Παγκοσμιοποίηση

και σύγχρονα εκπαιδευτικά σχήματα

Του Μενέλαου Γκίβαλου

Επίκουρου Καθηγητή

Πολιτικής Επιστήμης

του Πανεπιστημίου Αθηνών

Ο όρος Παγκοσμιοποίηση χρησιμοποιείται στο καθημερινό μας λεξιλόγιο ως αναγκαίο –και μοναδικό για πολλούς- ερμηνευτικό πλαίσιο των κάθε είδους οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών ή πολιτισμικών εξελίξεων.[1]

Πρόκειται για μια λέξη-σύμβολο που εκφράζει μια αποφασιστική –και μη αντιστρεπτή – καμπή στην ανθρώπινη ιστορία; Ή μήπως για ένα νέο «μύθο» που αυτονομείται και δεν επιτρέπει την αμφισβήτηση και την κριτική στον τρόπο που ερμηνεύει τη σύγχρονη ιστορική πραγματικότητα;[2]

Για να αποφύγουμε τη σύγχυση που προκαλεί η κατάχρηση του όρου της «παγκοσμιοποίησης» είναι ανάγκη να προσεγγίσουμε συστηματικά το σύνολο των σημαντικών αλλαγών που διαμορφώνονται στα πεδία της οικονομίας, της πολιτικής εξουσίας, των κοινωνικών σχέσεων, του πολιτισμού.[3]

Τα κύρια χαρακτηριστικά των αλλαγών αυτών είναι τα ακόλουθα:

α) Οι ριζικές τεχνολογικές αλλαγές, που βρίσκονται σε μια διαρκή εξέλιξη, διαμορφώνουν ένα νέο τεχνικό και οικονομικό πρότυπο που στηρίζεται στη γνώση, στην πληροφόρηση, την μικροηλεκτρονική, την καινοτομία. Η τεχνολογική ανάπτυξη και ο ανταγωνισμός, που έχει στόχο την κυριαρχία πάνω στις τεχνολογικές εξελίξεις, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο για την οικονομική και πολιτική ισχύ του σύγχρονου κράτους – έθνους.

β) Η πλήρης απελευθέρωση που ισχύει για την κίνηση των κεφαλαίων σε παγκόσμια κλίμακα μέσω των μεγάλων πολυεθνικών επιχειρήσεων. Ο έλεγχος που μπορεί να ασκηθεί από τα κράτη προέλευσης στις επιχειρήσεις αυτές έχει γίνει πλέον σχετικός.

γ) Η κυρίαρχη θέση που καταλαμβάνει σήμερα το χρηματοπιστωτικό σύστημα στην παγκόσμια οικονομία. Μέσω των χρηματιστηρίων και των διεθνών Τραπεζών διακινούνται σε καθημερινή βάση τεράστια ποσά, που αντιστοιχούν στον εθνικό προϋπολογισμό ενός ισχυρού οικονομικά κράτους, όπως π.χ. της Γαλλίας. Το χρηματιστικό κεφάλαιο αποκτά πλήρη αυτονομία και κυριαρχεί πάνω στο επενδυτικό κεφάλαιο.

δ) Οι οικονομικές αυτές δραστηριότητες συνοδεύονται από την απελευθέρωση αγορών, προϊόντων και υπηρεσιών, που λειτουργούσαν μέχρι τώρα σε εθνικό πλαίσιο, όπως οι τηλεπικοινωνίες, οι μεταφορές, οι τουριστικές υπηρεσίες, οι ασφάλειες, ο αγροτικός τομέας.

ε) Διαμορφώνονται παγκόσμια δίκτυα επικοινωνίας, πληροφόρησης, ενημέρωσης, τα οποία επιτρέπουν την άμεση πρόσβαση στη γνώση και στην πληροφορία. Μηδενίζονται κατ’ αυτό τον τρόπο οι γεωγραφικές και χρονικές αποστάσεις, όμως ταυτόχρονα υπάρχει ένας βομβαρδισμός πληροφοριών που δυσκολεύεται να επεξεργασθεί ο σύγχρονος πολίτης. Τα μέσα μαζικής επικοινωνίας αποτελούν νέες κυρίαρχες εξουσίες στη σύγχρονη κοινωνία.

στ) Η ελευθερία μετακίνησης των κεφαλαίων σε παγκόσμια κλίμακα, σε συνδυασμό με τον ανταγωνισμό στον τομέα της τεχνολογίας και της τεχνογνωσίας, οδήγησε σε μια τεράστια πίεση πάνω στους μισθούς και στα κοινωνικά δικαιώματα των εργαζομένων στις αναπτυγμένες χώρες.

