ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Κυρίαρχα παραδείγματα, Εκπαιδευτικές πολιτικές, σύγχρονες τάσεις

 

 

Του Σήφη Μπουζάκη

Καθηγητή Παν/μίου Πατρών

 

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

 

Στην εποχή της πρώτης νεωτερικότητας ο M. Sadler (1900) υποστήριζε εύστοχα ότι αυτό που συμβαίνει έξω από το σχολείο είναι εξίσου σημαντικό απ’ αυτό που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό. Έναν αιώνα μετά, στην εποχή της δεύτερης νεωτερικότητας ο ίδιος ισχυρισμός εξακολουθεί να ισχύει με τη σημείωση ότι σήμερα αυτό που συμβαίνει έξω από τα όρια του έθνους-κράτους είναι πιο σημαντικό απ’ αυτό που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό. Και σήμερα, όπως και στο παρελθόν τίθενται καίρια ερωτήματα, όπως εκείνο που έθεσε ο Spencer το 1859 «Ποια γνώση έχει πιο μεγάλη αξία;». Και αν ο Αριστοτέλης στο ερώτημα αυτό απαντούσε πριν από 2300 χρόνια «…εκ τε της εμποδών παιδείας ταραχώδης σκέψις και δηλον ουδέν πότερον ασκείν δη τα χρήσιμα προς τον βίον ή τα τείνοντα προς την αρετήν ή τα περιττά … ότι μεν ουν τα αναγκαία δη διδάσκεσθαι των χρησίμων, ου αδήλων» (Πολιτικά Θ1, 1337α 37-Φ5), εμείς πώς απαντούμε σήμερα, στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, στα ίδια ερωτήματα; Ερωτήματα, στα οποία σήμερα προστίθενται και άλλα, όπως: προχωρήσαμε, τελικά, στον εξανθρωπισμό της τεχνικής ή στην εκτεχνικοποίηση του ανθρώπου; (Βουρβέρης: 1951). Στον δρόμο προς την κοινωνία της γνώσης πιο ερώτημα έχει πιο μεγάλη αξία: εκείνο της κοινωνίας ή αυτό της γνώσης; Ποιο σχολείο, με βάση τις ασκούμενες σήμερα εκπαιδευτικές πολιτικές, διαμορφώνεται; Το σχολείο των καταναλωτών της αγοράς ή το σχολείο που διατηρεί και ενισχύει τον μορφωτικό και παιδαγωγικό του χαρακτήρα, το σχολείο που διαμορφώνει τον πολίτη της πολιτικής κοινωνίας ή το σχολείο που οδηγεί στην αποπολιτικοποίηση και την ομογενοποιημένη κουλτούρα;

Σ’ αυτά τα ερωτήματα θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε με τη σημερινή μας εισήγηση ακτινογραφώντας με τη βοήθεια ενός θεωρητικού πλαισίου πολιτικές παιδείας που εφαρμόζονται, αναδεικνύοντας τα κυρίαρχα παραδείγματα της κοινωνικοοικονομικής και εκπαιδευτικής εξέλιξης.

 

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ

 

Αποτελεί κοινοτυπία να υπογραμμίσει κανείς το γεγονός ότι στις μέρες μας παρατηρούνται ραγδαίες κοινωνικοοικονομικές μεταβολές. Ένα εντελώς καινούργιο τοπίο διαμορφώνεται. Από τη «βασική κοινότητα» περνάμε στην «παγκόσμια κοινωνία», το «παγκόσμιο χωριό», στην «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας». Όταν μιλάμε για κοινωνία της γνώσης, εννοούμε την κοινωνία στην οποία η Γνώση αποτελεί το θεμελιώδη παράγοντα τόσο για την Οικονομική (Economic Development) όσο και για την Κοινωνική αλλά και για την Ατομική Ανάπτυξη (Social and Personal Development), αφενός, αλλά και το βασικό οικονομικό πόρο (ή συντελεστή παραγωγής), αφετέρου.

Ο γνωστός Γερμανός κοινωνιολόγος Ούλρικ Μπεκ (1996) κάνει λόγο για σύγχρονη ή δεύτερη νεωτερικότητα, με βασικά της χαρακτηριστικά την παγκοσμιοποίηση και τον ατομικισμό. Τη σύγχρονη, ή δεύτερη αυτή νεωτερικότητα, κατ’ άλλους «ύστερη νεωτερικότητα» ή «μετανεωτερικότητα», την αντιδιαστέλλει από την πρώτη, την απλή ή βιομηχανική νεωτερικότητα που ήλθε σε σύγκρουση με την παράδοση, επικεντρώθηκε στο έθνος-κράτος και την πλήρη απασχόληση για να κορυφωθεί με το Φορντικό συμβιβασμό του κοινωνικού κράτους μετά το Β΄ παγκόσμιο πόλεμο.

Η δεύτερη νεωτερικότητα, η «ανακλαστική νεωτερικότητα», είναι η εποχή στην οποία οι νεωτερικές κοινωνίες έρχονται αντιμέτωπες με τις αυτονομημένες, αθέλητες, αθέατες και δευτερογενείς συνέπειες του εκσυγχρονισμού. Υποχρεώνονται, έτσι, να επανεξετάσουν σε βάθος τα θεμέλια, τα όρια και τις αντινομίες του ίδιου του μοντέλου τους (στο ίδιο).

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της δεύτερης νεωτερικότητας, είναι, όπως υπογραμμίσαμε, η παγκοσμιοποίηση. Τι είναι όμως η πολυσυζητημένη παγκοσμιοποίηση; αυτή η νέα ορθοδοξία; Σύμφωνα με σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις, το μεγαλύτερο τμήμα της κοινωνικής πραγματικότητας προσδιορίζεται από παγκόσμιες διεργασίες που ακυρώνουν εθνικές οικονομίες, κουλτούρες και σύνορα και αναδεικνύουν μια παγκόσμια οικονομία που καθοδηγείται από τις ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς. Με άλλα λόγια, η παγκόσμια αγορά υποτάσσει εντελώς όλες τις διεργασίες που συντελούνται σε εθνικό ή περιφερειακό/τοπικό επίπεδο, συρρικνώνοντας δραστικά το φάσμα των διαθέσιμων ρεαλιστικών εναλλακτικών πολιτικών.

Οι θιασώτες της παγκοσμιοποίησης προσδοκούν ότι μ’ αυτήν θα επέλθει η κατάργηση των αποστάσεων, η πτώση των συνόρων και η βαθμιαία προσέγγιση των ανθρώπων μέσα από τη συνειδητοποίηση των κοινών αξιών και της κοινής τους μοίρας (Τόφλερ: 1982, Laurent: 1986, Kennedy: 1994). Ακόμη, αναμένουν ότι η πληροφορική τεχνολογία θα προωθήσει τη γενίκευση των ανταλλαγών σε πλανητικό επίπεδο με τη δημιουργία μιας παγκόσμιας αγοράς και ενός ενιαίου οικονομικού χώρου, μέσα στον οποίο οι άνθρωποι θα καρπώνονται τα αγαθά της τεχνολογικής προόδου (ο.π.). Για τους ενθουσιώδεις θιασώτες της ελεύθερης αγοράς αυτή η εξέλιξη είναι καλοδεχούμενη και υπόσχεται τις καλύτερες λύσεις σε μεγάλα και μικρά προβλήματα.

Οι σκεπτικιστές και ριζοσπάστες ταυτίζουν την παγκοσμιοποίηση με την εξάπλωση ενός ορθόδοξου νεοφιλελευθερισμού, κάποιοι κάνουν λόγο για εταιρείες γίγαντες και έθνη νάνους. Ακόμη, συνδέουν την παγκοσμιοποίηση με τη διαιώνηση της εκμετάλλευσης, τη διεύρυνση των ανισοτήτων (Ναξάκης: 1995)[1] την προώθηση της αγοραιοποίησης των κοινωνιών, την εμπορευματοποίηση της γνώσης, την κατάλυση της δημόσιας σφαίρας, τη διεύρυνση του χάσματος Βορρά-Νότου και του κοινωνικού αποκλεισμού (Τσουκαλάς: 1991, Καραμπελιάς: 1995). Όλα αυτά ως αποτέλεσμα της επιβολής του κυρίαρχου μοντέλου οικονομικής ανάπτυξης που διευρύνει και καθολικεύει τον καπιταλισμό στο βαθμό που όλα τα κεντρικά του γνωρίσματα (ιδιοκτησία μέσων παραγωγής, συσσώρευση πλούτου με πιστοποίηση του κέρδους) αναπαράγονται και επεκτείνονται σε πλανητικό επίπεδο (Φωτόπουλος: 1993, Bonefeld-Holloway: 1993, Lipietz: 1985).

