Το ιδεολόγημα της παγκοσμιοποίησης στις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες της δεκαετίας του 1990 στην Ελλάδα

Του Δημήτρη Φωτεινού & της Περσεφόνης Σιμένη

Υποψήφιοι διδάκτορες Πανεπιστημίου Πατρών,

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,

Εργαστήριο Ιστορίας Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης.

Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελούν οι δύο μεταρρυθμιστικές απόπειρες της δεκαετίας του 1990 στη χώρα μας. Η πρώτη συντελείται στην Ανώτατη Εκπαίδευση με το νόμο 2083 του 1992 και η δεύτερη, κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση με το νόμο 2525 του 1997. Πρόκειται για μία συγκριτική μελέτη, κύριο ερώτημα της οποίας είναι ο τρόπος με τον οποίο οι φορείς του μεταρρυθμιστικού λόγου αντιλαμβάνονται, ερμηνεύουν και χρησιμοποιούν το ιδεολόγημα της παγκοσμιοποίησης στην εφαρμογή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής τους. Επιμέρους ερωτήματα που απορρέουν από τον κύριο προβληματισμό της ανακοίνωσης είναι: Σε ποιους όρους της παγκοσμιοποίησης δίνουν έμφαση οι δύο μεταρρυθμίσεις και γιατί; Υπάρχει διαφορά στην αντίληψη και χρήση των όρων της παγκοσμιοποίησης μεταξύ των δύο μεταρρυθμίσεων; Χρησιμοποιείται ο πολιτικός λόγος της παγκοσμιοποίησης νομιμοποιητικά στην εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων;

Το γεγονός ότι οι δύο νόμοι δεν έχουν το ίδιο περιεχόμενο (αφορούν σε διαφορετικά ζητήματα) δεν αποτελεί μεθοδολογικό εμπόδιο, εφόσον αυτό που κρίνεται είναι η χρήση της συγκεκριμένης «γλώσσας» κι όχι το περιεχόμενο των νομοθετημάτων. Έτσι, με βάση τον κύριο προβληματισμό και τα ερωτήματα της παρούσας ανακοίνωσης, θα επιχειρηθεί η διερεύνηση των «μεταρρυθμιστικών λογικών» που διέπουν τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, εστιάζοντας κυρίως στις αντίληψεις για το σχολείο/ Πανεπιστήμιο, τον εκπαιδευτικό/πανεπιστημιακό δάσκαλο, το μαθητή/φοιτητή και τη γνώση, δηλαδή τους τέσσερις βασικούς άξονες μίας μεταρρύθμισης (Μπουζάκης, 1994, σ.18).

Το πραγματολογικό υλικό από το οποίο αντλούνται τα στοιχεία, αποτελούν τα κείμενα των νόμων, οι εισηγητικές εκθέσεις που τα συνοδεύουν, τα πρακτικά συζητήσεων στη Βουλή, άλλα πολιτικά κείμενα των εμπλεκόμενων φορέων.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ-ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ

Η απόδοση μιας ερμηνείας για το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης συναντά δύο δυσκολίες: μία σχετική με τη θεωρία που θα ερμηνεύσει το φαινόμενο και μία εξαιτίας της συνθετότητας του ίδιου του φαινομένου.

Από την εποχή της νεωτερικότητας και έπειτα, η προσέγγιση του κράτους και των μηχανισμών του στα πλαίσια του καπιταλιστικού συστήματος παραγωγής (Weber, 1996), ήταν εφικτή μέσα από μία θεωρία-κοντέινερ (Μπεκ, 1999, σ.95-96). Έτσι, ερμηνευόταν η κοινωνία ως μια αδιάσπαστη εθνική ενότητα (Μπεκ, 1999, σ.103-106), το κεφάλαιο είχε συγκεκριμένη έδρα (Μπεκ, 1999, σ.60-61, 88-89), ενώ το κράτος θεωρούνταν ως μια ενότητα, «κλειστή», μέσα σε συγκεκριμένα εδαφικά όρια (Weber, 1996, σ.45 και Μπεκ, 1999, σ.90-91). Η πραγματικότητα της παγκοσμιοποίησης διαρρηγνύει τα στεγανά του ανωτέρω συγκείμενου και η θεωρία-κοντέινερ, που ερμήνευε μέχρι τώρα τον κοινωνικό σχηματισμό και μετασχηματισμό, φαίνεται ότι δεν ικανοποιεί πλέον τη μεθοδολογική συνθήκη[i].

Οι προσπάθειες ερμηνευτικής προσέγγισης του όρου «παγκοσμιοποίηση» και της εννοιολογικής πρόσληψης του περιεχομένου του, εστιάζουν κύρια στις οικονομικές, πολιτικές, πολιτιστικές και περιβαλλοντικές επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης[ii], χωρίς να προσδιορίζουν εννοιολογικά τον όρο αυτό καθ’ αυτό. Έτσι, οι περισσότερες ερμηνείες περιλαμβάνουν σχεδόν τα πάντα[iii] και θεωρούν την παγκοσμιοποίηση ως μία δυνάμει «απειλή» του σύγχρονου (δυτικού) πολιτισμού[iv].

Μερικές ερμηνείες εστιάζουν αποκλειστικά στο οικονομικό μέρος της (διαδικασίας της) παγκοσμιοποίησης, αφήνοντας ανερμήνευτες τις άλλες όψεις της –εργασιακή (κοινωνική), πολιτιστική, οικολογική (Μπεκ, 1999, σ.85-88). Χρησιμοποιούν τον «πολιτικά –και μεθοδολογικά- ουδέτερο» επιστημονικό λόγο της (μακρο-) οικονομίας (π.χ. Πελαγίδης, 2001), ενώ δεν ξεφεύγουν από τον (αναπόφευκτο υπό αυτές τις συνθήκες) ντετερμινισμό, που συνεπάγεται η οικονομίστικη προσέγγιση[v] (Καστοριάδης, 1985, σ.47-48, Κοτζιάς, στο Μπεκ, 1999, σ.21).

Άλλες ερμηνείες επιχειρούν μια περισσότερο πολιτική προσέγγιση, βασιζόμενες, εντούτοις, κι αυτές σε οικονομικά δεδομένα. Ωστόσο, δεν ξεφεύγουν από μια στενά δομολειτουργική και εσσενσιαλιστική προσέγγιση[vi] (με έντονα στοιχεία «πραγμοποίησης» του κράτους), και τη συνακόλουθη εσχατολογική ερμηνεία περί «περιθωριοποίησης», «αποσάθρωσης» και περαιτέρω «βαρβαροποίησης» της ανθρωπότητας, μέσω της ασυδοσίας και του ανεξέλεγκτου των οικονομιών της αγοράς[vii] (Βεργόπουλος, 2000). Όπως σημειώνει ο Ιγνάσιο Ραμονέ, «ο οικονομικός και κοινωνικός δαρβινισμός επιβάλλει την παρουσία του σε όλους και τα πάντα, με διαρκή καλέσματα για ανταγωνισμό, φυσική επιλογή και προσαρμογή» (Ραμονέ, 2001, σ.10).

Μπορεί κανείς να θεωρήσει ότι μελέτες τέτοιου τύπου εξετάζουν αποσπασματικά ένα πολύπλοκο φαινόμενο, εάν εστιάζουν μόνο σε μια διάστασή του. Ο όρος «παγκοσμιοποίηση» δηλώνει τις διεθνικές διεργασίες, που έχουν ως αποτέλεσμα την αλληλεξάρτηση των κρατών και την ανάπτυξη νέων δυνατοτήτων εξουσίας, ανάδειξης νέων ταυτοτήτων, δικτύων εξουσίας, κ.τ.λ. (Μπεκ, 1999, σ.73), ή αλλιώς, τη διαδικασία που ξεπερνά τα εθνικά σύνορα, μειώνει τη δύναμη των τοπικών πολιτιστικών και κοινωνικών δικτύων, ενώ δημιουργεί μια διαφοροποιημένη και διαφορετική μορφή πολιτισμού και κοινωνικές σχέσεις που ξεπερνούν τα όρια του εθνικού κράτους (ό.π., σ. 74-75). Ουσιαστικά, πρόκειται για την ανάδειξη ενός ανεξάρτητου χώρου συναλλαγών, πέρα από τα φυσικά και νομικά όρια των κρατών, την ανάδυση της «παγκοσμιότητας», κατά τον Ούλριχ Μπεκ (ό.π., σ.72).

Στην ουσία, έχουμε την κατάργηση του «κράτους», ως έννοιας και υπόστασης, όπως εδραιώθηκε στην εποχή της νεωτερικότητας[viii], όπως και την απορρύθμιση του ενιαίου της κοινωνικής οργάνωσης της παραγωγής[ix] (Μπεκ, 1999, σ.96, 86-89). Αποτελέσματα αυτών είναι η κατάργηση (ή η τάση για κατάργηση) κάθε φραγμού μεταξύ των εθνικών κρατών[x], καταρχήν στον τομέα της οικονομικής παραγωγής και ακολούθως σε κάθε άλλη συναλλαγή ή μεταξύ τους σχέση. Διαμορφώνεται ένα παγκόσμιο δίκτυο, μέσα στο οποίο τα εθνικά σύνορα, όπως τα γνωρίσαμε, τείνουν να καταργηθούν. Διαμορφώνεται μια «παγκόσμια κοινωνία»[xi], μέσα στην οποία η «ελεύθερη κίνηση» αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό της και παράλληλα την «τεχνολογία» με την οποία εκπορθούνται οι τοπικές κοινωνίες (Μπεκ, 1999, σ.76).