Η παγκόσμια-πολυεθνική επιχείρηση επιδιώκει την αύξηση των κερδών της διαμοιράζοντας τις δραστηριότητες της σε διάφορες χώρες όπου η αμοιβή τής εργασίας είναι χαμηλή και τα κοινωνικά δικαιώματα περιορισμένα. Δημιουργούνται ζώνες φθηνής εργασίας και η αντίθεση Κεφαλαίου – Εργασίας μεταφέρεται, ως εσωτερική αντίθεση, στην Εργασία.

1. Τα ερμηνευτικά πρότυπα

Ποιοι είναι οι τύποι ερμηνειών που αναλύουν και ανακατασκευάζουν τον όρο της «Παγκοσμιοποίησης»;

α) Η δογματική ερμηνευτική

Σύμφωνα με την ερμηνευτική αυτή η Παγκοσμιοποίηση αποτελεί ένα θεωρητικό σχήμα που εκφράζει μια ηγεμονική πολιτική επιλογή και δεν προκύπτει αυτόματα από μια εσωτερική λογική του συστήματος αλλά από τις υποκειμενικές επιλογές τών δυνάμεων εκείνων που προσδιορίζουν και επιβάλλουν την πορεία των πραγμάτων.[4]

Συνιστά, σύμφωνα με την ερμηνεία αυτή, ένα «σενάριο» στο όνομα του οποίου καλούνται να υποταχθούν οι εργαζόμενοι στις επιλογές των πολυεθνικών και αντίστοιχα οι εθνικές πολιτικές στις δυνάμεις τής, υπό διαμόρφωση, παγκόσμιας αγοράς.

β) Η μετα-μοντέρνα ερμηνεία της Παγκοσμιοποίησης

Η ερμηνευτική της Παγκοσμιοποίησης εντάσσεται σήμερα στο σχήμα της μετα-μοντέρνας θεωρητικής εκδοχής σύμφωνα με την οποία οι ιστορικές κοινωνίες έχουν εγκαταλείψει το πρότυπο του διαφωτισμού τόσο ως λογικό μοντέλο ερμηνείας του κόσμου όσο και ως οργανωτικό σχήμα που θεμελιώθηκε στο εθνικό κράτος (κεϋνσιανό πρότυπο) και στη βιομηχανική παραγωγική δομή. (φορντικό σχήμα).[5]

Σύμφωνα με το μετα-μοντέρνο οικουμενικό πρότυπο ο βασικός πυρήνας του ορθολογικού διαφωτιστικού επιχειρήματος εδραιώνεται στην παραδοχή ότι οι θεσμοί μας διαμορφώνονται στη βάση αντινομιών και δυϊσμών (υποκείμενο/αντικείμενο, μορφή/περιεχόμενο, καθολικο-ιδιαίτερο, νοήση/εμπειρία, πολίτης/ ιδιώτης, δίκαιο/άδικο κ.λπ.)

Η μετα-μοντέρνα θεώρηση αποφαίνεται ότι η διαφωτιστική Ιδέα, με βάση την οποία ο Λόγος επιλύει τις αντιθέσεις αυτές, αποτελεί έναν αυταρχικό και μισαλλόδοξο «λογοκεντρισμό» αφού αποκλείει την ετερότητα.[6]

Η μετα-μοντέρνα αποδομητική ιδέα αξιοί συνεπώς να αναγνωρισθούν οι αντιθέσεις αυτές ως αυθαίρετες και μη ορθολογικοποιούμενες εκδοχές. Το κεντρικό σύνθημα της μετα-μοντέρνας αντίληψης είναι: όλα επιτρέπονται.

Με τον τρόπο αυτό καθίσταται αδύνατο να προχωρήσουμε σε ορθολογικούς διαχωρισμούς των αντιθέσεων με κριτήρια κοινωνικά ή λογικά/αξιακά. Όλες οι αξίες αποτελούν απλώς γνώμες, και καμία δεν μπορεί να διεκδικήσει «αξιακή πρωτοκαθεδρία». Δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε προβλήματα όπως ο κοινωνικός αποκλεισμός, οι εντεινόμενες κοινωνικές ή εθνικές ανισότητες, οι οικονομικές κρίσεις, οι πυρηνικές απειλές, τα ρατσιστικά και εθνικιστικά κινήματα. Όλα αυτά τα προβλήματα, που εμφανίζονται ως διαδικασίες διάσπασης του κοινωνικού χώρου τόσο στα προ-νεωτερικά όσο και στα νεωτερικά και στα μετα-μοντέρνα σχήματα, αντιμετωπίζονται ως προβλήματα διαδικασίας, επικοινωνίας και διάδρασης.[7]

