία τους με τους γονείς, τόσο πιο λίγα ήταν τα προβλήματά τους με τους
γονείς.
ΠΙΝΑΚΑΣ
2
Κλίμακα
Αντιμετώπισης Προβλημάτων στην Οργάνωση και Διεξαγωγή των Συναντήσεων με τους
Γονείς
|
Προτάσεις |
μ |
s |
rit |
φ |
1 % |
2 % |
3 % |
4 % |
5 % |
|
Να οργανώνω και να διεξάγω με αποτελεσματικότητα συγκεντρώσεις γονέων. |
1,9 3,1 |
1,1 1,3 |
,48 |
,74 |
45,7 14,5 |
27,9 14,5 |
16,6 29,0 |
8,0 27,5 |
1,8 14,5 |
|
Να ενημερώνω
τους γονείς για τις δυνατότητες – αδυναμίες και τα προβλήματα ή τις
προοπτικές των παιδιών τους. |
1,6 2,4 |
0,9 1,4 |
,51 |
,61 |
58,3 37,7 |
25,6 23,2 |
11,0 15,9 |
4,5 13,0 |
0,6 10,1 |
|
Να επιτρέπω
στους γονείς ευκαιριακά να παρακολουθούν τη διδασκαλία μου. |
2,3 2,5 |
1,4 1,4 |
,46 |
,59 |
39,9 33,3 |
22,8 29,0 |
14,4 7,2 |
14,1 17,4 |
8,7 13,0 |
|
Να ενημερώνω
τους γονείς σε τακτά διαστήματα για το σχολείο και το μάθημα. |
1,5 2,2 |
0,9 1,3 |
,56 |
,64 |
73,2 47,1 |
14,0 13,2 |
7,7 17,6 |
3,3 17,6 |
1,8 4,4 |
|
Να καλώ τους
γονείς να παρουσιάζουν εκείνοι θέματα που τους είναι προσιτά λόγω
επαγγέλματος. |
2,2 2,9 |
1,3 1,4 |
,59 |
,80 |
46,1 25,0 |
17,1 16,2 |
17,7 14,7 |
14,1 35,3 |
5,1 8,8 |
|
2,2 2,7 |
1,3 1,3 |
,48 |
,70 |
41,1 26,1 |
24,0 18,8 |
16,5 18,8 |
11,1 30,4 |
7,2 5,8 |
1=κανένα
πρόβλημα, 2=μικρό πρόβλημα, 3=μέτριο πρόβλημα, 4=μεγάλο πρόβλημα, 5= πολύ
μεγάλο πρόβλημα, rit=δείκτης
διάκρισης, φ=παραγοντική φόρτιση. Οι αριθμοί με την όρθια γραφή αναφέρονται
στους δασκάλους και με την πλάγια στους καθηγητές. Στους Μέσους Όρους με την
έντονη γραφή παρατηρήθηκε σημαντική στατιστικά διαφορά (p=0,05).
Όπως προκύπτει από το μέσο όρο (Μ=2,0 [1=κανένα πρόβλημα, 5=πολύ μεγάλο
πρόβλημα], s=0,87) οι ερωτηθέντες δεν αντιμετώπιζαν ιδιαίτερα προβλήματα με την
οργάνωση και διεξαγωγή των συναντήσεων με τους γονείς. Στον Πίνακα 2
καταγράφονται ο μέσος όρος, η τυπική απόκλιση, ο δείκτης διάκρισης, οι
παραγοντικές φορτίσεις και οι ποσοστιαίες μονάδες των επιμέρους προτάσεων της
κλίμακας.
Η σύγκριση της διαφοράς των μέσων όρων σε σχέση με την ιδιότητα των
ερωτηθέντων (δάσκαλοι – καθηγητές) ανέδειξε ότι οι δάσκαλοι (Mean Rank=184,76) οργανώνουν και διεξάγουν
με μεγαλύτερη ευκολία από τους καθηγητές τις συναντήσεις με τους γονείς των
μαθητών τους (Mean Rank=259,68, Z=-4,921, p=,000). Το φύλο των εκπαιδευτικών (Ζ=-1,210, p=,226) και τα έτη
υπηρεσίας τους (χ2=5,215, df=3, p=,157) δε
διαφοροποίησαν τις απαντήσεις τους. Παρατηρήθηκε, όμως, μία αρνητική σχέση με
τον Παιδαγωγικό Προσανατολισμό των εκπαιδευτικών (rho=-,153, p=,003).
Εκπαιδευτικοί που αντιλαμβάνονταν το επάγγελμά τους περισσότερο ως λειτούργημα,
διευθετούσαν με λιγότερα προβλήματα την οργάνωση και διεξαγωγή των συναντήσεων
με τους γονείς. Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε αρνητική σχέση μεταξύ των προβλημάτων
που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την οργάνωση και διεξαγωγή αυτών των
συναντήσεων και την ικανοποίησή τους από το επίπεδο συνεργασίας με τους γονείς
(rho=-,277, p=,000). Εκπαιδευτικοί, που δήλωσαν ικανοποιημένοι από τη συνεργασία με
τους γονείς, αντιμετώπιζαν λιγότερα προβλήματα στην οργάνωση και διεξαγωγή των
συναντήσεων με τους γονείς. Τέλος, η θέση των ερωτηθέντων ως προς την ανάγκη
επιμόρφωσής τους σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς συσχετίστηκε θετικά με τη
συγκεκριμένη μεταβλητή (rho=,113, p=,026).