Η «ελεύθερη κίνηση» ανθρώπων (εννοούμενων αποκλειστικά ως οικονομικών φορέων), κεφαλαίων, εργασίας, αγαθών, ιδεών, στάσεων κ.ά., τείνει να επιβάλλει ένα συγκεκριμένο πρότυπο, ανθρώπων και ιδεολογιών, ένα πρότυπο «ταυτότητας» (Μπεκ, 1999, σ.125-126, όπου αναφέρεται στην «ΜακΝτοναλτοποίηση» των κοινωνιών. Επίσης, Ritzer, 1996 και 1998), κυρίως μέσα από την κυρίαρχη εικονοκλαστική μεταφορά των πληροφοριών[xii]. Έτσι, τόσο στο περιβάλλον, όχι μόνο οι επιπτώσεις έχουν παγκόσμια επίδραση, αλλά και οι αντιδράσεις έχουν παγκόσμια εξάπλωση. Οι πληροφορίες μεταφέρονται σε πολύ μικρό χρόνο –σχεδόν ταυτόχρονα με την εξέλιξη των γεγονότων -σε όλα τα μήκη και πλάτη του πλανήτη. Τα πολιτιστικά αγαθά μεταφέρονται άμεσα και παντού (όπου υπάρχει «αγορά») –μέσω της μουσικής, κινηματογραφικής κ.τ.λ. βιομηχανίας- και διαμορφώνουν μια «παγκόσμια κουλτούρα»[xiii] (Μπεκ, 1999, σ.85-88, Μουζέλης, 2000).

ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ

Με βάση τα παραπάνω, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η κατάρρευση των εθνικών κρατών δεν σημαίνει και την εξαφάνιση, ή τη μείωση των συγκρούσεων μεταξύ των διαφόρων διεθνικών σχηματισμών. Αναδεικνύεται ένα νέο είδος ανταγωνισμού, θα λέγαμε ο «χωρικός-γεωγραφικός ανταγωνισμός», μεταξύ αυτών των σχηματισμών[xiv], ο οποίος έχει «κληρονομήσει» τα χαρακτηριστικά του κρατικού ανταγωνισμού, με αποτέλεσμα διεθνικοί σχηματισμοί, θεσμοθετημένοι ή όχι, να βρίσκονται σε ανταγωνιστική θέση μεταξύ τους (Μπλαιρ, στο Αφεντούλη, Ι., επιμ.,1997, σ.61,75, Κοτζιάς, στο Μπεκ, 1999, σ.19-20).

Στο πλαίσιο αυτό ορίζεται και η Ευρωπαϊκή Ένωση, αφενός σαν ένας ενδιάμεσος χώρος[xv], μεταξύ του καταργούμενου εθνικού κράτους και του ανύπαρκτου –μη θεσμοθετημένου ακόμα- παγκόσμιου κράτους, ή της παγκόσμιας κοινότητας (Ντελόρ, στο Αφεντούλη, Ι., επιμ., 1997, σ.50-51, Ζοσπέν, στο Αφεντούλη, Ι., επιμ., 1997, σ.121) και αφετέρου, σαν ένας νέος χωρικός-γεωγραφικός σχηματισμός, που θα ανταγωνιστεί τους άλλους (π.χ. Ασία, Αμερική) και θα προστατεύσει καλύτερα τα «δικά του» συμφέροντα.

Το εθνικό κράτος αναλαμβάνει να ενσωματώσει στον εσωτερικό του χώρο διαδικασίες, κανονισμούς και ρυθμίσεις, οι οποίες αποφασίστηκαν σε χώρο ευρύτερο του εθνικού (π.χ. Ε.Ε.), ενώ παράλληλα προσπαθεί να μεγιστοποιήσει την επιρροή του (την επιρροή των μηχανισμών του) στο διεθνές γίγνεσθαι (Μπεκ, 1999, σ.38).

Αυτή η μεταφορά «ταυτοτήτων», ιδεολογιών, στάσεων, τρόπων ζωής σε παγκόσμιο αλλά και στο θεσμοθετημένο διεθνικό επίπεδο, δεν αφήνει ανεπηρέαστη την εξέλιξη των εκπαιδευτικών θεσμών στον τοπικό-εθνικό χώρο. Στο ευρωπαϊκό επίπεδο, ήδη από την περασμένη δεκαετία, έχει αρχίσει ένας σταδιακός σχεδιασμός, που οδηγεί στην «εξίσωση» των εκπαιδευτικών συστημάτων[xvi] και των παραγώγων τους (πτυχία, επαγγελματικά διπλώματα, πιστοποιητικά σπουδών, επαγγελματικής επάρκειας, κ.ά.[xvii]), εφόσον (στο οικονομικό, καταρχήν και στο κοινωνικό κατ’ επέκταση, πλαίσιο) υπάρχει η «ελεύθερη διακίνηση» ατόμων, προϊόντων, υπηρεσιών (προϋπόθεση της οποίας είναι η ισότιμη συμμετοχή και η ισάξια αναγνώριση των επαγγελματικών δικαιωμάτων), ως βάση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης.

Έτσι, από τη μια έχουμε τη μεταφορά, εν είδει τεχνογνωσίας (και τεχνολογίας), των διαφόρων ιδεολογικών και θεωρητικών θέσεων (που αφενός ερμηνεύουν τη σχέση εκπαίδευσης-κοινωνίας και αφετέρου αποτελούν ένα πρότυπο «ανάπτυξης»), όπως της θεωρίας του «ανθρωπίνου κεφαλαίου» (παράδειγμα «παγκοσμιοποιημένης» ιδεολογικής-θεωρητικής θέσης και τεχνολογίας, ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1960), που παράγονται σε «καπιταλιστικές μητροπόλεις» και μεταφέρονται μέσω διεθνών οργανισμών ή της τεχνικής βοήθειας που λαμβάνουν τα συνεργαζόμενα κράτη (Βεργίδης, 1982). Από την άλλη, παρατηρείται η θεσμοθέτηση πολιτικών επιλογών μέσα από τη νομιμοποιημένη και θεσπισμένη διακρατική εξουσία (παράδειγμα οι θεσμικοί ρόλοι και οι διάφορες επιτροπές της Ευρωπαϊκής Ένωσης), που επιδιώκουν τη συμπόρευση των ευρωπαϊκών χωρών σε όλους τους τομείς, με στόχο τη μεγιστοποίηση της ισοτιμίας (εξισορρόπησης) των χωρών-μελών ως προς διάφορους δείκτες[xviii].

Αποτέλεσμα όλων αυτών των πρακτικών είναι να παρατηρείται, με μεγάλη συχνότητα, στο λεξιλόγιο των πολιτικών, ανεξαρτήτως πολιτικής προέλευσης, η εμφάνιση κοινών φράσεων, αλλά και η χάραξη κοινών πολιτικών, στους διάφορους αναπτυξιακούς και οικονομικούς τομείς, άρα και στο ζήτημα της εκπαίδευσης.

ΕΝΝΟΙΕΣ – «ΚΛΕΙΔΙΑ»

Με βάση το πρότυπο ανάπτυξης, που έχει κυριαρχήσει (μέσα από τη λογική της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας), έχει αναπτυχθεί και το αντίστοιχο «λεξιλόγιο», αποτελώντας το ιδεολογικό οπλοστάσιο της νομιμοποίησης των πολιτικών επιλογών (εφόσον κατέχει και την «επιστημονική ουδετερότητα» της οικονομικής επιστήμης). Πρόκειται για το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται, για να αποδώσει την απαραίτητη νομιμότητα στις επιλογές και να καταστήσει σαφή την αναγκαιότητα (ή και την ανυπαρξία εναλλακτικών επιλογών) των εκάστοτε πολιτικών (κυρίως σε ό,τι βρίσκεται σε σχέση σύνδεσης με την οικονομία, όπως π.χ. η εκπαίδευση).

Εστιάζοντας στην κριτική του μεταπολεμικού μοντέλου οικονομικής διαχείρισης και δημόσιας διοίκησης, οι ευρωπαίοι ηγέτες επικρίνουν τα τρωτά του, από οικονομική και πολιτική σκοπιά (Αφεντούλη, επιμ., 1997). Έτσι, γίνεται λόγος για «συναίνεση» (Ντ’ Αλέμα, στο Αφεντούλη, επιμ.,1997, σ.109-110), προκειμένου να επιτευχθεί η μέγιστη συμφωνία σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο (μετά και από την «πτώση των τειχών» μεταξύ δυτικής και ανατολικής Ευρώπης[xix] αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο, κυρίως μετά την κατάργηση των φραγμών στο εμπόριο μεταξύ των αντίπαλων σχηματισμών). Με τη συναίνεση[xx] θα μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η επιλεγμένη κοινωνική και οικονομική πολιτική[xxi] (Μπλαιρ, στο Αφεντούλη, επιμ.,1997, σ.58-62). Προτείνεται η ευθυγράμμιση της οικονομίας με τις διεθνής τάσεις (παγκοσμιοποίηση–σύγκλιση οικονομιών σε παγκόσμιο επίπεδο[xxii]) (Μπλαιρ, στο Αφεντούλη, επιμ.,1997, σ.58,71,74-76), καθώς και η συνεχής «προσαρμογή» στις εξελίξεις (Μπεκ, 2000, σ.74), τόσο στην οικονομία, όσο και στις νέες τεχνολογίες (Κοτζιάς, στο Μπεκ, 1999, σ.30-31). Απαιτείται επομένως, «ευελιξία» στις οικονομικές διαδικασίες και στις θεσμικές-πολιτικές διαπραγματεύσεις[xxiii] (Σημίτης, στο Αφεντούλη, επιμ.,1997, σ. 92-93).