Εάν επιχειρήσουμε να περιγράψουμε τις διπολικές σχέσεις και τους μετασχηματισμούς που εμφανίζονται μεταξύ τού Κεϋνσιανού-Φορντικού μοντέλου και της μετα-μοντέρνας Παγκοσμιοποίησης μπορούμε να καταγράψουμε τα ακόλουθα αντιθετικά ζεύγη:

(α) Κεϋνσιανισμός-Φορντισμός (β) Παγκοσμιοποίηση

1) Εξουσία Κράτους-Έθνους 1) Πολυεθνική χρηματιστική εξουσία

2) Κράτος πρόνοιας 2) Επιλεκτική πρόνοια, φιλανθρωπία

3) Ενιαίος συνδικαλισμός 3) Ατομική διεκδίκηση

4) Ηθική της Εργασίας 4) Λογική της Απασχόλησης

5) Μηχανική αναπαραγωγή 5) Ηλεκτρονική αναπαραγωγή

6) Ουσιολογισμός (νόημα) 6) Φορμαλισμός (εντύπωση)

7) Ιστορικός Χρόνος (αφηγήσεις) 7) Εφήμερο παρόν (εμπειρία)

Από τη συγκριτική αυτή παράθεση συμπεραίνουμε ότι η αποκαλούμενη παγκοσμιοποίηση αναδύεται ως ένα πολύμορφο και πολυεπίπεδο φαινόμενο που περιλαμβάνει τη συνολική ιστορική κίνηση της κοινωνίας και αναδιατάσσει τις αντιθέσεις της. Μ’ αυτή την έννοια η Παγκοσμιοποίηση αποτελεί μια ιδιαίτερη φάση του καπιταλιστικού συστήματος που θεμελιώνεται σε σοβαρούς μετασχηματισμούς οι οποίοι προσδίδουν στο σύστημα μια νέα ιστορική μορφή. Όλοι αυτοί οι μετασχηματισμοί, συνδέονται μ’ ένα ισχυρό πλέγμα εσωτερικών σχέσεων οι οποίες καταργούν στην πραγματικότητα, την εμφανιζόμενη ως απόλυτη, διάκριση μεταξύ του κλασικού φορντικού-κεϋνσιανού και του παγκοσμιοποιημένου προτύπου.

Η παραδοσιακή αντίθεση Κεφαλαίου – Εργασίας μεταλλάσσεται και αναδιαμορφώνεται με βάση τις νέες τεχνολογικές παραγωγικές δομές. Οι παραγωγικές σχέσεις καθίστανται ακόμα περισσότερο αδιαφανείς, διασπούν τις συλλογικές εργασιακές δομές και τις μετατρέπουν σε εξατομικευμένες σχέσεις.

Το μετα-μοντέρνο, ως έκφραση του σύγχρονου τύπου παραγωγικών σχέσεων – οι οποίες θεμελιώνονται στα τεχνολογικά /επικοινωνιακά / πληροφορικά δίκτυα – επιδιώκει να απαλλαγεί από τις ιστορικές ηθικο-λογικές δεσμεύσεις και τις κοινωνικές αξιακές παραστάσεις που συνδέονται με το μεταπολεμικό φορντικο-κεϋνσιανό πρότυπο και να νομιμοποιήσει (σε πολιτικο-ιδεολογικό και κοινωνικο-πολιτιστικό επίπεδο) τη διάσπαση του θεσμικο-συλλογικού-κοινωνικού αναδεικνύοντας το ατομικο-εμπειρικό-φορμαλιστικό στοιχείο ως πυρήνα της συνείδησης του σύγχρονου διευρυμένου τύπου αναπαραγωγής.[8]

Αυτή ακριβώς η θεμελίωση επιδιώκει να εκφράσει μια αδήριτη αναγκαιότητα, έναν τεχνικο-οικονομικό ντετερμινισμό, ως το αναπόφευκτο και μη αναστρέψιμο αποτέλεσμα της ζεύξης τεχνολογίας και οικονομίας το οποίο δεν επιδέχεται οποιαδήποτε ουσιαστική πολιτική παρέμβαση πλην της απλής διαχειριστικής.

Όλες αυτές οι αναλυτικές προσεγγίσεις μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι δεν βρισκόμαστε στην περίπτωση αλλαγής Παραδείγματος – από το διαφωτιστικό Παράδειγμα στο Παράδειγμα του μετα-μοντέρνου – σύμφωνα με το επιστημολογικό σχήμα του T. Kuhn.

Το Παράδειγμα της Παγκοσμιοποίησης συνιστά περισσότερο έναν μετασχηματισμό και μια μετατόπιση του παραδοσιακού Παραδείγματος, χωρίς να έχει ολοκληρώσει ακόμα τις δομές του.