Εκπαιδευτικοί, που δήλωσαν ότι η επιμόρφωσή τους σε θέματα συνεργασίας με τους
γονείς θα ήταν χρήσιμη, είχαν μεγαλύτερη ευχέρεια στην οργάνωση και διεξαγωγή
των συναντήσεων με τους γονείς.
Στη συνέχεια εξετάστηκε το πλέγμα των σχέσεων ανάμεσα στις ανεξάρτητες
μεταβλητές και τη συνολική τους επίδραση
στην εξαρτημένη μεταβλητή Αντιμετώπιση Προβλημάτων με τους Γονείς,
μέσω της Πολλαπλής Παλινδρομικής Ανάλυσης με το Μοντέλο Διαδρομών (βλ.
Σχήμα 1). Το εν λόγω μοντέλο (βλ. Σχήμα 1) εξηγεί μέσω των ανεξάρτητων
μεταβλητών το 36% της συνολικής
διασποράς (R2). Δηλαδή, το 64% της διασποράς εξηγείται
από άλλους παράγοντες που δεν περιλαμβάνονται στο μοντέλο. Όλοι οι παράγοντες
που αναδείχθηκαν ως σημαντικοί στη διμεταβλητή ανάλυση επιβεβαιώθηκαν και στην
πολυμεταβλητή. Ειδικότερα, τα έτη υπηρεσίας, η ιδιότητα των εκπαιδευτικών, ο
βαθμός δυσαρέσκειας/ικανοποίησής τους από τη συνεργασία με τους γονείς και,
κυρίως, τα προβλήματα στην οργάνωση και διεξαγωγή των συναντήσεων με τους
γονείς επιδρούν άμεσα στον τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων με τους γονείς.
Οι αρχαιότεροι εκπαιδευτικοί αντιμετώπιζαν λιγότερα προβλήματα με τους γονείς
από τους νεότερους συναδέλφους τους. Επιπλέον, οι δάσκαλοι επικοινωνούσαν με
μεγαλύτερη άνεση από τους καθηγητές με τους γονείς των μαθητών τους. Τέλος, οι
ερωτηθέντες, που οργάνωναν και διεξήγαγαν με μεγαλύτερη άνεση τις συναντήσεις
με τους γονείς και ήταν περισσότερο
ικανοποιημένοι παρά δυσαρεστημένοι από τη συνεργασία μαζί τους, είχαν λιγότερα
προβλήματα στην επικοινωνία μ’ αυτούς. Έμμεση επίδραση, μέσω των
παρεμβαλλόμενων μεταβλητών, αποδείχτηκε ότι ασκούν και οι παράγοντες φύλο και παιδαγωγικός προσανατολισμός των
εκπαιδευτικών.
Στη μεταβλητή Αντιμετώπιση Προβλημάτων στην Οργάνωση κα Διεξαγωγή των
Συναντήσεων με τους Γονείς άσκησαν άμεση επίδραση η ιδιότητα και ο
παιδαγωγικός προσανατολισμός των εκπαιδευτικών καθώς, και ο βαθμός ικανοποίησής
τους από τη συνεργασία με τους γονείς (βλ. Σχήμα 1). Οι παράγοντες αυτοί
εξηγούν το 15% της συνολικής διασποράς. Αναλυτικότερα, οι καθηγητές
διευθετούσαν με μεγαλύτερη ευκολία την οργάνωση και διεξαγωγή των συναντήσεων
με γονείς από τους δασκάλους. Επιπρόσθετα, εκπαιδευτικοί που αντιλαμβάνονταν το
επάγγελμά τους περισσότερο ως λειτούργημα και ήταν ευχαριστημένοι από τη
συνεργασία με τους γονείς, αντιμετώπιζαν και λιγότερα προβλήματα στη διευθέτηση
του ζητήματος. Τέλος, τα έτη υπηρεσίας και το φύλο των εκπαιδευτικών επηρέασαν
έμμεσα την εξαρτημένη μεταβλητή.
2.
Αναγκαιότητα παροχής χρήσιμων πληροφοριών στους
γονείς
Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος εξέφρασαν την άποψη ότι είναι αρκετά
σημαντικό να παρέχονται στους γονείς πληροφορίες που αφορούν την επίδοση, τις
δυνατότητες και τη συμπεριφορά των μαθητών (Μ=1,6 [1=πολύ σημαντικές
πληροφορίες, 5=εντελώς ασήμαντες πληροφορίες], s=,53). Οι δείκτες
των προτάσεων που συναπαρτίζουν την κλίμακα αυτή δίνονται στον Πίνακα 3.