Η συνεχής «προσαρμογή» και η «ευελιξία», ως «τεχνολογίες», (δηλαδή, όροι που διαθέτουν κι έναν εργαλειακό ρόλο στην πολιτική –γι’ αυτό και η «τεχνολογική» τους υπόσταση) (Μουζέλης, 1992, σ.75-84), φέρνουν στο προσκήνιο την εκπαίδευση (θεωρούμενη ως ένα θεσμικό πεδίο) με έναν ειδικό (ή έστω ειδικότερο, σε σχέση με το παρελθόν) ρόλο: να προετοιμάζει, όχι για το αύριο αλλά για τη συνεχόμενη αλλαγή και να επανακαταρτίζει τα ενεργώς οικονομικά άτομα, ενώ δε θα απουσιάζει και ο ρόλος της ως μέσο για την επανένταξη στην παραγωγική διαδικασία των ανέργων (Μπλαιρ, στο Αφεντούλη, επιμ., 1997, σ.67-70). Με την εφαρμογή αυτών των «τεχνολογιών», αναμένεται να επιτευχθεί η μεγιστοποίηση της «αποτελεσματικότητας» και της «επιδεξιότητας», βασικών προταγμάτων της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας (Μπεκ, 1999, σ.59).

Στην επόμενη ενότητα, θα εξετάσουμε την ανάπτυξη αυτών των εργαλειακών εννοιών στα δύο εκπαιδευτικά νομοθετήματα της δεκαετίας του 1990.

Ο ΝΟΜΟΣ 2083/1992

Το 1992 κατατίθεται στη Βουλή το νομοσχέδιο «Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης», που θα αποτελέσει το νόμο 2083 (Φ.Ε.Κ.159, Α΄, 21/9/1992). Με αυτό, επιδιώκεται η αναβάθμιση των Α.Ε.Ι. Κυριαρχεί ένας γενικότερος προβληματισμός για την εκπαίδευση, τη σχέση της με την κοινωνία, με την οικονομία, καθώς και με το μεταβαλλόμενο παγκόσμιο πλαίσιο. Όπως σημειώνεται στην εισηγητική έκθεση: «σχεδιάζουμε […] το Ελληνικό Πανεπιστήμιο μέσα σε μία Ευρώπη ενωμένη, μία Ευρώπη με αυξημένο ανταγωνισμό αλλά και στενότερη συνεργασία των χωρών μεταξύ τους.» Προς την κατεύθυνση αυτή, δημιουργείται ένα νέο θεσμικό πλαίσιο «που να επιτρέπει ευελιξία και αποτελεσματικότητα» (ΥΠΕΠΘ, 1992, σ.5).

Το μεταρρυθμιστικό λόγο για το ρόλο του ελληνικού πανεπιστημίου, διαπερνά η αντίληψη ότι τα Α.Ε.Ι. οφείλουν να ενσωματωθούν σε ένα κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι, στο οποίο η κατάργηση των εθνικών συνόρων, αναδεικνύει ένα «πολυ-πολιτισμικό»-διεθνικό μοντέλο. Με άλλα λόγια, καλούνται «να συμμετάσχουν ενεργά και ισότιμα στις σημειούμενες εκπαιδευτικές και επιστημονικές εξελίξεις, […] και να συμμετάσχουν δυναμικά στη διαμόρφωση του σύγχρονου πολίτη μιας διευρυνόμενης πολυ-πολιτισμικής Ευρώπης.» (ΥΠΕΠΘ, 1992, σ.16). Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στη Βουλή: «Η εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες πρέπει να έχει δύο κατευθύνσεις. Η μία είναι η ευρωπαϊκή, η άλλη είναι η ποιοτική.» (Κ. Μπουρδάρα, Πρακτικά Βουλής, 1992, σ.913). Έτσι, «η ταχεία τεχνολογική εξέλιξη και η ευρωπαϊκή πορεία» επιβάλλουν την «ανάγκη για την αναβάθμιση και τον αναπροσανατολισμό του ρόλου του ελληνικού πανεπιστημίου» (Σ. Ταλιαδούρος, Πρακτικά Βουλής, 1992, σ.884). Ο στόχος είναι ένα πανεπιστήμιο λειτουργικό, σύγχρονο, ευέλικτο, ανταγωνιστικό και με αυξημένη αποτελεσματικότητα[xxiv], στο οποίο θα κυριαρχούν οι αξίες της αξιοκρατίας, της άμιλλας, των ίσων ευκαιριών και των ανοιχτών διαδικασιών (Εισηγητική έκθεση, σ.1-2, Κοντογιαννόπουλος, 1991, σ.88-89).

Στην προσπάθεια της επίτευξης του ευρωπαϊκού προσανατολισμού του ελληνικού πανεπιστημίου (Α. Καραγκούνης, Πρακτικά Βουλής, σ.853), σημαντικός ρόλος αποδίδεται στο επιστημονικό-διδακτικό προσωπικό. Σημειώνεται στην εισηγητική έκθεση: «Ένα σύγχρονο Πανεπιστήμιο, στην κρίσιμη περίοδο που διανύουμε […] απαιτεί υψηλού επιπέδου επιστημονικό δυναμικό.» (Εισηγητική έκθεση, 1992, σ.2). Έτσι, ρυθμίζονται θέματα που αφορούν τόσο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, ερευνητικού και διοικητικού έργου των Α.Ε.Ι. (άρθρο 24), όσο και στην αξιολόγηση, εξέλιξη[xxv] και κατηγοριοποίηση των πανεπιστημιακών δασκάλων[xxvi] (άρθρα 6, 8). Ακόμη, αναγνωρίζοντας, ότι τα πανεπιστήμια πρέπει να προετοιμάζουν «πραγματικά καταρτισμένους επιστήμονες» (Εισηγητική έκθεση, 1992, σ.1), λαμβάνονται μέτρα για τους «αιώνιους» ή «λιμνάζοντες» φοιτητές (Α. Καραγκούνης, Πρακτικά Βουλής, 1992, σ.852,853) με την καθιέρωση δύο κύκλων σπουδών (άρθρο 9). Παράλληλα, καθιερώνεται νέο «κριτήριο διάθεσης των συγγραμμάτων […] ανάλογο εκείνου με το οποίο υπολογίζεται το δικαίωμα σίτισης» (ΥΠΕΠΘ, 1992, σ.57), με βάση την οικονομική κατάσταση των φοιτητών (άρθρα 22, 23). Αναφορικά με το ερώτημα, «ποια γνώση θεωρείται σημαντική» (Μπουζάκης, 1994, σ.26), η γνώση που προκρίνεται, είναι εκείνη που συνδέεται με την παραγωγή και ενισχύει την ανταγωνιστική θέση του ελληνικού πανεπιστημίου (Εισηγητική έκθεση, 1992, σ.2), συμβάλλοντας «στη βελτίωση της παραγωγικότητας και της διεθνούς ανταγωνιστικότητας των διαφόρων κλάδων της οικονομίας μας, στο συνεχώς διευρυνόμενο τεχνολογικό και οικονομικό περιβάλλον της ευρωπαϊκής και διεθνούς αγοράς.» (Κοντογιαννόπουλος, 1991, σ.96).

Ο ΝΟΜΟΣ 2525/1997

Το 1997 υποβάλλεται στη Βουλή το νομοσχέδιο «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», που θα αποτελέσει το νόμο 2525[xxvii]. Αν και αφορά κυρίως, στη Μέση Εκπαίδευση με τη θεσμοθέτηση του Ενιαίου Λυκείου, το νομοσχέδιο «αγγίζει την παιδεία και την εκπαίδευση σε όλο της το φάσμα […]» (Γ. Αρσένης, στο ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.29). Με αυτό επιχειρείται η «ποιοτική αναβάθμιση» της ελληνικής εκπαίδευσης, για να μπορέσει η χώρα μας «να ανταποκριθεί με επιτυχία στις παγκόσμιες αλλαγές στον τομέα της παραγωγής, στην αλματώδη ανάπτυξη της κοινωνίας της γνώσης και στις θεαματικές εξελίξεις της τεχνολογίας» (Εισηγητική έκθεση, 1997, σ.1). Αναφέρεται στην εισηγητική έκθεση, ότι προωθούνται «ριζικές μεταρρυθμίσεις και τομές σ’ όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήματος ώστε να αντιμετωπίσουμε τα σημερινά προβλήματα και να δημιουργήσουμε μια νέα εκπαιδευτική βάση με ισχυρά διεθνή ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα.» (ό.π., σ.1).