Μπορούμε αντιθέτως να διακρίνουμε τη συνύπαρξη προγραμμάτων κατά την επιστημολογία του Lakatos, όπου τα δυο Παραδείγματα προσφέρουν κατά περίπτωση ορθές ερμηνευτικές προσεγγίσεις, χωρίς το ένα Παράδειγμα να μπορεί να απορρίψει το άλλο.

Μέσα από το ερμηνευτικό σχήμα της μετα-μοντέρνας εκδοχής της Παγκοσμιοποίησης μπορούμε να προσεγγίσουμε ένα πλήθος θεσμών και κοινωνικών φαινομένων της σύγχρονης εποχής.

Θα επιλέξουμε ένα θέμα που μας αφορά, δηλαδή τις τροποποιήσεις και τις ερμηνευτικές μεταλλαγές που αφορούν στο «χώρο» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και επικεντρώνονται στο ρόλο του εκπαιδευτικού στη γνωσιακή διαδικασία.

2. Εκπαιδευτικά σχήματα και ρόλοι

Οι μετα-νεωτερικοί αναλυτές θεωρούν ουτοπική κάθε προσπάθεια επιστημολογικής προσέγγισης που οδηγεί σε γενικούς νόμους ή σε θεωρητικά σχήματα που επιδιώκουν να κατανοήσουν την ιστορική κοινωνία ως οργανικό σύνολο, ως ολότητα.

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή εξαιτίας του διαρκώς μεταβαλλόμενου και ασυνεχούς χαρακτήρα των κοινωνικών στοιχείων, και παράλληλα της σχετικής ισχύος των αξιολογικών όρων, κάθε ολιστική προσέγγιση των κοινωνικών φαινομένων συνιστά ένα μεταφυσικό τελεολογισμό, που δεν μπορεί να αναγνωρισθεί στην ιστορική πραγματικότητα αλλά μόνο στη σκέψη των επιστημόνων.[9]

Πρώτη σημαντική επίπτωση της παραδοχής αυτής είναι η άρση της κλασικής έννοιας του υποκειμένου.

Η μετα-νεωτερική σκέψη «αντικαθιστά» το ατομικό ή συλλογικό υποκείμενο με τις κοινωνικές πρακτικές, που αποσυνδέονται από τους φορείς δράσης – από τους οποίους έχουν προέλθει – και αποκτούν, με τον τρόπο αυτό, μια δική τους αυτονομία. Σε τελική ανάλυση οι πρακτικές αυτές δεν έχουν ένα δικό τους δημιουργό (κοινωνική τάξη, ελίτ, ομάδα συμφερόντων) αλλά αποτελούν «αποκρυσταλλώσεις» των διασπαρμένων και ασυνεχών κοινωνικών σχέσεων.

Αυτή ακριβώς η θεμελιωτική αρχή του μετα-νεωτερικού προτύπου οδηγεί στο «τέλος» του υποκειμένου, όπως αυτό συλλαμβάνεται από την καντιανή φιλοσοφία.

Κατά συνέπεια οδηγούμεθα στην ανάλυση των κοινωνικών αυτών πρακτικών με βάση την παραδοχή ότι η σχέση κοινωνού-κοινωνικού όλου (όπου ως κοινωνός εκλαμβάνεται το άτομο, μια κοινωνική ελίτ ή ακόμα μια τυπική οργάνωση) καθορίζεται από «εσωτερικές» διεργασίες όπως αυτές εκφράζονται π.χ. από την έννοια του habitus στον P. Bourdieu ή την έννοια του τύπου διαντίδρασης στους Mead και Goffman.

α) Ο P. Bourdieu θεμελιώνει τη σχέση κοινωνού-κοινωνικού όλου στην έννοια της προδιάθεσης (habitus). « Το habitus, προϊόν της ιστορίας, παράγει ατομικές και συλλογικές πρακτικές – περισσότερη ιστορία- σύμφωνα με τα απεικονιστικά σχήματα που παράγει η ιστορία. Διασφαλίζει την ενεργό παρουσία εμπειριών του παρελθόντος, οι οποίες, εναποθηκευμένες σε κάθε οργανισμό με τη μορφή συστημάτων αντιλήψεων, σκέψης και δράσης, τείνουν να εγγυώνται την «ορθότητα» των πρακτικών και τη διηνεκή σταθερότητά τους στο διάνυσμα του χρόνου, όντας πιο αξιόπιστες απ’ όλους τους τυπικούς κανόνες και τους σαφείς γνώμονες».[10]

Σύμφωνα με τη διατύπωση αυτή για την εξήγηση μιας συγκεκριμένης σχέσης ή μιας διαδικασίας η διερεύνηση εκκινεί από τη διάσταση της προδιάθεσης και όχι από τα κριτήρια του ρόλου και της κοινωνικής θέσης. Η προδιάθεση – σύμφωνα με τον Bourdieu – διαμορφώνει σταθερές και ορθολογικά θεμελιωμένες πρακτικές σε βάθος χρόνου και, κατά συνέπεια, αποβαίνει πλέον αξιόπιστο και ασφαλές κριτήριο από τους τυπικούς κανόνες που καθορίζουν τη συμπεριφορά των φορέων δράσης.