Στις μέρες μας διαμορφώνεται η «κοινωνία της διακινδύνευσης», η «κοινωνία του ρίσκου» που αποτελεί μια χαρακτηριστική εκδήλωση της γήρανσης της βιομηχανικής νεωτερικότητας (Μπεκ: ό.π.). Στην «κοινωνία του ρίσκου», οι οικολογικοί, κοινωνικοί, πολιτικοί και προσωπικοί κίνδυνοι, οι οποίοι δημιουργούνται από τη δυναμική του εκσυγχρονισμού και των καινοτομιών ξεφεύγουν όλο και περισσότερο από τους θεσμούς ελέγχου και ασφάλειας της βιομηχανικής κοινωνίας.

Το κύριο όχημα μετάβασης από την πρώτη στη δεύτερη νεωτερικότητα είναι μία συγκλίνουσα διαδικασία εξατομίκευσης και παγκοσμιοποίησης, η οποία διαλύει παλιές ανθρωπολογικές βεβαιότητες, αποδιαρθρώνει συλλογικές και ατομικές ταυτότητες-«βιογραφίες», θέτει σε κρίση την ιδέα μιας γραμμικής - μονοδιάστατης ορθολογικότητας και σε αμφισβήτηση την παραδοσιακή πολιτική και τους θεσμούς, διαβρώνει τα θεμέλια της παλιάς κρατικής κυριαρχίας και προκαλεί μιας μεγάλης κλίμακας επιστροφή στην αβεβαιότητα και την αδυναμία ελέγχου (Μπεκ: ό.π.). Στις σύγχρονες «κοινωνίες του ρίσκου», «κοινωνίες του τρόμου» μετά το τρομοκρατικό χτύπημα της 11ης Σεπτεμβρίου, κυριαρχεί η ανασφάλεια, η αβεβαιότητα, η ρευστότητα, κυρίως, επειδή η ειρήνη δεν είναι δεδομένη και η εργασία που κάποτε αποτελούσε τη βάση της κοινωνικής σταθερότητας απειλείται. Το «Ένα Έθνος σε κίνδυνο», τίτλος γνωστής αμερικανικής έκθεσης του 1983, ξανακούγεται σήμερα, αλλά με τη διαφορά ότι τώρα δεν ενοχοποιείται η εκπαίδευση αλλά η τρομοκρατία.

Η νέα τάξη πραγμάτων χαρακτηρίζεται από τη σταδιακή συρρίκνωση της δύναμης των εθνοκρατικών σχηματισμών στο διεθνή χώρο. Η διεθνοποίηση ενσωματώνει το έθνος-κράτος στις διαδικασίες της, ενώ η ουσία της παγκοσμιοποίησης βρίσκεται στο ότι αγνοεί, παρακάμπτει και υπερβαίνει τα εθνικά κράτη ως μονάδες διακυβέρνησης και διαχείρισης του παγκόσμιου πλούτου (Chomsky: 1993).

Φορέας της παγκοσμιοποίησης δε θεωρείται, κατά τον αείμνηστο φιλόσοφο Κονδύλη (1998), οποιαδήποτε δραστηριότητα, π.χ. το κήρυγμα της αδελφοσύνης και της αγάπης, αλλά μία δραστηριότητα εντελώς συγκεκριμένη: η διευρυνόμενη και διαπλεκόμενη οικονομία, η Πίστη στην πρωτοκαθεδρία της οικονομίας και μάλιστα της οικονομίας στην αντίθεσή της προς την πολιτική, η οποία λίγο πολύ ταυτίζεται με την «πολιτική της ισχύος».

Οφθαλμοφανές και ασφαλώς όχι τυχαίο, γνώρισμα των «σύγχρονων κοινωνικών θεωριών» είναι ο εξοβελισμός της ιστορικής διάστασης και της ιστορικής θεώρησης. Ο Φουκουγιάμα (1993) μίλησε για το τέλος της ιστορίας. Εμείς, όμως, οφείλουμε να βλέπουμε την υφή των ενεργειών, ατομικών και συλλογικών υποκειμένων στην ιστορικότητά της, και αυτό, επειδή «Η ιστορία δεν τελείωσε. Κανείς απ’ όσους ζουν σήμερα δεν πρόκειται να πεθάνει γνωρίζοντας πώς θα τελειώσει. Το μόνο που μπορούμε με κάνουμε είναι να περιγράψουμε τις κινητήριες δυνάμεις της μέσα στη δεδομένη βραχυπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη συγκυρία. Και αυτό απαιτεί μία ασκημένη θέαση της ιστορικότητας των φαινομένων» (Κονδύλης: ό.π.). Ας μην αγνοούμε ότι και στον 21ο αιώνα, όπως και πάντοτε στο παρελθόν, την Ιστορία θα την καθορίσει όποια δύναμη θα είναι σε θέση να προσδιορίζει δεσμευτικά για τους υπόλοιπους το περιεχόμενο και την πρακτική εφαρμογή των κυρίαρχων εννοιών (Βλ. Ιδεολογημάτων, Κονδύλης: ό.π.).

Τα ιδεολογικά σημαίνοντα του κυρίαρχου, σήμερα, οικονομικού παραδείγματος, του οικονομικού φιλελευθερισμού, είναι: οικονομισμός, παραγωγικότητα, ανταγωνισμός, αγοραιοποίηση, σύγκλιση, προσαρμογή, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, απασχολησιμότητα (Ευρωπαϊκή Επιτροπή: 1992).

Το κυρίαρχο οικονομικό και ιδεολογικό παράδειγμα της εποχής μας έχει άμεσες επιπτώσεις και στο πολιτιστικό-ατομικό επίπεδο (Τσουκαλάς: 1998). Συνέπεια της παγκόσμιας πλανητικής αγοράς είναι μία παγκόσμια πολιτιστική αποικιοκρατία, δηλαδή η ομογενοποιημένη μαζική κουλτούρα (Featherstone: 1990, Lash-Friedman: 1992, Giddens: 1991). Όπως σημειώνει ο Γ. Φλουρής, «όλα τα στοιχεία της διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου και της καθημερινής ζωής των ανθρώπων, η κατανάλωση και οι υπηρεσίες, η ενημέρωση, η διαφήμιση και η διασκέδαση, μπορούν πλέον να ταυτίζονται, καθώς απευθύνονται σε ομάδες ανθρώπων πέρα και πάνω από τα εθνικά σύνορα, τα οποία μοιράζονται τις ίδιες συνθήκες ζωής, τα ίδια συστήματα αξιών, τις ίδιες προτεραιότητες, τις ίδιες επιθυμίες, τις ίδιες κανονικότητες» (Φλουρής: 2000. Βλ. ακόμη Baurdillard: 1998, Bocock: 1993). Οι κοινωνίες αγοραιοποιούνται, οι αξίες ποσοτικοποιούνται και μετατρέπονται σε προϊόντα και εμπορεύματα (ο.π.).

Το δεύτερο χαρακτηριστικό της νεωτερικότητας, η εξατομίκευση, υποδηλώνει ότι τα άτομα διαχειρίζονται μόνα τους μια ριψοκίνδυνη ελευθερία, διαχείριση εξαιρετικά δύσκολη εξαιτίας της πολυπλοκότητας των σύγχρονων κοινωνιών αλλά και των νέων προβλημάτων και καταστάσεων απέναντι στις οποίες βρίσκονται οι άνθρωποι. Το άτομο ωθείται να γίνει «δρων κατασκευαστής, ισορροπιστής και σκηνοθέτης της βιογραφίας του» (Μπεκ: ό.π. ). Ο Αμερικανός κοινωνιολόγος R. Senett μιλά για το «σπονδυλωτό» άνθρωπο (modularman), εννοώντας τον ασπόνδυλο άνθρωπο που προσαρμόζεται σ’ όλες τις καταστάσεις.

