Η παγκοσμιοποίηση της παιδικής ηλικίας:
Τα
παραδείγματα του ανεπτυγμένου και του αναπτυσσόμενου κόσμου.
Της Σταυρούλας Καλδή,
Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Σάσεξ της Μεγάλης Βρετανίας,
Διδάσκουσα στο Τ.Ε.Π.Α.Ε., Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Εισαγωγή
Η
εισήγηση αυτή αποτελεί μια προσπάθεια θεωρητικής προσέγγισης για την παιδική
ηλικία από τους ενήλικες σε παγκόσμια κλίμακα. Η ευτυχία, η προστασία και η
ασφάλεια κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας θεωρούνται κοινωνική
προτεραιότητα και θεμέλιο ενός λειτουργικού κοινωνικού συστήματος. Μολονότι τα
Ηνωμένα Έθνη καταβάλλουν προσπάθειες να πιέσουν τις κυβερνήσεις για λογαριασμό
των παιδιών ώστε να υπάρξει ένα καθεστώς κοινωνικής πρόνοιας, νομοθεσίας κατά
της παιδικής εργασίας, για τις υπηρεσίες υγείας και της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης, η παιδική ηλικία βιώνεται ανομοιογενώς στον οικονομικά ανεπτυγμένο
και αναπτυσσόμενο κόσμο. Εν τούτοις, παγκοσμίως εμφανίζονται κάποιες τάσεις
ανεξάρτητα από την οικονομική ανάπτυξη της κάθε χώρας. Μέσα από την εισήγηση θα
γίνει μια προσπάθεια να αναλυθεί η αντιμετώπιση της παιδικής ηλικίας σε χώρες
του ανεπτυγμένου και του αναπτυσσόμενου κόσμου και να δοθεί έμφαση στο
φαινόμενο της εκμετάλλευσης, έλλειψης προστασίας και ασφάλειας των παιδιών σε
διεθνή κλίμακα, καθώς επίσης και ότι επιχειρείται η ‘εξαγωγή’ της αντιμετώπισης
και πρόνοιας της παιδικής ηλικίας από τον ανεπτυγμένο στον αναπτυσσόμενο κόσμο.
Αναφορές θα γίνουν και στον ρόλο της εκπαίδευσης στην ευτυχία και την κοινωνική
πρόνοια των παιδιών στον οικονομικά ανεπτυγμένο και αναπτυσσόμενο κόσμο.
Σύμφωνα
με τα οικονομικά δεδομένα που παρουσιάζονται στην ετήσια έκθεση της Unicef «The State of the World’s Children» (2000 & 2001) οι χώρες παγκοσμίως χωρίζονται
στον λεγόμενο βιομηχανικά ανεπτυγμένο και τον υπό-ανάπτυξη ή αναπτυσσόμενο
κόσμο. Στις παραπάνω εκθέσεις παρουσιάζεται και μια γεωγραφική - πολιτισμική
κατηγοριοποίηση (UNICEF, 2000:112 & UNICEF, 2001:106) όπου οι χώρες ομαδοποιούνται ως εξής:
·
Κεντρική Αφρική
·
Μέση Ανατολή και
Βόρεια Αφρική
·
Νότια Ασία
·
Ανατολική Ασία
και Ειρηνικός
·
Λατινική Αμερική
και Καραϊβική
·
Βαλτικές και
Χώρες Κεντρικής-Ανατολικής Ευρώπης
·
Βιομηχανικές
Χώρες
·
Αναπτυσσόμενες
Χώρες και
·
Ελάχιστα
Αναπτυγμένες Χώρες
Ουσιαστικά
η γεωγραφική κατηγοριοποίηση σταματά στις Βαλτικές και Χώρες
Κεντρικής-Ανατολικής Ευρώπης του πίνακα και οι τρεις τελευταίες ανταποκρίνονται
σε κατηγοριοποίηση με βάση οικονομικούς δείκτες. Αξίζει να αναφέρουμε ποιες
είναι οι βιομηχανικές χώρες εφόσον αυτές ανήκουν στον λεγόμενο ανεπτυγμένο
κόσμο (πίνακας 1).
|
Γεωγραφική ήπειρος |
Χώρες |
Ασία
|
Ιαπωνία |
Βόρεια Αμερική
|
Καναδάς
και ΗΠΑ |
Ευρώπη
|
Ανδόρα,
Αυστρία, Βατικανό, Βέλγιο, Γαλλία, Γερμανία, Δανία, Ελβετία, Ελλάδα, Ηνωμένο
Βασίλειο, Ιταλία, Ιρλανδία, Ισλανδία, Ισπανία, Λιχτενστάιν, Λουξεμβούργο,
Μάλτα, Μονακό, Νορβηγία, Ολλανδία, Πορτογαλία, Σαν Μαρίνο, Σλοβενία, Σουηδία,
Φινλανδία |
|
Ωκεανία |
Αυστραλία,
Νέα Ζηλανδία |
Θα
αναφερθούμε και στις ελάχιστα αναπτυγμένες χώρες οι οποίες συμπεριλαμβάνονται
στις αναπτυσσόμενες αλλά βρίσκονται σε χειρότερη οικονομικά κατάσταση από αυτές
(πίνακας 2). Οι υπόλοιπες χώρες που δεν αναφέρονται προέρχονται από όλες τις
ηπείρους (εκτός της Βορείου Αμερικής) και ανήκουν στον αναπτυσσόμενο κόσμο.