Μέσα από το προσδιοριστικό σχήμα του habitus διαμορφώνονται δύο τύποι ιστορικοτήτων: Η ιστορικότητα της προσωπικής βιογραφίας του φορέα δράσης (π.χ. τύπος κοινωνικοποίησης, επιστημονική ή επαγγελματική εξέλιξη) και παράλληλα η ιστορικότητα που χαρακτηρίζει τις κοινωνικές δομές, τις λειτουργίες και τα αξιακά περιεχόμενα των οποίων εσωτερικεύει ο φορέας δράσης.[11]

Με την έννοια αυτή το habitus προσλαμβάνει έναν απρόσωπο χαρακτήρα: Οι φορείς δράσης δεν κινούνται από τα στοιχεία της υποκειμενικής βούλησης τους. Αντίθετα οι φορείς αυτοί δεν έχουν κατ’ ανάγκην επίγνωση των γενεσιουργών διαδικασιών, οι οποίες οδηγούν τις πρακτικές τους, αφού τα στοιχεία του habitus διαμορφώνουν κοινές αφετηρίες στα άτομα και στους φορείς που κοινωνικοποιούνται μέσα από παρεμφερείς διαδικασίες.[12]

β) Ο «χώρος» της διαντίδρασης συνιστά μια ιδιαίτερη εννοιολογική κατασκευή που διακρίνεται σαφώς τόσο από τους ατομικούς φορείς δράσης όσο και από τις μακρο-κοινωνικές δομές.[13] Ο «χώρος» της διαντίδρασης προσδιορίζεται σε μικροδιαστάσεις και δεν αφορά τις δεσπόζουσες κοινωνικές δομές και τα οργανωμένα κοινωνικά συστήματα.[14]

Ούτε η ανάλυση των κοινωνικών ρόλων ούτε η προδιάθεση, σύμφωνα με τη διαντιδραστική προσέγγιση, μπορούν να μας δώσουν ικανοποιητική ερμηνεία των πολύπλοκων αλληλεπιδράσεων που εξελίσσονται σε μια κοινωνική διαδικασία και οι οποίες προσομοιάζουν με τις πρακτικές ενός παιγνίου. Μέσα στη διαδικασία αυτή χειραγωγούνται οι προσδοκίες και υπονομεύονται τα σχήματα του habitus καθώς οι κοινωνικές πρακτικές αναπροσανατολίζονται σύμφωνα με τους συσχετισμούς και τις αντιδράσεις των φορέων.

Μπορούμε στη συνέχεια να εξειδικεύσουμε τα αναλυτικά αυτά πρότυπα σε συγκεκριμένα παραδείγματα στον εκπαιδευτικό χώρο, ώστε να κατανοήσουμε τον ουσιώδη ρόλο των φορέων της εκπαιδευτικής διαδικασίας όχι μόνο στη μετάδοση της γνώσης αλλά στη διενέργεια μιας έρευνας ή ενός ειδικού σεμιναρίου στο σχολείο.

α) Ο αναλυτής επιστήμων κατά Bourdieu θα αναζητήσει το σύστημα των γενεσιουργών σχημάτων που υπολανθάνουν στο δάσκαλο, χωρίς να συνδέει τα σχήματα αυτά με τους πραγματικούς ρόλους που εκπληρώνει ο δάσκαλος στην εκπαιδευτική-ερευνητική διαδικασία.

Συνακόλουθα, ο ερευνητής θα λάβει υπόψη του το κοινωνικο-ταξικό υπόβαθρο του δασκάλου, τη θρησκευτική ή μη ανατροφή του και κατ’ επέκταση όλους τους τύπους κοινωνικοποίησής του, που εσωτερικεύονται στο δάσκαλο-άτομο και αποτελούν το σύστημα των προδιαθέσεών του (habitus).

Αυτό δε σημαίνει ότι οι προδιαθέσεις αυτές μετατρέπονται αυτόματα σε πρακτικές του δασκάλου. Οι προδιαθέσεις αυτές αποτελούν ένα υπόβαθρο που επιτρέπει στο δάσκαλο να εκτιμά μια συγκεκριμένη κατάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία, να προβαίνει στον ορθολογικό υπολογισμό των συνεπειών της δράσης του και τελικά να μπορεί να υιοθετήσει εναλλακτικές λύσεις και πρακτικές.