ΠΙΝΑΚΑΣ
3
Πληροφορίες
για την Επίδοση, τις Δυνατότητες και τη Συμπεριφορά των Μαθητών
|
Πληροφορίες |
μ |
s |
rit |
1 % |
2 % |
3 % |
4 % |
5 % |
|
για τις αδυναμίες των μαθητών |
1,5 1,4 |
0,7 0,6 |
,69 |
58,0 62,9 |
35,4 31,4 |
4,2 5,7 |
1,2 - |
1,2 - |
|
για την ανάρμοστη
συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο και στο μάθημα |
1,7 1,5 |
0,8 0,7 |
,68 |
45,9 62,3 |
42,6 30,4 |
9,6 4,3 |
1,2 2,9 |
0,6 - |
|
για τη
συμπεριφορά των μαθητών γενικά |
1,7 1,6 |
0,7 0,7 |
,63 |
41,1 48,6 |
48,9 42,9 |
8,7 8,6 |
0,9 - |
0,3 - |
|
για τις
δυνατότητες των μαθητών |
1,5 1,6 |
0,6 0,7 |
,58 |
53,6 48,6 |
41,0 44,3 |
4,5 5,7 |
0,9 1,4 |
- - |
|
για το επίπεδο επίδοσης των μαθητών |
1,6 1,4 |
0,7 0,6 |
,48 |
49,8 65,7 |
42,0 30,0 |
7,2 4,3 |
0,9 - |
- - |
1=πολύ
σημαντικές, 2=σημαντικές, 3=έτσι και έτσι, 4=ασήμαντες, 5= εντελώς ασήμαντες.
Οι αριθμοί με την όρθια γραφή αναφέρονται στους δασκάλους και με την πλάγια
στους καθηγητές. Στους Μέσους Όρους με την έντονη γραφή παρατηρήθηκε σημαντική
στατιστικά διαφορά (p=0,05).
Από τη σύγκριση των μέσων όρων αυτής της κλίμακας σε σχέση με την ιδιότητα (Ζ=-1,974, p=,048)
διαπιστώθηκε ότι περισσότερο οι καθηγητές (Mean Rank=175,82)
παρά οι δάσκαλοι (Mean Rank=205,65) θεωρούν σημαντικό να πληροφορούνται οι γονείς για την επίδοση,
τις δυνατότητες και τη συμπεριφορά των μαθητών. Το φύλο (Ζ=-1,581, p=,114) και τα έτη
υπηρεσίας (χ2=6,749, df=3, p=,080) των
ερωτηθέντων δε διαφοροποίησαν τις απαντήσεις στο συγκεκριμένο θέμα. Σημαντική
στατιστικά σχέση παρατηρήθηκε σε συνάρτηση με τον παιδαγωγικό προσανατολισμό
των ερωτηθέντων (rho=-,134, p=008). Εκπαιδευτικοί, που αντιλαμβάνονταν το έργο τους περισσότερο ως
λειτούργημα, έδωσαν μεγαλύτερη σημασία στην αναγκαιότητα πληροφόρησης των
γονέων για τα προαναφερθέντα ζητήματα, παρά συνάδελφοί τους που είχαν κάπως
τεχνοκρατική αντίληψη για το επάγγελμά τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί που
τάχθηκαν υπέρ της ενίσχυσης της συνεργασίας τους με τους γονείς, εκτίμησαν σε
μεγαλύτερο βαθμό και την αναγκαιότητα παροχής των συγκεκριμένων πληροφοριών
στους γονείς (rho=,245, p=,000).
ΠΙΝΑΚΑΣ
4
Πληροφορίες
για το Σχολείο και το Εκπαιδευτικό Σύστημα
|
Πληροφορίες |
μ |
s |
rit |
1 % |
2 % |
3 % |
4 % |
5 % |
|
για το εκπαιδευτικό σύστημα, τα αδιέξοδα και τις προοπτικές του |
2,4 2,2 |
1,0 1,0 |
,55 |
19,4 27,1 |
38,2 35,7 |
30,9 27,1 |
8,5 8,6 |
3,0 1,4 |
|
για
τις προγραμματισμένες σχολικές δραστηριότητες |
2,2 2,4 |
0,8 0,9 |
,49 |
16,9 12,9 |
50,2 48,6 |
27,5 27,1 |
4,8 10,0 |
0,6 1.4 |
|
για τα
γενικότερα προβλήματα |
2,1 2,1 |
0,8 0,8 |
,49 |
23,4 20,3 |
51,1 53,6 |
22,2 20,3 |
2,4 4,3 |
0,9 1,4 |
1=πολύ
σημαντικές, 2=σημαντικές, 3=έτσι και έτσι, 4=ασήμαντες, 5= εντελώς ασήμαντες.
Οι αριθμοί με την όρθια γραφή αναφέρονται στους δασκάλους και με την πλάγια
στους καθηγητές.
Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν ως αρκετά σημαντικό να
παρέχονται πληροφορίες στους γονείς σχετικά με το σχολείο και το εκπαιδευτικό
σύστημα (Μ=2,2, s=1,7˙ βλ. επίσης Πίνακα 4). Η ιδιότητα (Z=-,036, p=,971), το φύλο (Z=-1,375, p=,169) και τα έτη
υπηρεσίας (χ2=4,410, df=3, p=,220) των εκπαιδευτικών
δεν επηρέασαν τις απαντήσεις τους. Ο παιδαγωγικός προσανατολισμός των
ερωτηθέντων συσχετίστηκε με την εν λόγω κλίμακα (rho=-143, p=,005). Οι
εκπαιδευτικοί που αντιλαμβάνονταν το επάγγελμά τους περισσότερο ως λειτούργημα
τάχθηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό υπέρ της παροχής των συγκεκριμένων πληροφοριών
στους γονείς από τους συναδέλφους που είχαν διαφορετική στάση απέναντι στο
εκπαιδευτικό τους έργο. Επιπρόσθετα, παρατηρήθηκε θετική σχέση ανάμεσα στη
συγκεκριμένη κλίμακα και στις μεταβλητές Αναγκαιότητα Επιμόρφωσης σε Θέματα
Συνεργασίας με Γονείς και Αναγκαιότητα Εντατικοποίησης Συνεργασίας
Σχολείου και Οικογένειας. Ειδικότερα, εκπαιδευτικοί που τάχθηκαν υπέρ της
εντατικοποίησης και δήλωσαν ότι έχουν
ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς, υποστήριξαν
περισσότερο από τους υπόλοιπους συναδέλφους τους την αναγκαιότητα πληροφόρησης
των γονέων.
3.
Αναγκαιότητα βελτίωσης της συνεργασίας σχολείου και
οικογένειας
Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν σε τρεις ερωτήσεις που αφορούν
τη βελτίωση συνεργασίας σχολείου και οικογένειας. Ειδικότερα, τους ζητήθηκε να
δηλώσουν το βαθμό σημαντικότητας που αποδίδουν (1) στην ενίσχυση της
συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας, (2) στην εμπλοκή των γονέων σε
θέματα που αφορούν το σχολείο και την εκπαίδευση και (3) στην επιμόρφωσή τους
σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς. Τα αποτελέσματα των απαντήσεων
παρατίθενται στον Πίνακα 5.
ΠΙΝΑΚΑΣ
5
Αναγκαιότητα
Βελτίωσης της Συνεργασίας Σχολείου και Οικογένειας
|
Πόσο σημαντική
και χρήσιμη θεωρείτε … |
μ |
s |
1 % |
2 % |
3 % |
4 % |
5 % |
|
την ενίσχυση της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας |
1,6 1,6 |
0,7 0,7 |
46,9 51,4 |
46,3 41,4 |
5,4 5,7 |
1,2 1,4 |
0,3 - |
|
την
εμπλοκή των γονέων σε θέματα που αφορούν το σχολείο και την εκπαίδευση |
2,5 2,4 |
1,1 1,0 |
16,7 14,3 |
39,9 45,7 |
23,2 25,7 |
15,5 11,4 |
4,8 2,9 |
|
την επιμόρφωσή
σας σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς |
2,2 2,3 |
0,9 0,9 |
26,7 17,9 |
40,9 41,8 |
23,9 31,3 |
7,9 9,0 |
0,6 - |
1=πολύ
σημαντικό, 2=σημαντικό, 3=έτσι και έτσι, 4=ασήμαντο, 5= εντελώς ασήμαντο. Οι
αριθμοί με την όρθια γραφή αναφέρονται στους δασκάλους και με την πλάγια στους
καθηγητές.
Η πλειονότητα των ερωτηθέντων υποστήριξε την εντατικοποίηση της
συνεργασίας σχολείου και οικογένειας (93,2%, Μ=1,6, s=0,7). Η ιδιότητα
(Ζ=-,606, p=,544) και το φύλο (Ζ=-,677, p=,498) των εκπαιδευτικών, καθώς και η ετοιμότητά
τους για αποδοχή καινοτομιών στην εκπαίδευση (rho=-,016, p=,752) δεν
επηρέασαν σημαντικά τις απαντήσεις τους. Σημαντική στατιστικά διαφορά
παρατηρήθηκε σε σχέση με τα έτη υπηρεσίας (χ2=10,566, df=3, p=,014).
Εκπαιδευτικοί με περισσότερα από 15 έτη υπηρεσίας έκριναν σημαντικότερη την
εντατικοποίηση της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας από τους υπόλοιπους
συναδέλφους τους. Παρατηρήθηκε, επίσης, μία σημαντική στατιστικά σχέση ανάμεσα
στις μεταβλητές Εντατικοποίηση της Συνεργασίας Σχολείου και Οικογένειας και
Παιδαγωγικός Προσανατολισμός των Εκπαιδευτικών (rho=-,168, p=,001). Οι
ερωτηθέντες που αντιλαμβάνονταν το εκπαιδευτικό τους έργο περισσότερο ως
λειτούργημα παρά ως μία οποιαδήποτε άλλη επαγγελματική δραστηριότητα, τάχθηκαν
σε μεγαλύτερο βαθμό υπέρ της εντατικοποίησης της συνεργασίας σχολείου και
οικογένειας σε σύγκριση με εκείνους που είχαν αντίθετη στάση απέναντι στο έργο
του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, αναδείχθηκαν σημαντικές στατιστικά σχέσεις ανάμεσα
στην εν λόγω μεταβλητή και στις μεταβλητές Αναγκαιότητα Επιμόρφωσης σε
Θέματα Συνεργασίας Σχολείου και Οικογένειας (rho=,256, p=,000) και Γονεϊκή
Εμπλοκή σε Θέματα Σχολείου και Εκπαίδευσης (rho=,371, p=,000).