Ανεξάρτητα, πάντως, από την προσέγγιση που υιοθετεί κάποιος στο πρόβλημα της παγκοσμιοποίησης (ευλογία-κατάρα) οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η παγκοσμιοποίηση, όπως εύστοχα σημειώνει ο Ν. Μουζέλης στο τελευταίο του βιβλίο(2001), έχει μία μη μετατρέψιμη διάσταση που είναι η τεχνολογική πρόοδος, η αυξανόμενη αλληλεξάρτηση, η «συμπίεση» του τόπου και του χρόνου μέσω της ψηφιακής επανάστασης κ.λπ. Έχει, όμως, ταυτόχρονα και μία μετατρέψιμη διάσταση και αυτή είναι ο τρόπος ελέγχου των νέων τεχνολογιών και τρόπος ρύθμισης του παγκόσμιου οικονομικού συστήματος. Με αυτήν την έννοια το ηγεμονεύον σήμερα φιλελεύθερο παράδειγμα στην παγκόσμια οικονομία καθώς και η αμερικανική ηγεμονία που το στηρίζει δεν έχει τίποτε το αιώνιο, τίποτα το μη ανατρέψιμο.

Μετά το τρομοκρατικό χτύπημα της 11ης Σεπτεμβρίου το παγκόσμιο σκηνικό αλλάζει. Ακόμη και αν κάποιος, ατυχώς πιστεύουμε εμείς, απορρίπτει κάθε προσπάθεια σύνδεσης της διαδικασίας της παγκοσμιοποίησης και ιδιαίτερα των ανισοτήτων που αυτή δημιούργησε, με τα τρομοκρατικά χτυπήματα, δε μπορεί να αγνοεί τις επιπτώσεις που θα έχει το χτύπημα και όσα ακολούθησαν στη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης. Το παγκοσμιοποιημένο οικονομικό σκηνικό με βασικό του οικονομικό χαρακτηριστικό την πτώση των διασυνοριακών φραγμών στις χρηματιστηριακές συναλλαγές, το εμπόριο και την κίνηση ανθρώπων, ύστερα από το χτύπημα στο μητροπολιτικό κέντρο της παγκοσμιοποίησης κινδυνεύει να ανατραπεί. Θα πρέπει να αναμένεται η επιστροφή των ελέγχων της ροής κεφαλαίων και των μετακινήσεων καθώς και αύξηση του κόστους των συναλλαγών και των υπηρεσιών (στο ίδιο). Αποτέλεσμα όλων αυτών θα είναι οι Εταιρείες να στραφούν κατά ένα μεγάλο ποσοστό στις εσωτερικές αγορές, ενώ η νέα παγκόσμια κυριαρχία εμπεριέχει τον κίνδυνο της παραπέρα διεύρυνσης των ανισοτήτων με την ακόμη μεγαλύτερη περιθωριοποίηση του εξαθλιωμένου Τρίτου Κόσμου.

Η οικονομική στασιμότητα στις παγκόσμιες αγορές κυρίως την αμερικανική, πριν από την 11η Σεπτεμβρίου και η διαφαινόμενη έναρξη μιας περιόδου παρατεταμένης οικονομικής ύφεσης οδηγεί στην αμφισβήτηση της παντοδυναμίας της οικονομίας της αγοράς. Οι συνταγές του Φρίντμαν αμφισβητούνται. Ξεθάβεται μετά από μισό αιώνα ο Τζον Κεινς με την προσδοκία ότι η δική του συνταγή –έξοδος του καπιταλισμού από την ύφεση με τη βοήθεια δημόσιων δαπανών- είναι πιο κατάλληλη στη σημερινή συγκυρία. Ακόμη και ο θεματοφύλακας του οικονομικού νεοφιλελευθερισμού, το ΔΝΤ, σημειώνει στην τελευταία του έκθεση ότι «η απελευθέρωση των αγορών δεν εγγυάται πάντοτε την ανάπτυξη». Και βέβαια, με συνδρομή και της ύφεσης, το τρομοκρατικό χτύπημα της 11ης Σεπτεμβρίου θα πρέπει να αναμένεται στις δυτικές χώρες η παραπέρα μείωση των δαπανών για την παιδεία, αφού τεράστια ποσά θα διοχετευθούν σε στρατιωτικές δαπάνες και δαπάνες για την ασφάλεια. Προφανείς θα είναι, τέλος, οι επιπτώσεις της «διαχείρισης του τρόμου» και της αυξημένης ανασφάλειας στο επίπεδο των ατομικών δικαιωμάτων και ελευθεριών και γενικότερα στη δημοκρατία. Μετά από αρκετές δεκαετίες θα ξαναγίνουν επίκαιρες η «παιδαγωγική της ειρήνης» του Röhrs κ.ά., η «παιδαγωγική της συνεργασίας» του Αμονασβίλι, η «παιδαγωγική των καταπιεσμένων» του Freire και εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα στον αντίποδα του «Μαντρασισμού» δηλαδή των σχολείων που καλλιεργούν το μίσος, το φανατισμό και τη μισαλλοδοξία, τη μη αποδοχή του άλλου, του διαφορετικού.

 

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗΣ

 

Οι ραγδαίες εξελίξεις που περιγράψαμε παραπάνω συμπαρέσυραν, σχεδόν επέβαλαν, εξίσου ραγδαίες προσαρμογές στα εκπαιδευτικά συστήματα των διαφόρων κρατών. Και βέβαια, στις περιπτώσεις των χωρών που βρίσκονται στην εποχή της δεύτερης νεωτερικότητας οι προσαρμογές έγιναν έγκαιρα και χωρίς μεγάλους κραδασμούς. Σε χώρες, όμως, που βρίσκονται σ’ ένα μεταβατικό στάδιο, από την πρώτη στη δεύτερη νεωτερικότητα, οι μεταβολές αυτές, ρυθμίσεις, μεταρρυθμίσεις, αλλαγές, προκάλεσαν ρήξεις και, συχνά, πήραν τη μορφή του βίαιου εκσυγχρονισμού (βλ. εκδυτικισμού). Στην ενότητα αυτή θα παρουσιάσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών εξελίξεων σε κεντρικές δυτικές  χώρες με έμφαση στις ΗΠΑ αφού όντας κυρίαρχη ως μητρόπολη της παγκοσμιοποίησης διαμορφώνει και εξάγει τα κυρίαρχα παραδείγματα.

       Στις δύο τελευταίες δεκαετίες στα εκπαιδευτικά συστήματα κεντρικών δυτικών χωρών θα δοκιμασθούν ευρείας έκτασης εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Αγγλίας το 1988 (National Curiculum), της Αμερικής το 1991 (Εθνική Εκπαιδευτική Πολιτική του Τ. Μπους), της Γαλλίας το 1989 αλλά και της χώρας μας την ταραγμένη περίοδο 1997/98.

Οι εκπαιδευτικές εξελίξεις στα μετα-σοσιαλιστικά καθεστώτα των χωρών του πρώην υπαρκτού σοσιαλισμού είναι ραγδαίες. Από τον κρατισμό, τον συγκεντρωτισμό, τη γραφειοκρατία, την ομοιομορφία, τον ιδεολογικό μονισμό και τη σοβιετοποίηση των σοσιαλιστικών καθεστώτων βρίσκεται σε εξέλιξη η μετάβαση στην αποκέντρωση, τη συμμετοχικότητα, τη διαφοροποίηση, τον πλουραλισμό και την επανασύσταση εθνών των μετασοσιαλιστικών καθεστώτων (Anweiler: 2001). Η μετασοσιαλιστική εκπαίδευση στηρίζεται στην εθνική ταυτότητα, τον πολιτικό πλουραλισμό, τις πολιτιστικές, πνευματικές και ιστορικές παραδόσεις κάθε χώρας. Το παλαιό κυρίαρχο ενιαίο σχολείο μεταμορφώνεται με την εμφάνιση νέων τύπων σχολείων, ιδιωτικών/θρησκευτικών, ενώ ως βασικό πρόβλημα θεωρείται η προσπάθεια σύνδεσης της γενικής εκπαίδευσης με τις απαιτήσεις ενός εξαιρετικά αδύναμου συστήματος αγοράς (Schriewer-Orivel-Swing: 2000). Οι παραπάνω μεταρρυθμίσεις ή μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, παρά τις επιμέρους ιδιαιτερότητές τους, παρουσιάζουν πολλά κοινά σημεία: συγκεντρωτισμός με ιδεολογικό έλεγχο περιεχομένων και διαδικασιών μάθησης, αλλά ταυτόχρονα παροχή διοικητικής αυτονομίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, ελεύθερη επιλογή σχολείου, δημοσιοποίηση αποτελεσμάτων εθνικών εξετάσεων, εμπλοκή γονέων στη σχολική ζωή κ.λπ.