β) Οι οπαδοί της διαντιδραστικής προσέγγισης, ερευνώντας το ρόλο και τις πρακτικές του δασκάλου στο χώρο της εκπαιδευτικής-ερευνητικής διαδικασίας, θα επικεντρώσουν την έρευνά τους στις δυναμικές που αναπτύσσονται στο «εσωτερικό» της διαδικασίας αυτής.

Ο δάσκαλος διαπιστώνεται ότι ακολουθεί π.χ. μια επιθετική στρατηγική διδασκαλίας. Θα μπορέσουμε να ερμηνεύσουμε τη διαδικασία αυτή, σύμφωνα με τους οπαδούς της διαντίδρασης, αν εγκαταλείψουμε τις αναλύσεις που αφορούν το ρόλο και τις προδιαθέσεις του δασκάλου και επικεντρώσουμε την έρευνά μας στα νοήματα και τις καταστάσεις που γεννώνται και αναδύονται στο «χώρο» και στο «χρόνο» της εκπαιδευτικής-ερευνητικής διαδικασίας.

Το εστιακό σημείο μετατίθεται από το δάσκαλο στο σύνολο των συμμετεχόντων. Στο εσωτερικό του «σχήματος» αυτού όλοι οι δρώντες προβαίνουν σε εκτιμήσεις, αναπτύσσουν ερμηνείες, διαμορφώνονται συναινέσεις ή αντιδράσεις και αλληλοεπιρροές που καταλήγουν σε μια κοινή εκτίμηση για τον τύπο διδασκαλίας, ή οδηγούν στην υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης μεθόδου για τη διεξαγωγή της έρευνας.

Αυτή ακριβώς η σύνθετη διαδικασία διαντίδρασης και ανταλλαγής ερμηνειών και νοημάτων μπορεί να οδηγήσει το δάσκαλο στην υιοθέτηση εναλλακτικών πρακτικών και τρόπων διδασκαλίας.

Η επιλογή αυτή του δασκάλου δεν μπορεί να αξιολογηθεί ως συγκυριακή ή απλώς ως συμβιβαστική. Προκύπτει ως ένα, μη ηθελημένο, αποτέλεσμα της αλληλόδρασης των ρόλων, των –μη αναγκαστικά συμβατών- προδιαθέσεων, των διαντιδράσεων που αναπτύσσονται στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών θεσμών στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης ομάδας. Η επιλογή αυτή αποκτά τελικά μια αυτόνομη κοινωνιολογική θεμελίωση και διεκδικεί αντίστοιχα την επιστημονική της εγκυρότητα.

Πέρα από την προβληματική αυτή, που μέσα από συχνά αλληλοσυγκρουόμενες εννοιολογικές κατασκευές προσπαθεί να συγκροτήσει και να ερμηνεύσει τη σχέση υποκειμενικού-αντικειμενικού, δομής και δράσης, μπορούμε να προσανατολίσουμε τις ερευνητικές μας προσπάθειες στην αναζήτηση του τρόπου με τον οποίο προκύπτουν οι μηχανισμοί ανάδυσης της νέας γνώσης, η οποία χαρακτηρίζει το σύγχρονο κόσμο.

Μέσα από την προσέγγιση αυτή, θέτοντας ως βασικό κριτήριο τη διαδικασία παραγωγής της νέας γνώσης, μπορούμε να κατανοήσουμε τον ουσιώδη ρόλο τον οποίο διαδραματίζουν στο πεδίο της έρευνας και της μετάδοσης της γνώσης οι φορείς της εκπαίδευσης- ως άτομα και ως συλλογικότητες.

Στις πλέον σύγχρονες συστημικές προσεγγίσεις, όπως αυτή που επιχειρεί ο Ν. Luhmann με το λειτουργικό-δομικό συστημικό πρότυπο, υποστηρίζεται ότι τα κοινωνικά υποσυστήματα, όπως αυτό της εκπαίδευσης, είναι σε θέση να συγκροτούν γενετήριους μηχανισμούς με τη βοήθεια των οποίων αναπαράγονται και μεταλλάσσονται εξελικτικά.[15]

Στο κοινωνικό υποσύστημα της Εκπαίδευσης υπάρχουν κοινωνικοί φορείς δράσης, ομάδες συμφερόντων, πνευματικές ή οικονομικές ελίτ που αναπτύσσουν μια στρατηγική δράση επί τη βάσει συγκεκριμένων στόχων. Τέτοιοι στόχοι μπορούν να τεθούν στο χώρο της Εκπαίδευσης ως θεσμικοί όροι, ως προγράμματα σπουδών, ως γνωσιακή και παιδαγωγική διαδικασία κ. λ π.