Το μεταρρυθμιστικό λόγο για το ρόλο του σχολείου, διέπει η αντίληψη ότι η εκπαίδευση οφείλει να προετοιμάσει τους αυριανούς πολίτες «να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν την πρόκληση και τον ανταγωνισμό, […] και να είναι σε θέση να επιβιώνουν και να διακρίνονται μέσα στο διεθνή χώρο» (ΥΠΕΠΘ, χ.χ., σ.17). Στόχος είναι η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος ποιοτικά αναβαθμισμένου, ανοικτού και ευέλικτου (Γ. Αρσένης, ό.π., σ.5). Το Ενιαίο Λύκειο αποτελεί την απάντηση στο απαιτητικό γνωστικό περιβάλλον της νέας εποχής (Π. Κατσιλέρης, Πρακτικά Βουλής, 1997, σ.943).

Η αντίληψη των φορέων του μεταρρυθμιστικού λόγου για το «ποια γνώση είναι σημαντική», συνδέεται στενά με την αντίληψή τους για το ρόλο του σχολείου στο νέο διεθνοποιημένο περιβάλλον. Επιδιώκεται η ανάπτυξη των ικανοτήτων και η απόκτηση νέων και ευέλικτων δεξιοτήτων από το άτομο, που «θα είναι το μεγαλύτερο εφόδιό του σ’ ένα κοινωνικό και παραγωγικό πεδίο που συνεχώς μεταβάλλεται.» (Γ. Αρσένης, ό.π., σ.5).

Η ταχύτατη τεχνολογική εξέλιξη και η βαθμιαία αχρήστευση των τεχνολογικών γνώσεων που αυτή συνεπάγεται, αναδεικνύει την εκμάθηση του «πώς να μαθαίνει» ο μαθητής, σε ύψιστη προτεραιότητα. «Το σχολείο», λέει ο Γ. Αρσένης, «δεν θα δώσει στον νέο τις αιώνιες γνώσεις τις σταθερές, θα του δώσει τη γενική μόρφωση, […] για να μπορεί ο ίδιος […] αν χρειαστεί, ν’ αλλάξει και επάγγελμα με ευελιξία.» (ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.30). Ο στόχος είναι μία δευτεροβάθμια εκπαίδευση «που να δημιουργεί πλήθος εκπαιδευτικών διαδρομών» (Κ. Σημίτης, στο ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.22). Μέσα στο νέο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο, που διαμορφώνουν «ο διευρυνόμενος διεθνής ανταγωνισμός, οι συνεχείς τεχνολογικές μεταλλαγές και οι επιπτώσεις τους στην οργάνωση της παραγωγής και της αγοράς εργασίας» (ΥΠΕΠΘ, χ.χ., σ.29), το σχολείο πρέπει να μαθαίνει στους νέους τον τρόπο να μαθαίνουν δια βίου.

Έτσι, γίνεται λόγος για ανοιχτή πρόσβαση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και στη μεταδευτεροβάθμια κατάρτιση, καθώς και για δια βίου εκπαίδευση, με τη θέσπιση αντίστοιχων μέτρων: την κατάργηση των Γενικών εξετάσεων[xxviii], τη δημιουργία «ευέλικτων» Προγραμμάτων Σπουδών Επιλογής (Π.Σ.Ε.)[xxix], τη λειτουργία του Ανοιχτού Πανεπιστημίου, καθώς και την ίδρυση Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Επίσης, θεσπίζεται νέος τρόπος αξιολόγησης των μαθητών[xxx]. «Οι ανοιχτοί ορίζοντες και η ανοιχτή πρόσβαση», σημειώνει ο Γ. Αρσένης, «απαιτούν όμως αναβαθμισμένη ποιότητα, μηχανισμούς αξιολόγησης και νέες ευθύνες για τους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας.» (Γ. Αρσένης, στο ΥΠΕΠΘ, χ.χ., σ.5).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη λειτουργία αυτή του σχολείου, προβάλλει ιδιαίτερα σημαντικός. Ταυτόχρονα, εμφανίζεται ως ο κυριότερος παράγοντας για την υλοποίηση και την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Γ. Αρσένης, «Η αποτελεσματική υλοποίηση όμως των μέτρων δεν εξασφαλίζεται μόνο από τον κατάλληλο σχεδιασμό, ή και την πολιτική βούληση. Απαιτεί την ενεργοποίηση και συνεργασία […] ιδιαίτερα, των εκπαιδευτικών που καλούνται να μετουσιώσουν τις θεσμικές αλλαγές σε εκπαιδευτική πράξη.» (Γ. Αρσένης, στο ΥΠΕΠΘ, χ.χ., σ.5). Προς την κατεύθυνση της ποιοτικής αναβάθμισης του εκπαιδευτικού έργου αλλά και της βελτίωσης των ίδιων των εκπαιδευτικών (Εισηγητική έκθεση, 1997, σ.3), θεωρούνται ότι συμβάλλουν, τόσο η θεσμοθέτηση των διαδικασιών αξιολόγησής τους, όσο και η αντικατάσταση της επετηρίδας με ένα νέο, «αδιάβλητο και αξιοκρατικό σύστημα επιλογής των μελλοντικών εκπαιδευτικών» (Εισηγητική έκθεση, 1997, σ.3), καθώς και η πιστοποίηση της παιδαγωγικής και διδακτικής τους επάρκειας με τη χορήγηση του αντίστοιχου πιστοποιητικού από τα Α.Ε.Ι.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ

Η εκπαίδευση δε συντελείται σε κοινωνικο-οικονομικό κενό (Husen, T, 1991, σ.73), δηλαδή ό,τι γίνεται στο σχολείο δεν είναι ξέχωρο από ό,τι επικρατεί έξω από αυτό. Η παγκοσμιοποίηση, που από τη δεκαετία του 1990, κατά τον Ιγνάσιο Ραμονέ, γνωρίζουμε ήδη ότι συνιστά το κύριο χαρακτηριστικό του αιώνα μας, συνδέεται «με τις εντεινόμενες ανισότητες, την αποβιομηχάνιση, καθώς και τις πολιτικές περιορισμού των κοινωνικών παροχών και υπηρεσιών» (Ραμονέ, 2001, σ.9). Το οικονομικό στοιχείο προτάσσεται του πολιτικού, ενώ κυριαρχούν οι αξίες της ελεύθερης αγοράς, ο “περιορισμός” του κράτους, η ανταγωνιστικότητα και η αποτελεσματικότητα. Όπως αναφέρεται στο Λευκό Βιβλίο, στην «κοινωνία της πληροφορίας», η οποία θεωρείται ως η νομοτελειακή εξέλιξη των (δυτικών) κοινωνιών (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994, σ.119), «η διαχείριση, η ποιότητα και η ταχύτητα της πληροφόρησης αναδεικνύεται σε βασική συνιστώσα της ανταγωνιστικότητας» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994, σ.117).

Με βάση τα παραπάνω, μπορεί κανείς να παρατηρήσει τη σύγκλιση των μεταρρυθμιστικών λόγων και «λογικών», που εκπορεύονται από τους δύο πολιτικούς σχηματισμούς που κατείχαν την εξουσία το 1992 και 1997. Κοινή παραδοχή και των δύο πολιτικών σχηματισμών είναι η μείωση της συμμετοχής του κράτους στην παραγωγική διαδικασία (αποδοχή αποκρατικοποιήσεων και απελευθέρωση της αγοράς) (Ανδριανόπουλος, 1994, Σημίτης, στο Αφεντούλη, επιμ., 1997, σ.81) και μία διαφορετική μορφή του κράτους πρόνοιας από εκείνη της μεταπολεμικής εποχής[xxxi].

Αναφορικά με τη θέση της Ελλάδας στο διεθνές γίγνεσθαι, ο μεταρρυθμιστικός λόγος και στα δύο νομοθετήματα, κινείται στον ίδιο άξονα. Υποστηρίζεται ότι το μόνο μέσο, για να ανταποκριθεί η Ελλάδα «στον ευρωπαϊκό και παγκόσμιο ανταγωνισμό» (Γ. Σουφλιάς, Πρακτικά Βουλής, 1992, σ.867), είναι η αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού της. Η ανταγωνιστικότητα θεωρείται ως το αποτέλεσμα της ποιότητας, της ευελιξίας, της προσαρμοστικότητας και της αποτελεσματικότητας (Βαϊτσος, στο Ημερίδες ΙΣΤΑΜΕ, 1998, σ.25). Μπορεί κάποιος να ισχυριστεί πως αν και η ανταγωνιστικότητα συνιστά ένα από τους βασικούς στόχους και των δύο μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, η πρώτη (1992) έχει ως σημείο αναφοράς το εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μία περίοδο όπου οικοδομείται η πολιτική θεσμοποίηση της Ένωσης (Μάαστριχτ, 1992), ενώ η δεύτερη (1997) αναφέρεται στις «διεθνείς προκλήσεις» (Κ. Σημίτης, στο ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.23) στο πλαίσιο της παγκόσμιας κοινωνίας ή του λεγόμενου «παγκόσμιου χωριού» (Μουζέλης, 2000). Η αναγκαιότητα των δύο μεταρρυθμιστικών προσπαθειών στηρίζεται σε παρόμοια επιχειρήματα. Από τη μία μεριά, προβάλλεται η προσαρμογή της χώρας στο νέο κοινωνικο-οικονομικό συγκείμενο -Ευρωπαϊκή Ένωση το 1992, παγκόσμια κοινωνία το 1997. Προς την κατεύθυνση αυτή, τονίζονται ιδιαίτερα η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος[xxxii]. Από την άλλη, καθιστούν επίσης, αναγκαίες τις μεταρρυθμίσεις οι συσσωρευμένες αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος–«δυσλειτουργίες»[xxxiii] το 1992 (Εισηγητική έκθεση, σ.1), «σοβαρά εκπαιδευτικά ελλείματα»[xxxiv] το 1997.