       Η αναγνώριση του ρόλου της παιδείας στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη οδήγησε τις κυβερνήσεις διεθνώς στο να επενδύσουν περισσότερα χρήματα γι’ αυτήν, με αποτέλεσμα την αύξηση του αριθμού των σχολείων. Η αύξηση, όμως, αυτή οδήγησε,  στη συνέχεια, τη δημόσια παιδεία σε νέα προβλήματα, γιατί οι κυβερνήσεις δήλωναν ότι αδυνατούν να αντιμετωπίσουν το αυξανόμενο κόστος που συνδέεται με την επέκταση της παιδείας. Την ίδια, βέβαια, στιγμή και εξαιτίας της αδυναμίας της δημόσιας εκπαίδευσης να αντιμετωπίσει τις όλο και μεγαλύτερες κοινωνικές πιέσεις για περισσότερη παιδεία,  δημιουργήθηκε ένα κενό, που ήλθε να καλύψει η ιδιωτική εκπαίδευση. Και, βέβαια, «από τη στιγμή που το δημόσιο συμφέρον ταυτίζεται με το ετερόκλητο άθροισμα ιδιωτικών επιδιώξεων, το κράτος εγκαταλείπει τον καθοδηγητικό του ρόλο και μετατρέπεται σε ισορροπιστή. Ακροβατεί ανάμεσα στο σεβασμό της ατομικής επιλογής και στον αντισταθμιστικό παρεμβατικό του ρόλο» (Ματθαίου: 2001, σ. 441-442). Η ιδιωτική, βέβαια, εκπαίδευση βρισκόταν πέρα από τις δυνατότητες οικογενειών με χαμηλά εισοδήματα. Αυτό συνέβη, κυρίως, σε χώρες χαμηλού εισοδήματος, στις οποίες η κοινωνία αναγνωρίζει τα οφέλη της παιδείας. Σ’ αυτές τις χώρες οι μειονεκτούσες ομάδες –εθνικές και γλωσσικές μειονότητες, κορίτσια κ.λπ.- μένουν, συχνά, έξω από τη σχολική διαδικασία. Το 1990, ένα κορίτσι ηλικίας 6 ετών σε μία χώρα χαμηλού ή μεσαίου εισοδήματος μπορούσε να προσδοκά μία παιδεία 7,7 ετών, ενώ, ένα εξάχρονο αγόρι μία παιδεία 9,3 σχολικών ετών (Πατρινός: 2000). Στις χώρες, αντίθετα, με υψηλά εισοδήματα, στην επέκταση των ιδιωτικών σχολείων οδήγησε περισσότερο η διαφοροποιημένη ζήτηση γιατί ένα «σοφιστικέ» κοινό απαιτεί διαφορετικά είδη σχολείων, π.χ., Μοντεσσόρι (στο ίδιο).

Η ανάγκη βελτίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης με τη βοήθεια του ανταγωνισμού, αφενός, και την ενίσχυση των μειονεκτουσών ομάδων να καρπωθούν όσο γίνεται περισσότερα εκπαιδευτικά αγαθά, αφετέρου, κυριάρχησαν στη σκέψη του νομπελίστα Μίλτον Φρίντμαν, όταν πριν από πολλά χρόνια υποστήριξε την εισαγωγή του θεσμού επιλογής σχολείου, τη δυνατότητα δηλαδή του γονιού να επιλέγει το σχολείο της αρεσκείας του για το παιδί του. Η ιδέα του Φρίντμαν ήταν απλή: Πίστευε ότι ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα δημόσια και στα ιδιωτικά σχολεία θα οδηγήσει σε βελτίωση της ποιότητας των σχολείων, αφού οι μάνατζέρ τους θα αναγκάζονταν να εισαγάγουν καινοτομίες ελκυστικές για τους γονείς. Η παραπάνω ιδέα, είναι προφανές ότι ενθάρρυνε τη δημιουργία περισσότερων ιδιωτικών σχολείων που, όπως πρότεινε ο ίδιος, θα χρηματοδοτούνταν από το κράτος με το σύστημα των κουπονιών, χωρίς, επομένως, οικονομικό κόστος για τους μαθητές.

Στην εκπαιδευτική πολιτική των Η.Π.Α., οι ιδέες του Φρίντμαν βρήκαν μεγάλη απήχηση. Οι νέες κατευθυντήριες γραμμές της εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως παρουσιάστηκαν από τον Μπρούνο Μανό στο άρθρο του «Creating American’s new public schools» (Δημιουργώντας τα νέα δημόσια σχολεία της Αμερικής) είναι οι εξής (Ψαχαρόπουλος: 1991) :

Μεταφορά της δύναμης από τους παραγωγούς, στους καταναλωτές ή πελάτες του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή σε δύο, κυρίως, φορείς: τους εκπαιδευτικούς  και τις αρχές (γονείς, ψηφοφόρους, φοιτητές, εκπροσώπους κοινότητας).

Επικέντρωση στα αποτελέσματα. Αυτό αλλάζει τη μέχρι τώρα κυρίαρχη προσέγγιση που έδινε σημασία στην ποιότητα των συντελεστών της παιδείας (προσπάθειες εκπαιδευτικών, δαπάνες, υποδομή κ.λπ.). Ο κανόνας, τώρα, είναι ο ακριβής καθορισμός των γνώσεων που πρέπει να αποκτήσει ένα παιδί και, στη συνέχεια, η εξακρίβωση (εξέταση), αν τις έχει κατακτήσει.

Ποικιλομορφία και επιλογές. Τα σχολεία δεν πρέπει να είναι τα ίδια και οι  οικογένειες θα πρέπει να είναι ελεύθερες να επιλέγουν όποιο σχολείο θέλουν για τα παιδιά τους.

Διαχωρισμός χρηματοδότησης και παραγωγής. Το κράτος συνεχίζει να χρηματοδοτεί αλλά μ’ έναν έμμεσο τρόπο, δίνοντας τα χρήματα, που θα δαπανούσε ανά μαθητή στα χέρια των γονέων προκειμένου αυτοί να επιλέξουν ένα σχολείο, δημόσιο ή ιδιωτικό, που, όμως, θα λειτουργεί κάτω από συνθήκες αυτονομίας και ανεξαρτησίας από το κράτος.

Ο παραπάνω διαχωρισμός της χρηματοδότησης από την παραγωγή εκπαιδευτικών υπηρεσιών βρίσκεται στη βάση των εκπαιδευτικών πειραμάτων που δοκιμάζονται στην Αμερική αλλά και σε άλλες χώρες. Η πολιτική αυτή υλοποιείται:

α. Με τα κουπόνια παιδείας (voucher schools). Το κράτος παρέχει στο μαθητή ένα κουπόνι ισοδύναμης αξίας με τις κατά κεφαλήν κρατικές δαπάνες στη δημόσια εκπαίδευση και ο μαθητής μπορεί να το χρησιμοποιήσει είτε για το δημόσιο σχολείο της γειτονιάς του είτε για ένα άλλο δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο άλλης περιοχής. Η επιλογή των μαθητών στα σχολεία αυτά γίνεται με βάση την επίδοσή τους σε τεστ εισαγωγής. Το σύστημα των κουπονιών, εκτός από τις ΗΠΑ, εφαρμόστηκε και σε άλλες χώρες, όπως στη Νέα Ζηλανδία και τη Σουηδία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα στη Σουηδία είναι ο δήμος της Νάκα, έξω από τη Στοκχόλμη. Στο δήμο αυτό κάθε χρόνο, το κράτος δίνει ένα κουπόνι στους γονείς για να το χρησιμοποιήσουν στο σχολείο της επιλογής τους. Αλλά και αρκετές αναπτυσσόμενες χώρες, όπως η Κολομβία, η Νέα Ζηλανδία χρησιμοποιούν τα κουπόνια προκειμένου να διευκολύνουν την πρόσβαση των φτωχών στα ιδιωτικά σχολεία.