Ειδικότερα, εκπαιδευτικοί που θεωρούσαν σημαντική την επιμόρφωσή τους σε θέματα
συνεργασίας σχολείου και οικογένειας και επικροτούσαν την εμπλοκή των γονέων σε
θέματα σχολείου και εκπαίδευσης, υποστήριξαν πιο έντονα την ενίσχυση αυτής της
συνεργασίας.
Στο ερώτημα κατά πόσο θα
έπρεπε να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην εμπλοκή των γονέων σε θέματα σχολείου
και εκπαίδευσης για την περαιτέρω εξέλιξη του σχολείου το 57,3% απάντησε
θετικά, το 23,7% ουδέτερα και το 19% αρνητικά (M=2,5, s=1,06). Η
ιδιότητα (Z=-,486, p=,627), το φύλο (Z=-,569, p=,569) και τα έτη
υπηρεσίας των ερωτηθέντων (χ2=1,394, df=3, p=,707) δεν
επηρέασαν σημαντικά τις απαντήσεις τους στο εν λόγω θέμα. Η θέση των
εκπαιδευτικών ως προς τη γονεϊκή εμπλοκή συσχετίσθηκε με τη στάση τους απέναντι
στις καινοτομίες στην εκπαίδευση (rho=-198, p=,000).
Εκπαιδευτικοί, θετικά διακείμενοι στην εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών,
θεωρούσαν σημαντική για την εξέλιξη του σχολείου την εμπλοκή των γονέων. Τέλος,
σημαντική στατιστικά σχέση παρατηρήθηκε ανάμεσα στη συγκεκριμένη μεταβλητή και
στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών ως προς την αναγκαιότητα επιμόρφωσής τους σε
θέματα συνεργασίας με τους γονείς (rho=,258, p=,000).
Ζητήθηκε, επίσης, από τους
εκπαιδευτικούς να εκτιμήσουν την ανάγκη και τη χρησιμότητα της επιμόρφωσής τους
σε θέματα που αφορούν τη συνεργασία τους με τους γονείς των μαθητών τους. Στο
ερώτημα αυτό, το 66,3% απάντησε θετικά, το 25,3% ουδέτερα και το 8,5% αρνητικά
(M=2,2, s=0,92). Οι απαντήσεις των ερωτηθέντων στο παραπάνω ερώτημα δεν
επηρεάστηκαν από την ιδιότητα (Z=-1,515, p=,130), το φύλο (Z=-,743, p=,457) και τα έτη
υπηρεσίας τους (χ2=1,589, df=3, p=,662). Η θέση
των εκπαιδευτικών ως προς την αναγκαιότητα επιμόρφωσής τους συσχετίσθηκε με τον
παιδαγωγικό προσανατολισμό τους (rho=-,142, p=,005). Εκείνοι
που θεωρούσαν το επάγγελμά τους περισσότερο ως λειτούργημα παρά ως
επαγγελματική δραστηριότητα, υποστήριξαν ότι θα ήταν χρήσιμη τέτοιου είδους
επιμόρφωση.
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί
κλήθηκαν να απαντήσουν κατά πόσο είναι ικανοποιημένοι ή δυσαρεστημένοι από τη
συνεργασία με τους γονείς των μαθητών τους. Το 56,5% των ερωτηθέντων δήλωσε
ικανοποιημένο έως πολύ ικανοποιημένο από τη συνεργασία με τους γονείς (δάσκαλοι
60,9%, καθηγητές 34,8%), το 35,9% ούτε ικανοποιημένο ούτε δυσαρεστημένο
(δάσκαλοι 33,3%, καθηγητές 47,8%), ενώ το 7,6% δυσαρεστημένο έως πολύ
δυσαρεστημένο (δάσκαλοι 5,7%, καθηγητές 17,4%). Οι καθηγητές δήλωσαν λιγότερο
ικανοποιημένοι από τη συνεργασία με τους γονείς σε σχέση με τους δασκάλους (Z=-4,858, p=,000).
Η ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών από τη συνεργασία με τους γονείς συσχετίστηκε σημαντικά και με
τους παράγοντες φύλο (Z=-,2856, p=,004) και
έτη υπηρεσίας (χ2=23,476,
df=3, p=,000). Ειδικότερα, το επίπεδο ικανοποίησης των γυναικών από τη
συνεργασία με τους γονείς ήταν χαμηλότερο από το αντίστοιχο των ανδρών, ενώ οι
εκπαιδευτικοί που είχαν πάνω από 25 έτη υπηρεσίας δήλωσαν περισσότερο
ικανοποιημένοι από τους υπόλοιπους συναδέλφους τους. Παρατηρήθηκε, επίσης,
σημαντική στατιστικά σχέση ανάμεσα στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και τον
παιδαγωγικό τους προσανατολισμό (rho=,212, p=,000). Όσοι
θεωρούσαν το επάγγελμά τους ως
λειτούργημα, ένιωθαν μεγαλύτερη ικανοποίηση από τη συνεργασία με τους γονείς σε
σύγκριση με τους συναδέλφους τους που αντιλαμβάνονταν το εκπαιδευτικό τους έργο
ως μία συνήθη επαγγελματική δραστηριότητα.