Η εκπαίδευση προβάλλεται ως ο αποφασιστικός μοχλός της ανάπτυξης[xxxv]. Συγκεκριμένα, το κοινωνικό-οικονομικό μοντέλο που παρουσιάζεται και στις δύο μεταρρυθμίσεις είναι αυτό της ανάπτυξης μέσα από την εκπαίδευση («ανθρώπινο κεφάλαιο»)[xxxvi] (Εισηγητική έκθεση, 1992, σ.1), καθώς είναι το μόνο πεδίο που μπορεί να αποδώσει επενδυτικά (εφόσον υπάρχει η παραδοχή της υστέρησης σε υψηλή τεχνολογία, οικονομική δύναμη και πολιτική επιρροή). Το βάρος δίνεται στον εκσυγχρονισμό της ελληνικής εκπαίδευσης, προκειμένου να εναρμονιστεί με τα εκπαιδευτικά συστήματα των προηγμένων χωρών (Μπουζάκης, 1999, σ.157), το μεταρρυθμιστικό παράδειγμα των οποίων λειτουργεί, τελικά, νομιμοποιητικά για τις εκπαιδευτικές επιλογές[xxxvii] («Έτσι γίνεται σε όλο τον κόσμο, κύριοι.» Γ. Σουφλιάς, Πρακτικά Βουλής, 1992, σ.870).

Τόσο στη μεταρρύθμιση του 1992, όσο και σε εκείνη του 1997[xxxviii], η διάσταση της οικονομικής αποτελεσματικότητας είναι κυρίαρχη. Τις αντιλήψεις τους για το σχολείο/Πανεπιστήμιο, τον εκπαιδευτικό/πανεπιστημιακό δάσκαλο, το μαθητή/φοιτητή και τη γνώση, διέπει η οικονομική λογική και η λογική της διαχείρησης (Charlot, 1993, σ.30,32). Επιδιώκουν να προσδώσουν στη γνώση τη διάσταση της λειτουργικότητας, της οικονομικής αποτελεσματικότητας. Το ζητούμενο είναι ένα Πανεπιστήμιο και ένα σχολείο αποτελεσματικό, με το μικρότερο δυνατό κόστος, προσανατολισμένο στην αγορά[xxxix]. Η έμφαση, το 1992, περισσότερο σε μία από τις λειτουργίες που επιτελεί το Πανεπιστήμιο, στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση[xl], σε σχέση με την ανάπτυξη και καλλιέργεια της προσωπικότητας του ατόμου (Σύνοδος Πρυτάνεων και Προέδρων Δ.Ε. των ελληνικών Πανεπιστημίων, 1992, σ.34), δεν είναι ξέχωρη από το ρόλο του Πανεπιστημίου «στην εντεινόμενη ευρωπαϊκή συνεργασία» (Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1993, σ.169). Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα θα τονίσει ιδιαίτερα την κεντρική θέση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην παροχή επαγγελματικών προσόντων και τεχνικών δεξιοτήτων, προκειμένου το πανεπιστημίο «να ανταποκριθεί στις ταχέως μεταβαλλόμενες οικονομικές και επαγγελματικές ανάγκες στα πλαίσια της ενιαίας ευρωπαϊκής αγοράς.» (Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1993, σ.169).

Το 1997, η στροφή προς την παροχή γενικής μόρφωσης και η ανάδειξή της ως κύριας λειτουργίας του σχολείου, συσχετίζεται επίσης, με την αγορά εργασίας. «Για να μην έχουμε διαρθρωτική ανεργία επιστημόνων,» κατά τον υπουργό Παιδείας, Γ. Αρσένη, «χρειαζόμαστε Πανεπιστήμια και σχολεία που δίνουν την ευελιξία, τη γενική υποδομή, στον πολίτη για να μπορεί να ελίσσεται να κινείται και να προσαρμόζεται στις ανάγκες της νέας εποχής» (ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.30). Μέσα σε αυτό το «δικτυωμένο και προσανατολισμένο στην αγορά κόσμο» (Ραμονέ, 2001, σ.10), το διακριτό γνώρισμα των ατόμων είναι η ικανότητά τους να προσαρμόζονται στην αγορά. Έτσι, η έμφαση στην απόκτηση «ευέλικτων δεξιοτήτων», με τη θέσπιση της δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης, συνδέεται με τις αλλαγές στη μορφή των εργασιακών σχέσεων (μερική απασχόληση, περιοδική απασχόληση) και την αύξηση της ανεργίας (Γρόλλιος, 1999, σ.52, Μπεκ, 1999, σ.152) αλλά και με το «λιγότερο» κράτος. Χαρακτηριστικά, θα σημειωθεί: «Ένας καλά εφοδιασμένος, με ειδικές γνώσεις μέσα από συνεχή κατάρτιση, εργαζόμενος μπορεί από ’κει και πέρα να αναλάβει ο ίδιος την ευθύνη για την ασφάλιση και την υγειονομική του περίθαλψη με αντίστοιχη μείωση (όχι κατάργηση) των ευθυνών του κράτους.» (Σημίτης, στο Αφεντούλη, επιμ., 1997, σ.90). Ο υπουργός Παιδείας, Γ. Αρσένης, θα πει: «Η σχέση του πολίτη στην κοινωνία της γνώσης με το σχολείο, με την παιδεία, είναι διαρκής, […] για να αλλάξει ακόμα και γνωστικό αντικείμενο για μια άλλη καριέρα, για μια άλλη ζωή.» (ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.31).

Στο επίπεδο του πολιτικού-μεταρρυθμιστικού λόγου, διακρίνει κανείς την εκφορά κοινών όρων. Έτσι, διαβάζει κανείς στην εισηγητική έκθεση που συνοδεύει το νόμο 2083/1992, για «ευέλικτο και αποτελεσματικό» ελληνικό πανεπιστήμιο, για «αναβάθμιση του έργου τους [των Α.Ε.Ι] και ανταπόκρισης στο σκληρό διεθνή ανταγωνισμό», για «αυξημένη αποτελεσματικότητα» των διοικητικών τους οργάνων, για «ολιγομελή όργανα, ευέλικτα και αποτελεσματικά», για «ευέλικτο πλαίσιο ρυθμίσεων για την ανάπτυξη της πανεπιστημιακής έρευνας», για «αποτελεσματική συνεργασία των Πανεπιστημίων με δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς», για «προσαρμογή του ατόμου στις νέες συνθήκες». Αναφορικά με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997, διακρίνουμε επίσης, σε κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής, παρόμοια ορολογία. Γίνεται λόγος για «ποιότητα και αποτελεσματικότητα» αλλά και για «ισχυρά ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα» της ελληνικής εκπαίδευσης, για «εκσυγχρονισμό», για «προσαρμογή» στις σύγχρονες κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις, για «βελτίωση» των εκπαιδευτικών και «αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας κάθε εκπαιδευτικής μονάδας», για πολίτες και εργαζόμενους με «ευέλικτες δεξιότητες» (Εισηγητική έκθεση, 1997, ΥΠΕΠΘ, χ.χ., σ.11,18,28,29). Ακόμη, μέτρα που νομοθετούνται το 1997 έχουν δρομολογηθεί ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, όπως είναι η κατάργηση της επετηρίδας και η καθιέρωση διαγωνισμού για το διορισμό των εκπαιδευτικών (Κοντογιαννόπουλος, 1991, σ.72) ή νομοθετούνται το 1992, όπως είναι το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Συνοψίζοντας, μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση, στην ουσία, έχει μία αντίθετη δυναμική από εκείνη της «παγκοσμιοποίησης». Σε σχέση με το κράτος, η «παγκοσμιοποίηση» δηλώνει την κατάργηση του εθνικού κράτους, ενώ η Ευρωπαϊκή Ένωση συνιστά ένα υπερεθνικό κράτος. Αναφορικά με την εκπαιδευτική πολιτική, η παγκοσμιοποίηση προτάσσει τη λογική των ανοιχτών στην αγορά σχολείων, χωρίς την παρέμβαση του κράτους, π.χ. τα charter schools (Ψαχαρόπουλος, 1999, σ.133,160).

Μπορούμε έτσι να πούμε, πως οι φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα χρησιμοποιούν (στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης) την «τεχνολογία» της παγκοσμιοποίησης, για να νομιμοποιήσουν την προώθηση κοινωνικών αλλαγών, μετατρέποντας, όμως, με τον τρόπο αυτό, το θεσμικό πλαίσιο σε ένα ακόμα γραφειοκρατικό –υπερεθνικό- μηχανισμό (πρβλ. Σημίτης, στο Αφεντούλη, επιμ., 1997, σελ.82). Ακόμη, χρησιμοποιούν αυτή την «τεχνολογία» της γραφειοκρατίας, για να ανακτήσουν τον έλεγχο πάνω στην οικονομία, και να καταστήσουν τον έλεγχο του κράτους (είτε του ευρωπαϊκού υπερ-κράτους) πάνω σε διάφορους τομείς παραγωγής –εδώ στην εκπαίδευση- έτι ασφυκτικότερο (Σημίτης, ό.π., σελ. 91-92). Εδώ, μπορούν να ιδωθούν συγκεκριμένα μέτρα που λαμβάνονται και τα οποία ενισχύουν τη γραφειοκρατική και ιεραρχική δομή στον εκπαιδευτικό χώρο, όπως οι διαδικασίες επιλογής, αξιολόγησης και κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών/πανεπιστημιακών δασκάλων[xli].