β. Τα σχολεία μαγνήτες (magnet schools), τα ανάδοχα σχολεία ή σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools). Η παροχή διοικητικής αυτονομίας στα σχολεία των ΗΠΑ αρχίζει από τη δεκαετία του ’60 με την εμφάνιση των «σχολείων μαγνητών» (magnet schools) ως πιλοτικά σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Τα σχολεία αυτά που στόχευα στην άρση του φυλετικού διαχωρισμού έχουν σαν κύριο γνώρισμα την ποικιλία στην προσφορά μαθημάτων και τη διακριτή τους ταυτότητα (Μούτσιος: 2001). Ειδικεύονται σε διάφορες περιοχές, όπως γλώσσες, μαθηματικά, τέχνες πληροφορική, αθλητισμός, κ.λπ. Τα «σχολεία μαγνήτες» φαίνεται να επηρέασαν τους Άγγλους οι οποίοι καθιέρωσαν τα City Technology Colleges (Τεχνολογικά Κολέγια Πόλεων), δευτεροβάθμιων σχολείων σε κάποιες περιοχές του αναλυτικού προγράμματος, καθώς και το λεγόμενα Grant-Maintained Schools (χρηματοδοτούμενα υπό όρους σχολεία) που ιδρύθηκαν το 1988 και συνιστούν την «αιχμή του δόρατος» στην αποκεντρωτική εκπαιδευτική πολιτική της Θατσερικής κυβέρνησης. Σ’ αυτά οι τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (LEAs) δεν έχουν καμιά εξουσία, αφού χρηματοδοτούνται απευθείας από το Υπουργείο Παιδείας. Το 1997 τα σχολεία αυτά θα μετονομασθούν από την κυβέρνηση των εργατικών σε Foundation Schools (Βασικά-θεμελιακά σχολεία), με την επαναφορά της δυνατότητας χρηματοδότησής τους από τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές. Τα «ανάδοχα σχολεία» χρηματοδοτούνται από το κράτος λειτουργούν με όρους αγοράς: ανοιχτές εγγραφές ανεξάρτητα από επιδόσεις, φύλο, θρήσκευμα, τόπο κατοικίας του μαθητή, διοίκηση σχολείου με αρχές μάνατζμεντ, αυξημένη συμμετοχή γονέων στα συμβούλια, έμφαση σε έναν κορμό μαθημάτων (π.χ. γλώσσα, μαθηματικά), άνευ διδάκτρων. Τα παραπάνω σχολεία, που διοικούνται είτε από γονείς, είτε από καθηγητές, είτε από ομάδες της τοπικής κοινωνίας και αποτελούν, κατά πολλούς την «αριστερή» απάντηση στο πρόβλημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Γι’ αυτό και υποστηρίζονται κυρίως από τους δημοκρατικούς. Το πρώτο ανάδοχο σχολείο άρχισε να λειτουργεί στη Μινεσότα το 1991, ενώ σήμερα σε 36 πολιτείες επιτρέπεται η λειτουργία τέτοιων σχολείων, στα οποία σήμερα φοιτούν πάνω από 350.000 μαθητές.

γ. Τα «σπιτοσχολεία». Πρόκειται για τη δυνατότητα που έχουν οι γονείς να αναλάβουν οι ίδιοι την εκπαίδευση του παιδιού τους μέσα στο σπίτι τους. Στην περίπτωση των σχολείων αυτών, είναι προφανές ότι η παρατηρούμενη στα σχολεία των ΗΠΑ παιδική εγκληματικότητα έπαιξε καταλυτικό ρόλο. Το 1985 στα σπιτοσχολεία φοιτούσαν 50.000 μαθητές, σήμερα πλησιάζουν τα 2 εκατ. Τα επόμενα χρόνια, και εξαιτίας του κλίματος ανασφάλειας και τρόμου που κυριαρχεί στις Η.Π.Α., ο αριθμός των «σχολείων» αυτών αναμένεται να αυξηθεί κατακόρυφα. Τα «σπιτοσχολεία» υπόκεινται σε κρατικό έλεγχο που ποικίλλει από Πολιτεία σε Πολιτεία και συνίσταται σε συχνές εξετάσεις. Το ισχυρότερο πλεονέκτημα των σπιτοσχολείων είναι οι υψηλές επιδόσεις (67 βαθμοί πάνω από τον εθνικό όρο κατά τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο). Οι υποστηρικτές, βέβαια, των «σπιτοσχολείων» φαίνεται να υποβαθμίζουν τη σπουδαιότητα που έχει μία επιτυχής κοινωνικοποίηση του παιδιού και ο κίνδυνος της πνευματικής γκετοποίησης που διατρέχουν όσοι περιορίζουν την πνευματική του ανάπτυξη στην εκπαίδευση στο σπίτι.

Εκτός από τις παραπάνω εκπαιδευτικές πρακτικές, στο διεθνή χώρο, επιχειρείται η ανάδειξη νέων πειραματικών τύπων σχολείου με στόχο τη γενική  αξιοποίηση (με τις κατάλληλες τροποποιήσεις ανάλογα με το εθνικό συγκείμενο) «ειδικών εμπειριών» της ευρωπαϊκής αλλά και της διεθνούς κοινότητας. Έτσι, θεσμικά κείμενα και ντιρεκτίβες για την εκπαίδευση, υπερεθνικών οργανισμών και μορφωμάτων αναφέρονται όλο και συχνότερα στην ανάγκη να «διδαχτούν» τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα από την εμπειρία εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε άλλες χώρες, όπως α) τα «Σχολεία Εντατικής Μάθησης των ΗΠΑ (accelerator school)» τα οποία ειδικεύονται σε μαθητές που εμφανίζουν σοβαρή υστέρηση εντός του «κανονικού» εκπαιδευτικού συστήματος, εξαιρετικά χαμηλή σχολική επίδοση και υψηλές πιθανότητες εγκατάλειψης, ή β) το ίδρυμα Alyat Hanoar στο Ισραήλ, το οποίο έλκει τη καταγωγή το στην προσπάθεια της εβραϊκής κοινότητας της Γερμανίας να μετακινήσει νέους, που υφίσταντο διακρίσεις, στην Παλαιστίνη και να πραγματοποιήσει εκεί την εκπαίδευση και κατάρτισή τους. Το Ίδρυμα αυτό, με ιστορία, 70 χρόνων, ειδικεύεται στην εκπαίδευση εφήβων  για παιδιά με παραβατική συμπεριφορά και δυσκολίες κοινωνικής ένταξης[2].         

Όσα συμβαίνουν στην Αμερική τα τελευταία χρόνια επιχειρούνται και σε άλλες χώρες, τόσο αναπτυγμένες όσο και αναπτυσσόμενες. Στη Σουηδία, από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 που άρχισε να εφαρμόζεται ο θεσμός της επιλογής σχολείου και το χρήμα ακολουθεί το μαθητή. Κατά το πρώτο έτος εφαρμογής της καινοτομίας οι εγγραφές στα ιδιωτικά αυξήθηκαν κατά 20%.

Από τα παραπάνω, προκύπτει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα χρησιμοποιούν το μηχανισμό της αγοράς αλλά κάθε ένα με το δικό του τρόπο. Γενικά η εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης είναι σαφής τάση στο διεθνή χώρο με χώρα-πρωταγωνιστή τις ΗΠΑ. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα με τις λεγόμενες Επιχειρήσεις Διαχείρισης Παιδείας (ΕΔΠ) στις οποίες είτε από το κράτος, είτε από τις τοπικές αρχές, παραχωρείται η διαχείριση. Πρόκειται για εταιρείες εισηγμένες στο χρηματιστήριο. Το επιχείρημα που διατυπώνεται εδώ είναι ότι με τον τρόπο αυτό μπορεί να συνδυασθούν τα πλεονεκτήματα της ιδιωτικής πρωτοβουλίας με παράλληλη διατήρηση του δημόσιου χαρακτήρα της παιδείας. Τα πρώτα σχολεία αυτής της κατηγορίας –12 επιχειρήσεις διαχειρίζονται σήμερα 250 τέτοια σχολεία με 120.000 μαθητές- που η διαχείρισή τους ανατέθηκε στην Εταιρεία «Έντισον Σκούλς» (Edison Schools) οδήγησαν στην αύξηση των εσόδων της Εταιρείας από 12 εκ. σε 217 εκ. δολάρια. Υπολογίζεται ότι τα επόμενα 20 χρόνια η διαχείριση του 20-30% των σχολείων θα ανατεθεί σε Εταιρείες.