Γ. Συζήτηση των Ευρημάτων –
Καταληκτικές Παρατηρήσεις
Τα
ευρήματα της παρούσας έρευνας δεν είναι δυνατό να έχουν καθολική ισχύ, αφού το
δείγμα της δεν είναι αντιπροσωπευτικό και γι’ αυτό τα αποτελέσματά της πρέπει
να ερμηνευτούν με κάποια επιφύλαξη. Ωστόσο, διαφαίνεται μία τάση στις
αντιλήψεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών που αφορούν τη συνεργασία σχολείου –
οικογένειας.
Ειδικότερα,
η πλειονότητα των εκπαιδευτικών του δείγματος δε φαίνεται να αντιμετωπίζει
ιδιαίτερα προβλήματα στην επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών τους. Τόσο από
τη διμεταβλητή όσο και από την πολυμεταβλητή ανάλυση προέκυψε ότι οι δάσκαλοι,
οι αρχαιότεροι εκπαιδευτικοί, οι άνδρες και οι εκπαιδευτικοί που
αντιλαμβάνονταν το έργο τους ως λειτούργημα διευθετούσαν με λιγότερες
προστριβές την επικοινωνία με τους γονείς, συγκριτικά με τις υπόλοιπες ομάδες
εκπαιδευτικών. Από τις αναλύσεις προέκυψε, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί
οργάνωναν και πραγματοποιούσαν χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες τις συναντήσεις με
τους γονείς. Απομένει βέβαια να ερευνηθεί η ποιότητα και η συχνότητα της
επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων. Πόσο συχνά, δηλαδή, πότε και
γιατί επισκέπτονται οι γονείς το σχολείο; Ποιοι γονείς επισκέπτονται το
σχολείο; Πώς βιώνουν την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους;
Τα ερωτήματα αυτά είναι απαραίτητο να απαντηθούν από την έρευνα, προκειμένου να
σχηματίσουμε πληρέστερη εικόνα για την
επικοινωνία αυτή και τα ενδεχόμενα προβλήματά της. Μάλιστα, όπως ήταν
αναμενόμενο, εκπαιδευτικοί που τοποθετήθηκαν θετικά στην εισαγωγή εκπαιδευτικών
καινοτομιών, τάχθηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό υπέρ της γονεϊκής εμπλοκής στο
σχολείο. Ωστόσο, απομένει να ερευνηθεί το είδος της γονεϊκής εμπλοκής που
επιθυμούν οι εκπαιδευτικοί. Τέλος, το 66,3% των ερωτηθέντων απάντησε ότι θα ήταν χρήσιμη η επιμόρφωσή
τους σε θέματα συνεργασίας με τους γονείς, ενώ το 56,5% δήλωσε ικανοποιημένο
έως πολύ ικανοποιημένο από την υφιστάμενη συνεργασία με τους γονείς.
Στόχος της εργασίας αυτής ήταν να
αναδείξει την αναγκαιότητα για συνεργασία γονέων – εκπαιδευτικών, να εντοπίσει
πιθανά προβλήματα αυτής και να
υπογραμμίσει τις δυνατότητες ανάπτυξής της.
Οι αντιλήψεις και οι στάσεις των
ερωτηθέντων εκπαιδευτικών αναφορικά με τη συνεργασία τους με τους γονείς
συμπίπτουν με τη γενικότερη στάση που χαρακτηρίζει τόσο το σχολείο όσο και την
κοινωνία, δηλαδή την αντιφατικότητα, καθώς καθημερινά, άλλα «λέγονται» και άλλα
«πράττονται», άλλα υποστηρίζονται θεωρητικά και άλλα στην πρακτική διαδικασία.
Έτσι και στο χώρο των εκπαιδευτικών, ενώ στην πλειονότητά τους υποστηρίζουν ότι
πρέπει να υπάρχει συνεργασία με τους γονείς, η πραγματικότητα δεν είναι σύμφωνη
με τα στατιστικά δεδομένα (βλ. Γκότοβος 1990, σσ. 111, 117). Για το λόγο αυτό
κρίνεται απαραίτητη η διεξαγωγή έρευνας που θα εξετάσει διεξοδικά το ζήτημα της
συνεργασίας σχολείου και οικογένειας. Γι’ αυτό, με βάση τη σχετική βιβλιογραφία
αλλά και τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, θα διατυπωθούν στη συνέχεια κάποιες
παρατηρήσεις, που ενδέχεται να αποτελέσουν ερεθίσματα για περαιτέρω έρευνες.
Στη σχολική πραγματικότητα η απουσία
ουσιαστικής συνεργασίας είναι έκδηλη. Παρότι τα επιστημονικά δεδομένα
υπογραμμίζουν τα σημαντικά οφέλη που προκύπτουν από τη συνεργασία αυτή (βλ.