Κλείνοντας, μπορεί κανείς να υποστηρίξει, ότι οι φορείς του μεταρρυθμιστικού λόγου, χρησιμοποιούν τις παραπάνω έννοιες εργαλειακά, ως «τεχνολογίες», δηλαδή ως «μέσο παραγωγής πολιτικής ισχύος και εξουσίας» (Μουζέλης, 1992, σ.82), προκειμένου να δικαιολογήσουν τις συγκεκριμένες, κάθε φορά, επιλογές τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδριανόπουλος, Α. «Η δυναμική του εκσυγχρονισμού». Ελευθυροτυπία, 18/12/1994.

Anderson, P. (1994). Θεωρίες για το τέλος της ιστορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Στάχυ.

Αφεντούλη, Ι. (επιμ.) (1997). Ποια Ευρώπη θέλουμε. Αθήνα: Εκδόσεις Ι. Σιδέρης

Βαϊτσος, Κ. Εισήγηση στην ημερίδα «Η ελληνική οικονομία στις αρχές του 21ου αιώνα», Αθήνα, 17/4/1997. Στο Ημερίδες ΙΣΤΑΜΕ. (1998). Αθήνα

Barber, Β. (1999). Ο κόσμος των Mac κόντρα στους Τζιχάντ. Η παγκοσμιοποίηση και ο φονταμενταλισμός εχθροί της δημοκρατίας και της ελευθερίας. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.

Βεργίδης, Δ. (1982). «Η παρέμβαση των διεθνών οργανώσεων στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική». Στο Κριτική Εκπαιδευτικής Πολιτικής (1974 -1981). Αθήνα: Ίδρυμα Μεσογειακών Μελετών.

Βεργόπουλος, Κ. (2000). Παγκοσμιοποίηση–Η μεγάλη χίμαιρα. Αθήνα: Εκδόσεις Νέα Σύνορα-Λιβάνη, Αθήνα.

Charlot, Β. (1993). «Οι εκπαιδευτικοί μπροστά στο σχολείο που αλλάζει». Στο Παπαγεωργίου, Ν. (επιμ.) (1993). Ο εκπαιδευτικός μπροστά στην Ευρώπη που αλλάζει. Αθήνα: ΟΛΜΕ, σ.17-37

Γρόλλιος, Γ. Δ. (1999). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Giddens, Α. (2001). Οι συνέπειες της νεωτερικότητας. (Γ. Μέρτικας, μετάφραση). Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Εισηγητική έκθεση (1992). Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Εισηγητική έκθεση (1997). Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις.

EURIDICE. (1995). Structures of the education and initial training system in the European Union. Luxemburg: European Community.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1994). Λευκό Βιβλίο. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

Καστοριάδης, Κ. (1985). Η Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ράππα.

Κοντογιαννόπουλος, Β. (1991). Παιδεία. Εκσυγχρονισμός υπό αναστολή. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Μουζέλης, Ν. (1992). Μεταμαρξιστικές προοπτικές. Για μια νέα πολιτική οικονομία και κοινωνιολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Θεμέλιο.

Μουζέλης, Ν. (2000). «Πρόκληση ή απειλή;». Στο αφιέρωμα: «Παγκοσμιοποίηση: Πρόκληση ή απειλή;» Το Βήμα, 12/3/2000.

Μούτσιος, Σ. (2001). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά». Παιδαγωγική επιθεώρηση, 31, σ.9-36.

Μπεκ, Ο. (1999). Τι είναι παγκοσμιοποίηση; (Γ. Παυλόπουλος, μετάφραση). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης. (Αρχική έκδοση, 1997).

Μπουζάκης, Σ. (1994). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση. Τόμος Α΄: Μεταρρυθμιστικές προσπάθεις 1913-1929. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (1999). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1998). Εξαρτημένη ανάπτυξη. (3η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Νεγρεπόντη-Δελιβάνη, Μ. (2001). Συνωμοτική ‘παγκοσμιοποίηση’. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

Νόμος υπ’ αριθ. 2083 «Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης». Φ.Ε.Κ. 159, τ. Α΄, 21/9/1992.

Νόμος υπ’ αριθ. 2525 «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις». Φ.Ε.Κ. 188, τ. Α΄, 23/9/1997.

ΠΑΣΟΚ. (1997). Παιδεία-κοινωνία. Α΄ Πανελλαδική Συνδιάσκεψη του Τομέα Παιδείας, 10-11 Οκτωβρίου 1997.

Πελαγίδης, Θ. Κ. (2001). Πόσο έχει προχωρήσει η παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

Πρακτικά Βουλής. (1992), 28-29/8/1992.

Πρακτικά Βουλής. (1997), 2/9/1997.

Πφαφ, Γ. (2001). «Πού απέτυχε η παγκοσμιοποίηση». Η Καθημερινή. Ειδική έκδοση: «Παγκοσμιοποίηση. Ελπίδα ή εφιάλτης;», 15-8-2001, σ.4.

Ραμονέ, Ι. (2001). «Ο νέος απολυταρχισμός». Η Καθημερινή. Ειδική έκδοση: «Παγκοσμιοποίηση. Ελπίδα ή εφιάλτης;», 15-8-2001, σ.9-10.

Ritzer, G. (1996). The McDonaldization of society. N. York: Pine Forge Press.

Ritzer, G. (1998). The McDonaldization Thesis. N. York: Sage.

Ρουμελιώτης, Π. (1996). Η πορεία προς την Παγκοσμιοποίηση. Η ευρωπαϊκή στρατηγική στον 21^ο αιώνα. Αθήνα: Εκδόσεις Νέα Σύνορα- Λιβάνης.

Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (1993). Κείμενα για την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. (Συμπλήρωμα αριθ.2 της 3ης έκδ. 1990-1992). Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

Σύνοδος Πρυτάνεων και Προέδρων Δ.Ε. των ελληνικών Πανεπιστημίων. (1992). Τα ελληνικά πανεπιστήμια στην Ευρώπη του 2000. Απόφαση της Συνόδου των Πρυτάνεων των ελληνικών πανεπιστημίων. Αθήνα: Επιτροπή Ευρωπαϊών Υποθέσεων.

Τσόμσκι, Ν. (2001). «Θα συνεχιστούν οι αντιδράσεις» Συνέντευξη. Η Καθημερινή. Ειδική έκδοση: «Παγκοσμιοποίηση. Ελπίδα ή εφιάλτης;», 15-8-2001, σ.5.

ΥΠΕΠΘ. (1992). Εθνικός διάλογος για την Παιδεία. Προτάσεις του υπουργού Παιδείας για την ανώτατη εκπαίδευση.

ΥΠΕΠΘ. (χ.χ.). Εκπαίδευση 2000. Για μια παιδεία ανοιχτών οριζόντων. (3η έκδ.). Αθήνα.

Weber, Μ. (1996). Κοινωνιολογία του Κράτους. (Μ. Κυπραίος, μετάφραση). Αθήνα: Εκδόσεις Κένταυρος.

Φραντζή, Π. & Φωτεινός, Δ. (2001). «Το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης σε επιλεγμένες χώρες». Σύγχρονη Εκπαίδευση, 119 (μέρος III), σ.103-114.

Husen, T. (1991). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Αθήνα: Εκδόσεις Προτάσεις.

Ψαχαρόπουλος, Γ. (1999). Οικονομική της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

---

[i] Δεν φαίνεται να έχει (ένα θεωρητικά συνεπές και μεθοδολογικά έγκυρο) αποτέλεσμα, μια ερμηνεία του φαινομένου βασισμένη σε θεωρητικές και μεθοδολογικές παραδοχές, προσδιορισμένες για ένα διαφορετικό πλαίσιο. Σύμφωνα με τον Ούλριχ Μπεκ, ένα μεθοδολογικό και ερμηνευτικό πλαίσιο, όπου το κράτος θεωρείται και αντιμετωπίζεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο, δεν επαρκεί για την ερμηνεία ενός πλαισίου, στο οποίο το κράτος έχει μια διαφορετική θέση και λειτουργία, ενώ και οι ταυτότητες και οι προσδιορισμοί που αυτό παράγει έχουν διαφοροποιηθεί σε σχέση με το προηγούμενο ερμηνευτικό πλαίσιο (Μπεκ, 1999, σ. 81,96. Στο ίδιο, αναφορά στο μεθοδολογικό εθνικισμό του Α. Ντ. Σμιθ, σ.159). Ο Max Weber (ήδη από το 1923) σημείωνε ότι «εφόσον το εθνικό κράτος δεν αντικαθίσταται από μια παγκόσμια αυτοκρατορία, θα διαρκεί και ο καπιταλισμός» (Weber, 1996, σ.25), θέτοντας το κράτος και τον καπιταλισμό σε σχέση -ερμηνευτικής- αλληλεξάρτησης.