Οι επιχειρήσεις, βέβαια, είναι, ήδη, στην καρδιά των αμερικανικών σχολείων, τα οποία, προκειμένου να επιβιώσουν οικονομικά αλλά και να ικανοποιήσουν τα ιδεολογικοπολιτικά τους καθήκοντα εκπαιδεύοντας καλούς αυριανούς καταναλωτές, κλείνουν απευθείας συμβόλαια με επιχειρήσεις για να πουλάνε τα προϊόντα τους στα σχολεία. Η σχολική επιθεώρηση του Κολοράντο Σπρινγκ υπόγραψε με την Κόκα-Κόλα, συμβόλαιο σύμφωνα με το οποίο τα σχολεία της περιοχής θα έπαιρναν 8,4 εκατομμύρια δολάρια σε μία δεκαετία, αν κατάφερναν να πουλήσουν περισσότερα από 70.000 κιβώτια με αναψυκτικά της εταιρείας μέσα σ’ ένα χρόνο.

 

ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ

 

Οι παραπάνω «νέες» προσεγγίσεις της σχολικής εκπαίδευσης που, βέβαια, παρουσιάζονται σαν προσπάθεια υπέρβασης ή άμβλυνσης του παραδοσιακού διαχωρισμού ανάμεσα στη δημόσια και την ιδιωτική παιδεία, κυριαρχούνται από την αντίληψη της αγοράς: Το ιδεολογικό υπόβαθρο της θεωρητικής προσέγγισης του Φρίντμαν υπαγορεύεται από το ιδεολογικό υπόβαθρο του κυρίαρχου οικονομικού παραδείγματος. Το σχολείο είναι μία επιχείρηση που με βάση τα αποτελέσματα της εργασίας του προσελκύει τους πελάτες του και, αν δεν το καταφέρει, κλείνει.  Υιοθετείται η βασική ιδέα του ιδιωτικού χώρου, η ιδέα του ανταγωνισμού. Πιστεύεται ότι η παραγωγή μιας υπηρεσίας βελτιώνεται κάτω από συνθήκες ανταγωνισμού, όταν, δηλαδή, ο πελάτης έχει τη δυνατότητα να επιλέξει μεταξύ διαφορετικών προσφορών. Βέβαια, οι υποστηρικτές της νέας προσέγγισης υποστηρίζουν ότι υιοθετείται και από το δημόσιο χώρο η αντίληψη ότι η παιδεία είναι δημόσιο αγαθό και επομένως το τελικό της προϊόν θα πρέπει να το ελέγχει η κοινωνία και, ακόμη, ότι η δημόσια χρηματοδότηση θα πρέπει να έχει αναδιανεμητικό χαρακτήρα, δηλαδή, να είναι αντιστρόφως ανάλογη των εισοδημάτων των γονέων του μαθητή.

Η παραχώρηση αυξημένης αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, όπως η ευρεία αποκέντρωση που εφαρμόζουν κεντρικές δυτικές χώρες, δεν πρέπει να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι το κράτος απαλλοτρίωσε το δικαίωμα ελέγχου πάνω στα σχολεία. Πρόκειται απλά για έναν νέο ρόλο που αναλαμβάνει το έθνος-κράτος στον έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης, στις οποίες αδυνατεί να παίξει το ρόλο που έπαιξε στο παρελθόν: να ελέγξει τη νομισματική πολιτική, να οργανώσει την παραγωγή και το εμπόριο, να ασκήσει κοινωνική πολιτική, αφού όλα αυτά υποσκάπτονται από τις παγκόσμιες ροές κεφαλαίου, αγαθών και υπηρεσιών, τεχνολογίας, επικοινωνίας και πληροφορίας που σηματοδοτούν ίσως, την πλήρη εξαφάνιση των εθνικών οικονομιών, όπως τις γνωρίσαμε ως τώρα (Reich: 1991, Ohmae: 1995).

Έχουμε, λοιπόν, να κάνουμε ουσιαστικά για έναν νέο εξασθενημένο ρόλο του κράτους στις νέες συνθήκες, ρόλο που περιορίζεται στη νομιμοποίησης υπέρ και υπό εθνικών μηχανισμών διακυβέρνησης (Hirst & Tpmpson: 1996). Ακόμη, η αδυναμία του έθνους-κράτους να φορολογήσει τις εταιρείες χωρίς πατρίδα, του αφαιρεί τη δυνατότητα να ασκήσει κοινωνική πολιτική, επομένως απειλεί το κράτος πρόνοιας αφού η παροχή κοινωνικών υπηρεσιών αποτελούσε το βασικό νομιμοποιητικό παράγοντα της κρατικής εξουσίας τα τελευταία 50 χρόνια (Castells: 1997). Η εναγώνια, επομένως προσπάθεια του κράτους να επαναποκτήσει τη νομιμοποίησή του το οδηγεί σε μία νέα στρατηγική που συνίσταται στην κατάτμηση των κοινωνικών συμφερόντων με τη διατήρηση ενός επιχειρηματικού-επιτελικού-στρατηγικού ρόλου, ενώ κάποιες ομάδες βρίσκουν έκφραση σε τοπικό επίπεδο.

Ουσιαστικά το νέο μοντέλο οργάνωσης-διοίκησης της εκπαίδευσης –κράτος που διατηρεί τον ιδεολογικό έλεγχο αλλά ταυτόχρονα παραχωρεί αυξημένη διοικητική αυτονομία στις σχολικές μονάδες- είναι ακριβές αντίγραφο του αναθεωρημένου μοντέλου οργάνωσης της παραγωγής. Πρόκειται για το ματαφορντικό μοντέλο (Allen: 1992), ή δικτυακής οργάνωσης (Castells: 1996) που αντικατέστησε το παραδοσιακό Τεϊλοριστικό ή Φορντιστικό μοντέλο (παραγωγή τυποποιημένων προϊόντων από μεγάλες εταιρείες δομημένες με κάθετες ιεραρχίες και αυστηρή τεχνική διαίρεση της εργασίας) και στηρίζεται στην αποκέντρωση της επιχείρησης και την παραχώρηση αυξημένης αυτονομίας σε κατά τόπους μικρές και ευέλικτες μονάδες, οι οποίες που συχνά βρίσκονται σε ανταγωνιστική σχέση ακόμη και μεταξύ τους.

Βέβαια, η ανάγκη για παροχή αυξημένης αυτονομίας στις σχολικές μονάδες υπαγορεύτηκε και από κοινωνικούς και πολιτιστικούς λόγους. Στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες που σήμερα διαμορφώνονται, στις οποίες ο μαθητικός πληθυσμός παρουσιάζει ποικιλομορφία, οι κεντρικές διοικητικές λεπτομερειακές ρυθμίσεις αποτελούν εντελώς ακατάλληλα εργαλεία στα χέρια των διευθυντών σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών στην προσπάθειά τους να λύσουν καθημερινά πολύπλοκα προβλήματα ενός πολυπολιτισμικού μαθητικού ακροατηρίου. Ακόμη, οι τυπικές και περιφερειακές ιδιαιτερότητες απαιτούν πρωτίστως ευελιξία στην αντιμετώπισή τους. Σ’ όλα αυτά θα πρέπει να προστεθεί και η ολοένα αυξανόμενη απαίτηση μεγάλων κοινωνικών ομάδων (π.χ. γονείς, μαθητές) για μεγαλύτερη συμμετοχή και επιρροή στα εκπαιδευτικά  πράγματα (Liket: 1993). Η μείωση, τέλος, των δαπανών για την παιδεία και για τον λόγο ότι και άλλες κρίσιμες περιοχές, όπως υγεία, περιβάλλον, ασφάλεια, καταπολέμηση οργανωμένου εγκλήματος (τελευταία της τρομοκρατίας) κ.ά., απαιτούν ορθολογική αποτελεσματική διαχείριση και σωστό σχεδιασμό των κρατικών και τοπικών προϋπολογισμών. Εδώ διατυπώνεται η εκτίμηση ότι η αποδοτικότητα αυξάνεται όταν οι αποφάσεις λαμβάνονται στο χαμηλότερο δυνατό επίπεδο με την εμπλοκή των άμεσα ενδιαφερομένων (H. Avenarius, T. Liket: 2000).