Οι δράσεις που ενεργοποιούνται από τους φορείς καθώς και τα νοήματα (αξίες, γνωσιοθεωρητικά πρότυπα, εννοιολογικά εργαλεία) που προσδίδουν οι φορείς δράσης στους στόχους αυτούς, συγκροτούν τους γενετήριους μηχανισμούς που οδηγούν στο μετασχηματισμό του υποσυστήματος και στην κυριαρχία νέων γνωσιοθεωρητικών προτύπων.

Σ’ αυτή τη συγκρότηση των νέων νοηματικών, θεσμικών και γνωσιοθεωρητικών αρχών συμβάλλουν όλοι οι φορείς στο εσωτερικό του υποσυστήματος της Εκπαίδευσης και, κατ’ εξοχήν, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.

Οι νοηματοδοτήσεις και οι δράσεις δεν μπορούν να τεθούν «κατ’ εντολήν» εξωγενώς αλλά αφορούν συλλογικές λειτουργίες των φορέων του εκπαιδευτικού υποσυστήματος.

Αυτή ακριβώς η σύνθετη γνωσιο-νοηματική διαδικασία, που οδηγεί στην αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού υποσυστήματος, συνιστά την αναδυτική ικανότητά του και μπορεί να οδηγήσει σε μια νέα ποιοτική αλλαγή και σε ένα ανώτερο αναδυτικό επίπεδο. Στη διαδικασία αυτή ο εκπαιδευτικός συνιστά θεμελιακό στοιχείο της γνώσης και της έρευνας και δεν αποτελεί ένα διαμεσολαβητικό στοιχείο μιας, μηχανιστικά ιεραρχημένης, γνωστικής-παιδαγωγικής δομής.

Συμπερασματικά στις σύγχρονες αναζητήσεις και στους προβληματισμούς που αναπτύσσονται στο πεδίο της παιδαγωγικής μεθοδολογίας μπορούμε να περιλάβουμε στην επιστημονική μας συζήτηση τις σύγχρονες μετα – νεωτερικές εκδοχές με στόχο να διευρύνουμε τα ερμηνευτικά μας σχήματα τα οποία αφορούν το πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η σύνδεση των παραδοσιακών μακρο – κοινωνιολογικών θεωρητικών σχημάτων στο χώρο της παιδαγωγικής μεθοδολογίας με σύγχρονες μικρο – κοινωνιολογικές προσεγγίσεις μπορούν να προσφέρουν νέα ερμηνευτικά εργαλεία στη σχέση υποκειμένου – αντικειμένου, εκπαιδευτικού – εκπαιδευομένων και να συμβάλουν αποφασιστικά στη βελτίωση της όλης γνωσιακής διαδικασίας στο χώρο της εκπαίδευσης.

Η προβληματική μας για το πολυσύνθετο φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης - και για το πλήθος των αντιθέσεων που αναδύονται από την επέκτασή του - πρέπει τελικά να οδηγήσει σε σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρητικές αλλά και πρακτικές επιλογές ώστε να διαμορφωθεί μια εκπαιδευτική δομή ικανή να προσφέρει στους νέους ανθρώπους τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές βάσεις του πολιτισμού μας ώστε να ανταποκριθούν στις δύσκολες απαιτήσεις του σύγχρονου, τεχνοκρατούμενου, κόσμου.

---

[1] Για τις πολλαπλές ερμηνείες του όρου «Παγκοσμιοποίηση»

Πρβλ. Hirst P., Thompson Gr., “Globalization in Question”, Cambridge 1996, σελ. 1-18

[2] Σύμφωνα με τον Pierre Bourdieu η έννοια της παγκοσμιοποίησης ενεργεί ως ένα αποτελεσματικός μύθος κατά των υπολειμμάτων του Κράτους-Πρόνοιας. Την άποψη αυτή ανέπτυξε σε διάλεξή του στην Αθήνα στις 16/10/96 με θέμα «Η κρίση του Κράτους. Ο ρόλος της διανόησης στη διαμόρφωση και διεκδίκηση κοινωνικών πολιτικών».

[3]Όπως σημειώνει ο Κ. Βεργόπουλος: «Η έννοια της παγκοσμιοποίησης ενόσω δεν προσδιορίζεται επακριβώς, ενόσω δεν υπόκειται σε οιονδήποτε λογικό έλεγχο, ενώ παράλληλα χρησιμοποιείται ως άλλοθι για να καλύψει κάθε είδους ευτέλεια, έπεται ότι έχει αναχθεί σε ιερό και όσιο δόγμα της νέας ορθοφροσύνης του καιρού μας».

Πρβλ.: Βεργόπουλος Κ., «Παγκοσμιοποίηση, η Μεγάλη Χίμαιρα», εκδ. «Νέα Σύνορα –Α.Α. Λιβάνη», Αθήνα 1999, σελ. 38.