Γεωργίου 2000, Δασκαλάκη κ.ά 2002, Cotton & Wikelund 1989), η
επικοινωνία των γονέων με το σχολείο πραγματοποιείται κυρίως, όταν παραδίδονται
οι έλεγχοι των μαθητών, κάπως στις εορταστικές εκδηλώσεις και έκτακτα όταν
προκύπτουν προβλήματα συμπεριφοράς και επίδοσης των μαθητών, μετά από ειδική
πρόσκληση του σχολείου (βλ. Παπάζογλου 1984). Έτσι, προβλήματα που αφορούν την
παιδαγωγική διαδικασία προσεγγίζονται μετά και όχι πριν από την εμφάνισή τους.
Μολονότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν
ότι επιθυμούν την παρουσία των γονέων στο σχολείο, επιζητούν μόνον εκείνη τη
συνεργασία μέσω της οποίας θα αντλήσουν πληροφορίες για τους μαθητές τους.
Μάλιστα, σε κάποιες περιπτώσεις φαίνονται αδύναμοι και ανέτοιμοι να
αντιμετωπίσουν προβλήματα που προκύπτουν κατά την επικοινωνία με τους γονείς
(βλ. Φρειδερίκου & Φολέρου-Τσερούλη 1991, σ. 184 κ.ε.˙ Μπρούζος 1998,
σ. 181 κ.ε.˙ Πυργιωτάκης 1992, σ. 118 κ.ε.). Επιπρόσθετα, υποστηρίζουν ότι
ενώ οι ίδιοι επιθυμούν την επικοινωνία με τους γονείς, η αδιαφορία, η άγνοια
και το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων την καθιστά προβληματική. Έτσι,
συχνά περιορίζονται στην τήρηση τυπικής συνεργασίας (π.χ. όταν προκύψει κάποιο
πρόβλημα ή στην επίδοση ελέγχων) (βλ. Φρειδερίκου & Φολέρου-Τσερούλη 1991,
σ. 184 κ.ε.).
Αναμφίβολα, κάποιες φορές οι γονείς
φορτίζουν το κλίμα της συνεργασίας με τη συμπεριφορά τους. Προσκολλημένοι στις
εμπειρίες που είχαν ως μαθητές, συντηρώντας νοοτροπίες του παρελθόντος που
καθορίζουν τις προσδοκίες και τις απαιτήσεις τους, συμπεριφέρονται με τρόπο που αποθαρρύνει τους
εκπαιδευτικούς.
Παρά το γεγονός ότι κάποιοι γονείς
εμποδίζουν με τη στάση τους την ανάπτυξη εποικοδομητικής συνεργασίας, το βάρος
της ευθύνης για το πρώτο «βήμα» προς την κατεύθυνση αυτή το φέρει ο
εκπαιδευτικός. Αυτός οφείλει να δείχνει αυτοκυριαρχία μπροστά στους εριστικούς
γονείς, να σέβεται το ενδιαφέρον και την αγωνία τους. Λαμβάνοντας υπόψη το
κοινωνικοπολιτισμικό και μορφωτικό τους επίπεδο, την άγνοια ή την ελλιπή ενημέρωσή
τους ο εκπαιδευτικός οφείλει να κατανοεί ότι γονείς ενδεχομένως οδηγούνται σε
λάθη, παρά τις καλοπροαίρετες προθέσεις τους.
Συνεκτιμώντας τα παραπάνω,
καθίσταται φανερό ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να δρομολογήσει μία σειρά επαφών
με τους γονείς που θα στηρίζονται στο διάλογο, την αλληλοκατανόηση, την
αλληλοαποδοχή, τον αλληλοσεβασμό και την ειλικρίνεια. Ενημερώνοντας τους γονείς
για την πορεία των μαθητών και γενικότερα για τη σχολική ζωή, γνωστοποιώντας
τους τις όποιες αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης και υπογραμμίζοντας την
ευθύνη, τόσο τη δική του όσο και των γονέων απέναντι στη διαπαιδαγώγηση των
παιδιών, μπορεί να κάνει ένα αποφασιστικό βήμα για το γεφύρωμα του χάσματός του
με τους γονείς. Μόνο μέσω του ειλικρινούς διαλόγου θα καταφέρει σταδιακά να
κερδίσει την εμπιστοσύνη των γονέων και να οικοδομήσει τη γνήσια επικοινωνία μ’
αυτούς.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική
Βάμβουκας, Μ. (1982). Κίνητρα του Διδασκαλικού Επαγγέλματος.
Ηράκλειο: Έκδοση Ιδίου.
Γεωργίου,
Σ. Ν. (2000). Σχέση
Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γκότοβος,
Α. Ε. (1990). Η
λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Gutenberg.
Δασκαλάκη, Ν., Δρόσος, Β. & Κυρίδης, Α. (2002). Συνεργασία σχολείου και
οικογένειας: Θεωρητικές προσεγγίσεις, ερευνητικά δεδομένα και προτάσεις, στο Γ.
Καψάλης & Α. Κατσίκης (επ.), Σχολική γνώση και Διδασκαλία στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σσ. 205-215.