Οι παραπάνω «νέοι» προσανατολισμοί, που, ουσιαστικά, τείνουν να μετατρέψουν το σχολείο σε σχολείο που εκπαιδεύει τον πελάτη-καταναλωτή μιας ανταγωνιστικής αγοράς αντί για ένα σχολείο που διαπαιδαγωγεί τον πολίτη της πολιτικής κοινωνίας, έχουν το κυρίαρχο οικονομικό παράδειγμα με ιδεολογικά σημαίνοντα: τον οικονομισμό, την παραγωγικότητα, την ανταγωνιστικότητα, την αγοραιοποίηση, την αποτελεσματικότητα, την αποδοτικότητα και την απασχολησιμότητα. Το ηγεμονεύον νεοφιλελεύθερο παράδειγμα μετατοπίζει την έμφαση σε εκείνη την εκδοχή της εκπαίδευσης που καταρτίζει και επανεκπαιδεύει τους εργαζόμενους, όπως τόνισαν οι περισσότεροι ομιλητές του ιδιαίτερα σημαντικού, αλλά και ενδεικτικού των τάσεων και των εξελίξεων, Συνεδρίου του Ινστιτούτου Διεθνούς Εκπαίδευσης, με τον εύγλωττο τίτλο "Investing In Human Capital" (Επενδύοντας στο Ανθρώπινο Κεφάλαιο)[3]

 Η έμφαση σε ζητήματα αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας και ειδικότερα στους τρόπους εκτίμησης και αξιολόγησής τους, στο πλαίσιο ενός παγκοσμιοποιημένου κοινωνικο-οικονομικού συγκείμενου, κατέστη εμφανής  και στην Ευρωπαϊκή Ένωση ήδη από την αρχή της δεκαετίας του ΄90. Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι το Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας το 1991 κάλεσε την ΕΕΚ να ετοιμάσει και να υποβάλλει άμεσα «μελέτες και προτάσεις (μεταξύ άλλων) σε θέματα αξιολόγησης»[4], προσδιορίζοντας έτσι τις προτεραιότητες για την εκπαίδευση στην (τότε) νέα δεκαετία.

 

ΥΠΑΡΧΕΙ ΔΙΕΞΟΔΟΣ;

 

Όσα περιγράψαμε και προσπαθήσαμε να κατανοήσομε και να ερμηνεύσουμε παραπάνω, εντάσσοντάς τα σ’ ένα συγκεκριμένο πολυπαραδειγματικό θεωρητικό πλαίσιο, συνιστούν μια νέα πραγματικότητα. Στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται όσοι συνεχίζουν να λειτουργούν με πνεύμα εθνικής εσωστρέφειας θα μείνουν έξω από τις εξελίξεις γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα που δημιουργήθηκε με την εμφάνιση και κατίσχυση του εθνικού κράτους και της κλειστής εθνικής οικονομίας θα είναι αναποτελεσματικό στην αντιμετώπιση των προκλήσεων του νέου κόσμου που ανατέλλει. Το σχολείο θα το σώσει η συνειδητή προσπάθεια όλων όσων το υπηρετούν, η καθολική συμμετοχή της κοινωνίας και η επινόηση μιας νέας πολιτικής που σημαίνει «όχι μόνο πολιτική που εφαρμόζει αλλά πολιτική που αλλάζει τους κανόνες, όχι μόνο πολιτική των πολιτικών αλλά και πολιτική της κοινωνίας, όχι μόνο πολιτική της εξουσίας, αλλά και δημιουργική πολιτική τέχνη της πολιτικής. Εκείνη που μπορεί να αντιμετωπίσει την αυξανόμενη αβεβαιότητα και αδυναμία ελέγχου που παράγει ο προχωρημένος εξορθολογισμός (Μπεκ: ο.π.). Αν στην ελληνική αρχαιότητα επινοήθηκαν οι μορφές της τοπικής πολιτικής και στο 18ο και 19ο αιώνα οι μορφές της εθνικής πολιτικής, σήμερα σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης θα πρέπει να επινοηθούν οι μορφές της παγκόσμιας πολιτικής και της παγκόσμιας δημοκρατίας (στο ίδιο).

Αυτό σημαίνει ότι η παγκοσμιοποίηση δεν πρέπει να ταυτίζεται με την «δυτικοποίηση» ή τη «μακντοναλντοποίηση» του κόσμου. Αναγκαία, επομένως, είναι η παγκόσμια διάσταση της ανθρώπινης δράσης με σκοπό να αναχαιτισθεί ο αχαλίνωτος και ασύδοτος καπιταλισμός της άναρχης αγοράς και η συνεχής αποπολιτικοποίηση που προωθεί ο νεοφιλελεύθερος οικουμενισμός. Μια τέτοια αναχαίτιση θα μας επιτρέψει να ελπίζουμε ότι το σχολείο, ένα σχολείο στο οποίο η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στους δύο παραδοσιακούς χώρους, στο σχολείο όπου μάθαινε κανείς και στην εργασία όπου δούλευε, γίνεται όλο και πιο δυσδιάκριτη, ξαναγίνεται σχολείο με κυρίαρχη τη μορφωτική – παιδαγωγική του διάσταση. Οι κοινωνίες με τους οργανωμένους φορείς, ιδιαίτερα η παιδαγωγική κοινότητα, έχει χρέος να αντισταθεί στην εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης. Ας μην ξεχνάμε ότι η παιδεία είναι ένα δημόσιο αγαθό ότι τα σχολεία δεν μπορεί να λειτουργούν με μοναδικό άξονα την κερδοφορία αγνοώντας εντελώς τους παράγοντες κοινωνική δικαιοσύνη, μορφωτικός ρόλος. Δυστυχώς, όμως, η τάση εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης στηρίζεται σε πολιτιστικές αξίες που σήμερα κυριαρχούν. Ζούμε σε μία κοινωνία του καταναλωτισμού, σε μία κοινωνία που κυριαρχείται από τη ρητορική της αγοράς και των οικονομικών συναλλαγών (Μόλναρ: 2000). Ξένος αναλυτής, ο Μόλναρ που έγκαιρα προέβλεψε το ρόλο που θα έπαιζαν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής οι συντηρητικές «δεξαμενές σκέψης» και οι «γκουρού» της οικονομίας της αγοράς σημειώνει εύστοχα: «Τα σχολεία είναι θεσμοί που έχουν οικοδομηθεί πάνω στις ιδέες της ποιοτικής δημοκρατίας, της κοινωνικής ευημερίας, της ανθρώπινης αλληλεγγύης και του αγώνα για την ανακάλυψη της αλήθειας και του νοήματος της ζωής» (στο ίδιο). Οφείλουμε να ξαναδώσουμε στο σχολείο τη χαμένη του παιδαγωγική και μορφωτική ταυτότητα. Τότε θα μπορούμε να ελπίζουμε ότι διαμορφώνουμε, διαπαιδαγωγούμε τον πολίτη για την πολιτική κοινωνία, γιατί «μέγιστον δε πάντων…προς το διαμένειν τας πολιτείας…το παιδεύεσθαι προς τα πολιτείας» (Αριστοτέλης: Πολιτικά, 1295 β40).

 

 

 

ΠΗΓΕΣ

ALLEN, J., «Post-Industrialism and Post-Fordism», στο Hall, S., Held, D., McGrew, T., (eds), Modernity and its Futures, Cambridge: Polity Press, 1992

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ: Πολιτικά, Θ1.1337α  37-44 & 1295 β40

AVENARIUS, H., LIKET, T., «Systems of Public Administration: Patterns of School Legislation and Management», στο Swing, E., S., Schriewer, J., and Orivel, F., «Problems and Prospects in European Education», Praeger Publishers, U.S.A. 2000, σσ.23-44.

BAUDRILLARD, J., America, Verso, London 1988.

BOCKOK, R., Consumption, Routledge, London 1993.

BONEFELD, W.-HOLLOWAY, J., Μεταφορντισμός και κοινωνική μορφή, εκδ. Εξάντας, Αθήνα 1993.

BRINKMANN, G., “Lehrerbildung in Europa: Neue Tendenzen und Irrwege” στον τιμητικό τόμο για τα 65χρονα του καθηγητή Π. ΞΩΧΕΛΛΗ, (επιμ. Δ. ΧΑΤΖΗΔΗΜΟΥ), εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 2001, σσ. 157-168.

CASTELLS, M., The Power of Identity, Blackwell, Oxford, 1997.

CHOMSKY, N., “Εθνικισμός και νέα παγκόσμια τάξη”, στο περ. Κοινωνία και Φύση, τ. 5/1993, σσ. 11-18.

ΔΕΛΛΗΣ, Ι., Η κατ’ Αριστοτέλη πολιτική ισότητα και δικαιοσύνη και τα προβλήματα της σύγχρονης κοινωνίας, εισήγηση στο Γ’ Διεθνές Συνέδριο Αριστοτελικής Φιλοσοφίας, Εταιρεία Αριστοτελικών Μελετών «Το Λύκειον», Αθήνα 2000.