[4] Μια παρόμοια εκδοχή που ερμηνεύει την παγκοσμιοποίηση ως «αστικό ιδεολόγημα του καιρού μας» στερούμενο πρωτοτυπίας συναντούμε στο: Sweezy P. –Magdoff H. “Globalization – To What End”, Monthly Review, Φεβρουάριος –Μάρτιος 1992.

[5] Από μια ιδιαίτερα εκτεταμένη βιβλιογραφία μπορούμε ενδεικτικά να επισημάνουμε:

-Λυοτάρ Ζ., «Η μεταμοντέρνα κατάσταση», εκδ. Γνώση, Αθήνα 1988.

-Μάρρεϋ Ντ., «The condition of Post-modernity”, Καίμπριτζ –Η.Π.Α. 1990.

-Τζαίημσον Φ., «Postmodernism, or the cultural logic of the late capitalism Duke Un, Η.Π.Α. 1991.

[6] Για την έννοια του ορθολογισμού στους Kant, Hegel, Marx και M. Weber και τα αντίστοιχα πεδία θεμελίωσης:

Πρβλ. Ψυχοπαίδης Κ., “Ιστορία και Μέθοδος”, εκδ. Σμίλη , Αθήνα 1994.

[7]Όπως παρατηρεί ο Daniel Bell «ο μετα-μοντερνισμός δεν θέλει να «μεταμορφώσει» την πραγματικότητα, αλλά να αποσυρθεί απ’ αυτήν, …. να την διακωμωδήσει με την απομίμηση και την παρωδία ή να σαρκάσει το εμπορικό της πνεύμα, μετατρεπόμενος ο ίδιος σε εμπόρευμα».

Πρβλ. Bell D., «Ο Πολιτισμός της μεταβιομηχανικής Δύσης», εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1999, σελ. 352.

[8] Ακόμα και οι συμπαθούντες κριτικοί του μετα-μοντερνισμού επισημαίνουν ότι η άποψη για την αχρηστία της πολιτικής δράσης οδηγεί στην επίκληση μιας αχρονικής «σιωπηρής πλειοψηφίας» όπως και η άρνηση των δυϊσμών παραπέμπει σε μια μοναδική – και αόρατη- συνιστώσα τον κόσμο ουσία. Συμπερασματικά όταν απορρίπτονται από τον Lyotard όλες οι «μεγάλες αφηγήσεις» γίνονται στην ουσία αποδέκτες οι σύγχρονες μορφές επικυριαρχίας και υποταγής. Για την ευρύτερη αυτή κριτική θεώρηση Πρβλ.:

- Crooκ S., “The end of radical social theory: radicalism, modernism and postmodernism” στο Boyne και Rattansi (eds) “Postmodernism and Society”, σελ. 46-75 και 57-58.

- White S., “Political Theory and Postmodernism”, Cambridge University Press, Cambridge 1991, σελ. 136.

[9] Πρβλ. Lyotard J.F.: “:La condition postmoderne” ed. Minuit, Paris 1974.

[10] Bourdieu, P.: “The Logic of Practice”, ed. Polity Press, Cambridge, 1990, σελ. 54.

[11] ο. π. σελ. 52.

[12] Bourdieu, P.: “Outline of a Theory of Action”, Cambridge University Press, Cambridge 1997, σελ. 80 επ.

[13] Πρβλ. Rawls A.W.: “The interaction order sui generis. Goffman’s Contribution to social theory”, Sociological Theory, vol. 5, 1987.

[14] Mouzelis N.: The interaction order and the micro – macro Distinction”, Sociological Theory, vol. 9, 1991.

[15] Luhman N.:”Soziologische Aufklärung 2” Opladen 1975,σελ.103 επ.

και Willke H.: “Zum Problem der Integration Komplexer Sozialsysteme :eim Theoretisches Könzept” εισ Kolner Zeitschrift Fur Soziologie und Sozialpsychologie 30, 1978, σελ. 228-252.

RÉSUMÉ

Dans cette recherche on étudie d’abord les fondements épistémologiques du nouveau modèle de la mondialisation à travers la perception des partisans de la conception post – moderne.

Ensuite on analyse certains schémas contemporains théoriques post- structuraux qui rapprochent le rapport entre le sujet et l’ objet entre le part et l’ ensemble social du point de vue microsociologique (concept du “habitus” du Bourdieu, concept de l’ interaction chez Mead et Goffman). On cite aussi des éléments comparatifs du schéma systémique d’ après Luhmann.

Enfin ces schémas se réfèrent spécialement au domaine de l’éducation. Cette recherche finit par une étude comparative de leurs résultats.