Δημητριάδου, Αικ. (1982). Με ποια κριτήρια επιλέγει ο Έλληνας
Εκπαιδευτικός το Επάγγελμα του. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Κυριακίδη.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1998). Οι Εκπαιδευτικοί και το Επάγγελμά
τους: Συμβολή στην Ανάπτυξη μιας Επαγγελματικής Ψυχολογίας του Έλληνα
Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Κατσίλλης, Μ. Ι. (1997). Περιγραφική
Στατιστική: Αθήνα: Gutenberg.
Κατσίλλης, Μ. Ι. (1998). Οι Μικροϋπολογιστές στην
Εκπαίδευση. Αθήνα. Gutenberg.
Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (2001). Η Πρακτική του Εκπαιδευτικού στην
Παιδαγωγική Επικοινωνία: Ο Αυταρχισμός ως Κυρίαρχο Γνώρισμα της Υπαρκτής
Σχολικής Πραγματικότητας. Αθήνα: Gutenberg.
Μπρούζος,
Α. (1998). Ο
Εκπαιδευτικός ως Λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού: Μια
Ανθρωπιστική Θεώρηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδ. Λύχνος, 2η
έκδοση.
Μπρούζος, Α. (2002). Μικρά Σχολεία – Μεγάλες Προσδοκίες: Απόψεις για
την αποτελεσματική λειτουργία των ολιγοθέσιων σχολείων. Αθήνα: Τυπωθήτω –
Γ. Δαρδανός.
Ξωχέλλης, Π. (1984). Το Εκπαιδευτικό Έργο ως Κοινωνικός Ρόλος.
Θεσσαλονίκη: Εκδ. Κυριακίδη.
Παπάζογλου, Μ. (1984). Σχέσεις σχολείου – οικογένειας:Τα δικαιώματα
εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών. Αθήνα: Εκδ. Επικαιρότητα.
Πυργιωτάκης, Ι. (1992). Οι Έλληνες Δάσκαλοι: Εμπειρική Προσέγγιση των
Συνθηκών Εργασίας τους. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Φρειδερίκου,
Α. & Φολέρου-Τσερούλη, Φ. (1991). Οι δάσκαλοι του δημοτικού σχολείου. Αθήνα: Εκδ. Ύψιλον Βιβλία.
Ξένη
Brandstädter, J. & Bernitzke, F. (1976). Zur Technik der Pfadanalyse. Ein
Beitrag zum Problem der nichtexperimentellen Konstruktion von Kausalmodellen, Psychologische
Beiträge, 18, 12-34.
Bronfenbrenner, U. (1986).
Ecology of the family as a context for human development: Research
Perspectives, Developmental Psychology, 22, 723-742.
Bronfenbrenner, U.
(1993). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung: natürliche und
geplante Experimente. Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl.
Cloetta, B. & Hohner, H.-U.
(1976). Die Kurzfassung des Konstanzer Fragebogens für Schul- und
Erziehungseinstellungen (KSE-KE). Erprobung bei Lehrern an konventionellen
Schulen und Gesamtschulen, Projekt Lehrereinstellungen. Arbeitsbericht 24,
Universität Konstanz.
Cotton, K. & Wikelund,
K. R. (1989). Parent Involvement in Education. Portland: Northwest
Regional Educational Laboratory.
Diekmann, A. (1995). Empirische Sozialforschung: Grundlagen,
Methoden, Anwendungen. Reinbek: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Dowling, J. & Pound, A. (2001). Παρεμβάσεις στο σχολικό
πλαίσιο από κοινού με εκπαιδευτικούς, παιδιά και γονείς, στο E. Dowling & E. Osborne (επ.), Η Οικογένεια και το
Σχολείο, Αθήνα, Gutenberg, σσ. 194-229.
Dusolt, H.
(2001). Elternarbeit: Ein Leitfaden für den Vor- und Grundschulbereich.
Weinheim: Beltz Verlag.
Epstein, J. L. (1992). School and
family partnerships, στο
Alkin, M. (ed.), Encyclopedia of Educational Research, New York,
MacMillan, 6η έκδοση, σσ. 1139-1151.
Keck, R. W. & Kirk, S.
(1997). Mit Eltern arbeiten, στο D. Haarmann (Hrsg.), Handbuch Elementare
Schulpädagogik, Weinheim, Beltz Verlag, σσ. 301-316.
Keck, R. W. & Kirk, S. (Hrsg.) (2001). Erziehungspartnerschaft
zwischen Elternhaus und Schule: Analysen, Erfahrungen, Perspektiven.
Hohengehren: Schneider Verlag.
Küchler, M. (1979). Multivariate
Analyseverfahren. Stuttgart: Teubner.
Lienert, G. A. (1969). Testaufbau und Testanalyse.
Weinheim: Beltz.
Textor, M. R. (1997). Erziehungspartnerschaft – eine neue
Qualität in der Beziehung zwischen Kindertageseinrichtungen und Familien, Unsere
Jugend, 49, 113-119.
Textor, M. R. (Hrsg.) (1994). Elternarbeit mit neuen
Akzenten: Reflexion und Praxis. Freiburg: Herder.
Urban, D. (1981). Regressionstheorie
und Regressionstechnik. Stuttgart: Teubner.