[ii] Η αιτιολόγηση κάθε «ανερμήνευτου» συμβάντος έχει την έδρα του στην ταυτολογική κατασκευή της παγκοσμιοποίησης, ως αιτίας και αποτελέσματος. Οι διαφοροποιημένες εργασιακές σχέσεις, οι παγκόσμιοι σύνοδοι, οι «τρελές αγελάδες», τα «έξυπνα» όπλα, η βιοτεχνολογία, η κλωνοποίηση, τα μεταλλαγμένα προϊόντα, η τρύπα του όζοντος «προκλήθηκαν» από τις επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης σε διάφορους τομείς. Με τη σειρά τους αποτελούν και περιεχόμενα (του ιδεολογήματος) της «παγκοσμιοποίησης».

[iii] «Η παγκοσμιοποίηση περιλαμβάνει τα πάντα που θα χρειαστεί να γίνουν στο μέλλον» (Νεγρεπόντη-Δελιβάνη Μ., 2001, σ. 53 κ.εξ., και σ. 98).

[iv] Σύμφωνα με τον Β. Barber, η πολιτισμική (και υπολανθάνουσα οικονομική και πολιτική) σύγκρουση ενέχει τον κίνδυνο του περιορισμού της δημοκρατίας και της ελευθερίας, τόσο για το δυτικό πολιτισμό, όσο και για τους άλλους. (Barber, 1999).

[v] Επίσης, φαίνεται πως στην Ελλάδα κυριαρχεί η μονοδιάστατη προσέγγιση του φαινομένου με την (άκριτη, κατά τη γνώμη μας) πλήρη ταύτιση της «παγκοσμιοποίησης» με τον νεοφιλελευθερισμό (εννοούμενο κυρίως ως οικονομική ιδεολογία) (βλ. και σημείωση του μεταφραστή στο Μπεκ, 1999, σ.70).

[vi] Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να θεωρούν μη-αναστρέψιμη τη δεδομένη κατάσταση. Θεωρώντας το κοινωνικό σώμα ως έρμαιο εξωγενών βουλήσεων, αρνούνται (θεωρητικά-μεθοδολογικά) στους ανθρώπους –φορείς κοινωνικής δράσης- τη δυνατότητα να επεμβαίνουν και να διαμορφώνουν την πραγματικότητα. Βεβαίως, αυτού του είδους η ντετερμινιστική ερμηνεία είναι διαφορετική από την επισήμανση ότι έχουμε εισέλθει σε μια μη-αναστρέψιμη διαδικασία, όσον αφορά στον (επανα-) προσδιορισμό των μέχρι τώρα παραδεδεγμένων και καθιερωμένων θεσμών, αξιών, αρχών, με τις οποίες πορευτήκαμε μέσα στην ύστερη φάση της νεωτερικότητας (Μπεκ, 1999, σ.81).

[vii] Η πραγματική αντίθεση σήμερα, κατά το Νόαμ Τσόμσκι, δεν είναι ανάμεσα σε πλούσιες και φτωχές χώρες αλλά μεταξύ των ατόμων. Η κοινωνική διαίρεση, ακόμη και μέσα στις χώρες έχει δραματικά αυξηθεί (Τσόμσκι, 2001, σ.5). Η αύξηση της φτώχειας την τελευταία πενταετία είναι επίσης, κοινή διαπίστωση διεθνών οργανισμών, όπως το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο, η Διεθνής Τράπεζα, ο ΟΟΣΑ και ο ΟΗΕ (Πφαφ, 2001, σ.4).

[viii] Ή της «πρώτης νεωτερικότητας», κατά τον Μπεκ (1999, σ.90). Συναφής είναι και η άποψη του Giddens, ότι, έχουμε εισέλθει όχι στη μετανεωτερική εποχή αλλά σε μια περίοδο ριζοσπαστικότητας και οικουμενικοποίησης της νεωτερικότητας, καθώς ο ιστορικός τρόπος οργάνωσης των κοινωνιών, όπως εμφανίστηκε στο δυτικό κόσμο, τείνει να καθιερωθεί (να επιβληθεί, κατά τη γνώμη μας) σε παγκόσμια κλίμακα (Giddens, 2001, σ.14-16). Στην ουσία και οι δύο συγγραφείς συμφωνούν στο αναμφισβήτητο, ότι δηλαδή, έχει παρέλθει η νεωτερική περίοδος, επομένως και τα χαρακτηριστικά της.

[ix] Σε συνδυασμό με το μετασχηματισμό της παραγωγής (από βιομηχανική τράπηκε σε χρηματιστηριακή) και τη διάσπαση της ίδιας της παραγωγής (της παραγωγικής αλυσίδας), με αποτέλεσμα να μην αναγνωρίζεται ούτε η εθνικότητα των προϊόντων –εφόσον αυτά έχουν κατασκευαστεί σε μια σειρά από χώρες, άσχετες μεταξύ τους (Μπεκ, 1999, σ.42-44, 88-89).

[x] Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι ιδίως μετά την κατάρρευση των τειχών μεταξύ «δύσης» και «ανατολής», όταν έσπευσαν αρκετοί να δηλώσουν το τέλος της ιστορίας ή της εργασίας, πάγιο αίτημα των νεοφιλελεύθερων (όπως και των προγενέστερών τους φιλελεύθερων) ήταν η κατάργηση του κράτους, των προστατευτισμών και των εμπλοκών του στην ελεύθερη οικονομία της αγοράς.

[xi] Εφόσον τόσο η παραγωγή, όσο και η κατανάλωση ή η ιδιοποίηση της παραγωγής δεν έχουν ένα συγκεκριμένο τόπο που λαμβάνουν χώρα, μπορούμε να μιλάμε για μια «παγκόσμια κοινωνία».

[xii] Η μεταφορά των εικόνων (ως πληροφοριών) και των πληροφοριών έχει έναν πομπό, ο οποίος μπορεί να καθορίζει τις τροπές του μηνύματος (καθορισμός του «σημαινόμενου»). Χαρακτηριστικά αναφέρεται: «μια πολιτιστική και κοινωνική επανάσταση προκύπτει ως αποτέλεσμα της οικονομικής παγκοσμιοποίησης» (Δήλωση δημοσιογράφου του CNN. Στο Μπεκ, 1999, σελ. 127)

[xiii] Έχει, επίσης, αναφερθεί ότι αυτή η «πολιτιστική διείσδυση» δεν είναι άσχετη με την οικονομική διείσδυση των κυρίαρχων καπιταλιστικών κρατών στις περιφερειακές, ως ένα ακόμα μέσο για την εδραίωση της οικονομικής εξάρτησης των τελευταίων (Βλ. και Βεργίδης, 1982).

[xiv] Οι διεθνικοί αυτοί σχηματισμοί δεν είναι κατ’ ανάγκη και θεσμοποιημένοι σχηματισμοί, αλλά λειτουργούν ως τέτοιοι στην παγκόσμια (συλλογική) συνείδηση, π.χ. οι χώρες της νοτιοανατολικής Ασίας, οι λεγόμενες ως «τίγρεις της Ασίας».

[xv] Υπό αυτή την έννοια θα μπορούσαμε να πούμε ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση αποτελεί τον αντίποδα της παγκοσμιοποίησης, καθώς η κίνηση για τη θεσμοθέτηση μιας διεθνικής συμμαχίας με εκχώρηση δικαιωμάτων και ρόλων του (εθνικού) κράτους σε έναν μη-εθνικά «κρατικό» μηχανισμό, έρχεται σε οξεία αντίθεση με την απορρύθμιση που η παγκοσμιοποίηση προτάσσει.

[xvi] Προς αυτή την κατεύθυνση κινούνταν και η καταγραφή των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων από θεσμοθετημένα δίκτυα (EURIDICE 1995), ως μια πρώτη ενέργεια για την μετέπειτα σύγκλιση των διαδικασιών και των δομών (Διακήρυξη 29 υπουργών Παιδείας στη Μπολόνια, 2000).

[xvii] Σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Πράγας που υπέγραψαν 29 υπουργοί Παιδείας το Μάιο του 2001, οι ευρωπαϊκές χώρες συνεργάζονται σε διακρατικό ή διαπανεπιστημιακό επίπεδο, προς την κατεύθυνση της δημιουργίας κοινών προγραμμάτων σπουδών, με στόχο τη χορήγηση κοινών πτυχίων που θα αναγνωρίζονται σε όλη την Ευρώπη. Βλ. «Κοινά ευρωπαϊκά πτυχία». Εφημ. Μετρόραμα, φύλλο 169, 21/5/2001.

[xviii] «Στόχος δεν αποτελεί η «ισοπεδωτική εξομοίωση» ή η «πλήρης ομοιομορφία» των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών μελών αλλά η ανάπτυξη καθεστώτος ισοτιμίας και ισοδυναμίας, μεταξύ των διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων» (Φραντζή & Φωτεινός, 2001, σ.113-114).

[xix] Η κατάρρευση του «σοσιαλιστικού μπλοκ» έχει τη δική του συνεισφορά στην εδραίωση (και την κατασκευή, θα λέγαμε) του ιδεολογήματος της παγκοσμιοποίησης (Βλ. και Μπεκ, 1999, σ.46).