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ `92, Λευκό βιβλίο για την οικονομία: Ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα, απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο αιώνα, Λουξεμβούργο 1992.

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ, Λευκή Βίβλος  για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: Διδασκαλία και Εκμάθηση - Προς την κοινωνία της Γνώσης (EL/22/95/01590700.POO (FR)-sk/av), Αθήνα, 25-Νοεμβρίου 1995.

FEATHERSTONE, M., (ed) Global Culture, Sage, London 1990.

FUKUGIAMA, F., Το τέλος της ιστορίας και ο τελευταίος άνθρωπος, εκδ. Νέα Σύνορα, Αθήνα 1993.

_____________, Εμπιστοσύνη και Kοινωνικά Δίκτυα, (Συνέντευξη στους  Dijana Sulic & Vcronica Zarachowicz), όπως δημοσιεύεται στο Βήμα, φ. της 24ης Αυγούστου 1997.

GIDDENS, A., The Consequences of Modernity, Polity Press 1990.

HIRST, P., TOMPSON, G., Globalisation in Question: The International Economy and Possibilities of Governance, Polity, Cambridge, 1996.

INSTITUTE OF INTERNATIONAL EDUCATION,  Investing in Human Capital. Leadership for the challenges of the 21st Century, New York, IIE, 1995.

ΚΑΡΑΜΠΕΛΙΑΣ, Γ., Στα μονοπάτια της ουτοπίας. Για την υπέρβαση του δυτικού παραδείγματος, εκδ. Νέα Σύνορα, Αθήνα 1995.

KENNEDY, P., Προετοιμασία για τον 21ο αιώνα, εκδ. Νέα Σύνορα, Αθήνα 1994.

ΚΟΝΔΥΛΗΣ, Π., Από τον 20 ο στον 21ο αιώνα-Τομές στην πλανητική πολιτική περί το 2000, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1998.

LASH, S.-FRIEDMAN, J., (eds), Modernity and Identity, Basic Blackwell, Oxford 1992.

LAURENT, E., Ο «ψύλλος» και οι γίγαντες. Το έπος της ηλεκτρονικής, εκδ. Ροές, Αθήνα 1986.

LIPIETZ, A., Αυταπάτες και θύματα. Προβλήματα του περιφερειακού Φορντισμού, εκδ. Εξάντας, Αθήνα 1985.

ΛΙΠΟΒΑΤΣ, Θ., «Η σύγχρονη νεωτερικότητα: παγκοσμιοποίηση και ατομικισμός», εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, (ένθετο «Βιβλιοθήκη»), Παρασκευή 18/2/2000.

ΜΑΤΘΑΙΟΥ, Δ., Νέες ορίζουσες και ορισμοί του εκπαιδευτικού έργου στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας – Η προβληματική της εκπαιδευτικής πολιτικής σε αναψηλάφηση, στον τιμητικό τόμο για τα 65χρονα του Παναγιώτη Ξωχέλλη,…. ό.π.

ΜΟΛΝΑΡ, Α., Συνέντευξη στο περιοδικό Corporate Watch, όπως αναδημοσιεύεται στο «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», αφιέρωμα της εφ. «ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ», τ. 84, 27 Οκτωβρίου 2000.

ΜΟΥΖΕΛΗΣ, Ν., Για έναν εναλλακτικό Τρίτο Δρόμο – Αναστοχαστικός εκσυγχρονισμός και τα αδιέξοδα της πολιτικής σκέψης του Antony Giddens, εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ, Αθήνα 2001.

ΜΟΥΤΣΙΟΣ, Σ., «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά», στο «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ», Τ. 31/2001, σσ. 9-34.

ΜΠΕΚ, ΟΥ., Η επινόηση του πολιτικού, Νέα Σύνορα-Λιβάνης, Αθήνα 1996.

ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ, Σ., Γεώργιος Παπανδρέου (1888-1968), τ. Β’, 1933-1968, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1999.

ΜΥΛΩΝΑΣ, Θ., «Ιδιωτικοποίηση της Εκπαίδευσης: Λύση ή παράλυση;» στο Α. ΚΑΖΑΜΙΑΣ-Μ. ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ, Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, εκδ. Σείριος, Αθήνα 1995, σσ. 227-241.

ΝΑΞΑΚΗΣ, Χ., Οι βιομηχανίες της γνώσης και της πληροφορίας. Κριτική της κοινωνίας της πληροφορίας, Εναλλακτικές εκδόσεις, Αθήνα 1995.

ΝΤΡΑΚΕΡ, Π., Η μετακαπιταλιστική κοινωνία, Αθήνα 1996.

OHMAE, K., The End of the National State: The Rise of Regional Economies – How New Engines of Prosperity are Reshaping Global Market, Harper Collins Publishers, London 1995.

ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π., Το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και οι σύγχρονες τάσεις, στο τιμητικό τόμο για τα 65χρονα του Π. Ξωχέλλη….ό.π., σσ. 557-572.

ΠΑΤΡΙΝΟΣ, Χ., «Η σχολική επιλογή σε παγκόσμιο επίπεδο», εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ (αφιέρωμα «Εκπαίδευση»), 27/10/2000.

REICH, R., The Work of Nations: A Blueprint for the Future, Vintage, New York 1991.

SCHRIEWER, J., ORIVEL, F., SWING, E. S., «European Educational Systems: The Framework of Tradition, Systemic Expansion, and Challenges for Restructuring», στο Swing, E., S., Schriewer, J., and Orivel, F., «Problems and Prospects in European Education», Praeger Publishers, U.S.A. 2000, σσ. 1-20.

ΤΟΦΛΕΡ, Α., Το τρίτο κύμα, εκδ. Κάκτος, Αθήνα 1982.

ΤΣΟΥΚΑΛΑΣ, Κ., Είδωλα πολιτισμού, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1991.

ΦΛΟΥΡΗΣ, Γ.-ΠΑΣΣΙΑΣ, Γ., «Στο δρόμο προς την «Κοινωνία της Γνώσης»: Ποιο ερώτημα έχει την πιο μεγάλη αξία; εκείνο της «Γνώσης» ή αυτό της «Κοινωνίας»;» στο ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ, Σ., Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις, τιμητικός τόμος στον Α. Καζαμία, σειρά «ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ 5», εκδ. Gutenberg, σσ. 487-517.

UNESCO, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της-Έκθεση της Διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα (προεδρία Ζ. Ντελόρ), μετ. ΚΕΕ, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1999.

ΦΩΤΟΠΟΥΛΟΣ, Τ., Η νεοφιλελεύθερη συναίνεση και η κρίση της οικονομικής ανάπτυξης, εκδ. Γόρδιος, Αθήνα 1993.

ΨΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ, Γ., Πέρα από τη διάκριση δημόσιου-ιδιωτικού, εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, (αφιέρωμα «Εκπαίδευση»), 27/10/2000.

 

 

 


[1] Με βάση τα στοιχεία του ΔΝΤ κατά τη διάρκεια του προηγούμενου αιώνα το πλουσιότερο 25% του πλανήτη το κατά κεφαλήν ΑΕΠ του να εξαπλασιάζεται, ενώ η αντίστοιχη αύξηση του κατά κεφαλήν ΑΕΠ του φτωχότερου 25% του παγκόσμιου πληθυσμού μόλις και μετά βίας τριπλασιάστηκε.

[2] Βλ. αναλυτικότερα για αυτούς τους τύπους σχολείων και  Ευρωπαϊκή Ένωση, Λευκή Βίβλος  για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: Διδασκαλία και Εκμάθηση - Προς την κοινωνία της Γνώσης (EL/22/95/01590700.POO (FR)-sk/av), Αθήνα, 25-Νοεμβρίου 1995, σ. 9.

[3] Το Συνέδριο αυτό οργανώθηκε τον Οκτώβρη του 1994 στη Νέα Υόρκη, υπό τη αιγίδα του Bill Clinton και με την επίτιμη προεδρία 4 πρώην αμερικανών Προέδρων (C. W. Bush, R. Reagan, J. Carter και G. R. Ford) αλλά και πολλών ακαδημαϊκών στελεχών πολυεθνικών επιxειρήσεων και στελεχών του State Department. Βλ. Institute of International Education, Investing in Human Capital. Leadership for the challenges of the 21st Century, New York, IIE, 1995.

[4] Συμπεράσματα Συμβουλίου και των Υπουργών Παιδείας που συνήλθαν στο πλαίσιο του Συμβουλίου, της 25ης Νοεμβρίου 1991, 91/ψ 321/02 & 321/03.