[xx] Η συναίνεση αυτή προϋποθέτει καταρχήν, την αποδοχή της αποτυχίας του προηγούμενου (κοινωνικού, πολιτικού, οικονομικού) μοντέλου και ύστερα την αποδοχή της μοναδικότητας της προτεινόμενης λύσης.

[xxi] Κατά μια άλλη έννοια, αυτή η σύγκλιση μπορεί να συνεπάγεται την στροφή των αριστερών και δεξιών πολιτικών προς τις «κεντρώες», εφόσον οι δυνάμεις του «κέντρου» βεβαιώνουν ότι δεν θα απαρνηθούν τη φιλελεύθερη πολιτική (Μπεκ, 1999, σ.58 και Ντελόρ, στο Αφεντούλη, Ι., επιμ., 1997, σ.14-15).

[xxii] H σύγκλιση των οικονομιών αποτελεί το κύριο μέλημα και το μέγιστο επίτευγμα, ενώ η πολιτική ιδεολογία και η ίδια η πολιτική καθαυτή, είναι περίπου αδιάφορη (Ντελόρ, στο Αφεντούλη, Ι., επιμ., 1997, σ.17-18, Κοτζιάς, στο Μπεκ, 1999, σ.21).

[xxiii] Παρατηρούμε το «πέρασμα» της φρασεολογίας από το οικονομικό πεδίο στο πολιτικό με την ταυτόχρονη τροπή του σε πολιτικό ιδεολόγημα.

[xxiv] Ως ένα βασικό μέτρο, που ευνοεί την «άμεση και υψηλή αποτελεσματικότητα» (ΥΠΕΠΘ, 1992, σ.7) στη διοίκηση και οργάνωση του Πανεπιστημίου, θεωρείται η μεταφορά αρμοδιοτήτων από πολυμελή σε ολιγομελή διοικητικά όργανα (της Συγκλήτου προς το Πρυτανικό Συμβούλιο -άρθρο 2- και της Γενικής Συνέλευσης προς το Διοικητικό Συμβούλιο-άρθρο 4).

[xxv] Οι αναπληρωτές καθηγητές και οι καθηγητές είναι μόνιμοι. Οι λέκτορες και οι επίκουροι, ύστερα από την παρέλευση επτά ετών δύναται να μονιμοποιηθούν (εκλέγονται για μία τριετία αρχικά και ύστερα από θετική κρίση για άλλα τέσσερα. Αρνητική κρίση σημαίνει λήξη της θητείας τους).

[xxvi] Τα μέλη Δ.Ε.Π. εντάσσονται σε τρεις κατηγορίες «απασχόλησης»: α) πλήρους και αποκλειστικής, β) πλήρους, γ) μερικής.

[xxvii] Νόμος υπ’ αριθ. 2525 «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», άρ.4. Φ.Ε.Κ.188, 23 Σεπτεμβρίου 1997, τ.Α΄.

[xxviii] Σημειώνεται: «Η κατάργηση των γενικών εξετάσεων, το 2000, αποτελεί βασική πολιτική επιλογή της Κυβέρνησης και σημείο αιχμής της προτεινόμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.» (ΥΠΕΠΘ. χ.χ., σ.29).

[xxix] Τα Π.Σ.Ε. είναι συνεργασία διατμηματική στο ίδιο ή σε διαφορετικά Πανεπιστήμια ή σε Πανεπιστήμια και Τ.Ε.Ι., «σε νέα γνωστικά αντικείμενα, με μία διάρθρωση των μαθημάτων […] πιο κοντά στις απαιτήσεις της αγοράς, που αλλάζουν ταχύτατα.» (Γ. Αρσένης, στο ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.32).

[xxx] Η αξιοπιστία του απολυτηρίου του Ενιαίου Λυκείου, επιτυγχάνεται «μέσα από μια αξιόπιστη, αδιάβλητη και έγκυρη διαδικασία συνεχούς αξιολόγησης των μαθητών» (Εισηγητική έκθεση, 1997, σ.2)

[xxxi] Χαρακτηριστικό του αποτελεί ο κρατικός παρεμβατισμός στην οικονομία, στις δημόσιες δαπάνες, στη διαχείριση της ζήτησης που εξασφάλιζε την πλήρη απασχόληση αλλά και τα κέρδη των επιχειρήσεων και τις επενδύσεις (Σημίτης, στο Αφεντούλη, Ι., επιμ., 1997, σ.83-84).

[xxxii]«Οι νέες συνθήκες απαιτούν συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και συνεπάγονται διαρκή ανταγωνισμό.» (Κοντογιαννόπουλος, 1991, σ.88). «Απαιτείται η προσαρμογή του εκπαιδευτικού μας συστήματος σε αυτά τα νέα δεδομένα» [εννοεί τις νέες τεχνολογικές εξελίξεις, την επανάσταση της επικοινωνίας, τη διεθνοποίηση της παραγωγής,] «ώστε η Παιδεία μας να αποκτήσει την αναγκαία ποιότητα και αποτελεσματικότητα και να ανταποκριθεί στον εθνικό της ρόλο.» (ΥΠΕΠΘ, χ.χ, σ.11)

[xxxiii] Ως δυσλειτουργίες αναφέρονται η «προσπάθεια ελάσσονος μόχθου» των φοιτητών, οι «λιμνάζοντες φοιτητές», η δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία των μελών Δ.Ε.Π., η δωρεάν παροχή συγγραμμάτων (Α. Καραγκούνης, Πρακτικά Βουλής, 1992, σ.851-854).

[xxxiv] Τα διαπιστωμένα εκπαιδευτικά ελλείματα «είναι το υψηλό ποσοστό οργανικά και λειτουργικά αναλφάβητων, το λύκειο-φροντιστήριο ως προθάλαμο για τα Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, το απαρχαιωμένο σύστημα επιλογής των εκπαιδευτικών, η παντελής έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος, η ανθηρή παραπαιδεία, ο κλειστός αριθμός εισακτέων στα ΑΕΙ και ΤΕΙ.» (Κ. Σημίτης, στο ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.18).

[xxxv] Η οικονομική ανάπτυξη, σύμφωνα με τον Κ. Βαϊτσο, συνδέεται με την ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού και εξαρτάται από την ικανότητα που έχει μία κοινωνία να αξιοποιήσει τις αλλαγές στην τεχνογνωσία. Στο πλαίσιο αυτό, ιδιαίτερη σημασία αποκτούν οι μηχανισμοί διάχυσης των γνώσεων. (Βαϊτσος, στο Ημερίδες ΙΣΤΑΜΕ, 1998, σ.27).

[xxxvi] Στην εισηγητική έκθεση του 1992 αναφέρεται ότι «κύριος παράγοντας και κεφάλαιο στο οποίο μπορεί να επενδύσει εθνικά [η Ελλάδα] ήταν και παραμένει το ανθρώπινο δυναμικό της.» (σ.1). Προς την ίδια κατεύθυνση, ο Κ. Σημίτης, αναφερόμενος στην αναδιοργάνωση των δαπανών του κοινωνικού κράτους θα σημειώσει: «πρέπει να δοθεί μικρότερη έμφαση σε δαπάνες στήριξης σε περίπτωση δυσπραγίας και πολύ μεγαλύτερη σε δαπάνες εκπαίδευσης» (Σημίτης, στο Αφεντούλη, Ι. επιμ., 1997, σ.90).

[xxxvii] Οι ρυθμίσεις που προτείνονται το 1992 έχουν στηριχτεί σε συγκριτικά στοιχεία για όσα ισχύουν στα Α.Ε.Ι. ξένων χωρών (Εισηγητική έκθεση, 1992, σ.1).

[xxxviii] Αν και κυριαρχεί η διάσταση της οικονομικής αποτελεσματικότητας, επιχειρείται να ικανοποιηθεί ο διττός ρόλος του σχολείου (ισότητα και αποτελεσματικότητα). Η παράμετρος της κοινωνικής δικαιοσύνης επιδιώκεται με τους θεσμούς του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου, του Ολοήμερου Δημοτικού σχολείου, του σχολείου δεύτερης ευκαιρίας, της ενισχυτικής διδασκαλίας και των Κέντρων Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (Παρέμβαση του υφυπουργού Παιδείας Ι. Ανθόπουλου, στο ΠΑΣΟΚ, 1997, σ.194-195).

[xxxix] Η πιο προωθημένη λογική του συστήματος (οικονομίας-εκπαίδευσης) είναι τα λεγόμενα charter schools, που εμφανίστηκαν από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 στις ΗΠΑ (Μούτσιος, 2001, σ.11, Ψαχαρόπουλος, 1999, σ.133)

[xl] «[…] όλοι στοχεύουμε στην αναβάθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης, ώστε οι νέοι μας να αποκτήσουν ικανοποιητική μόρφωση και εφόδια, για να μπορέσουν να σταδιοδρομήσουν με επιτυχία όχι μόνο στο εσωτερικό, αλλά και στη μεγάλη κονίστρα της ενωμένης Ευρώπης.» (Α. Σταύρου, Πρακτικά Βουλής, σ.915).

[xli] Τα μέτρα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα την απορρύθμιση των εργασιακών σχέσεων, τη δημιουργία συναισθήματος ανασφάλειας, την ενίσχυση των σχέσεων εξάρτησης.