|
Γεωγραφική ήπειρος |
Χώρες |
Ασία
|
Αφγανιστάν,
Βούρμα, Λαϊκή Δημοκρατία του Λάος, Μπαγκλαντές, Μπουτάν, Νεπάλ, Υεμένη |
Αφρική (Κεντρική και
Ανατολική)
|
Αιθιοπία,
Αγκόλα, Γκάμπια, Γουινέα, Ισημερινή Γουινέα, Γουινέα Μπισσάου, Ερυθραία,
Καμπότζη, Κεντρική Αφρικανική Δημοκρατία, Κονγκό, Λεσόθο, Ιβηρία,
Μαδαγασκάρη, Μαλάουι, Μάλι, Μαυριτανία, Μοζαμβίκη, Μπενίν, Μπουρκίνα Φάζο,
Μπουρούντι, Νιγηρία, Πράσινο Ακρωτήριο, Ρουάντα, Σάο Τόμε & Πρινσίπ,
Σιέρα Λεόνε, Σομαλία, Σουδάν, Τανζανία, Τόγκο, Τσαντ, Τζιμπουτί |
|
Ινδικός
Ωκεανός |
Νησιά
Κόμορος |
|
Κεντρική
Αμερική (νησιά Καραϊβικής) |
Αϊτή |
|
Ωκεανία
(νησιά Ειρηνικού) |
Βανουάτου,
Κιριμπάτι, Σαμόα, Ταβαλού |
Από
τους παραπάνω πίνακες γίνεται κατανοητό ότι δύο από τις μεγαλύτερες ηπείρους
του κόσμου κατέχουν την πλειοψηφία στον αναπτυσσόμενο κόσμο και μάλιστα η μία
από τις δύο (Αφρική) δεν εκπροσωπείται καθόλου στον ανεπτυγμένο κόσμο.
Ταυτόχρονα, ο κόσμος βρίσκεται
συγκεντρωμένος επί το πλείστον στον δυτικοευρωπαϊκό χώρο, την Βόρεια Αμερική,
την Ιαπωνία στην Ανατολική Ασία και την Αυστραλία στην Ωκεανία. Με βάση το κατά
κεφαλήν ακαθάριστο εθνικό προϊόν (ΑΕΠ) των αναπτυγμένων και αναπτυσσόμενων
χωρών είναι εμφανές ότι η κατανομή του πλούτου παγκοσμίως είναι άνιση και η
ζυγαριά γέρνει σαφώς πολύ περισσότερο προς τον ανεπτυγμένο κόσμο (πίνακας 3).
Διαχωρισμός
περιοχών |
Περιοχή |
Κατά κεφαλήν ΑΕΠ σε $ ΗΠΑ |
|
Αναπτυγμένες χώρες |
Βιομηχανικές
χώρες |
26157 |
|
|
Λατινική
Αμερική και Καραϊβική |
3806 |
|
Αναπτυσσόμενες |
Βαλτικές
και Χώρες Κεντρικής-Ανατολικής Ευρώπης |
2180 |
|
χώρες |
Μέση
Ανατολή και Βόρεια Αφρική |
2106 |
|
(Μέσος
όρος:1222) |
Ανατολική
Ασία και Ειρηνικός |
1057 |
|
|
Κεντρική
Αφρική |
503 |
|
|
Νότια
Ασία |
443 |
Ορισμός
παιδικής ηλικίας
Η παιδική ηλικία έχει κυρίως απασχολήσει τους ψυχολόγους λόγω των
σταδίων ανάπτυξης και της βιολογικής ανωριμότητας των παιδιών. Λόγος πολύς όμως
γίνεται και από την πλευρά των κοινωνιολόγων για την παιδική ηλικία ως κοινωνική
δόμηση, οριοθετώντας τη ‘νέα κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας’. Σε αυτήν την
εργασία θα ασχοληθούμε με την παιδική ηλικία από την κοινωνιολογική της
διάσταση. Ο Mills
(2000) συνοψίζει τον ορισμό της παιδικής ηλικίας «ως κοινωνική δόμηση αλληλένδετη με μεταβλητές όπως η φυλή, η κοινωνική τάξη, ο
πολιτισμός, το φύλο και ο χρόνος» (Mills, 2000:9). Με κοινωνιολογικούς όρους – επισημαίνουν οι James & Prout (1990) – η παιδική ηλικία πρέπει να
εξεταστεί ως «μια δυναμική κοινωνική και ιστορική δόμηση … ένα συνεχές βιώσιμο
και δημιουργούμενο κοινωνικό φαινόμενο το οποίο διακρίνεται για την αξία του
στο παρόν, το παρελθόν αλλά και το μέλλον» (James & Prout, 1990:231). Επομένως, κατά τους James & Prout (1990) η παιδική ηλικία είναι μια
κοινωνιολογική μεταβλητή αλληλένδετη με παράγοντες όπως η κοινωνική τάξη, το
φύλο και η φυλή. Η παιδική ηλικία μπορεί να κατανοηθεί από διαφορετικές
απόψεις, είτε ως «ηλικιακή ή κοινωνική ομάδα, είτε ως μέρος της οικογενειακής
δομής, ή η ‘επόμενη γενιά’ και οι μελλοντικοί γονείς οδηγώντας σε διαφορετικές
ερμηνείες» (Katz,
2001:44).
Εδώ θα πρέπει όμως να διευκρινίσουμε τη διαφοροποίηση ανάμεσα στην
έννοια της παιδικής ηλικίας και την αντίληψη για την παιδική ηλικία. Η έννοια
της παιδικής ηλικίας είναι παγκόσμια και διαχρονική ενώ οι αντιλήψεις για την
παιδική ηλικία μπορεί να είναι διαφορετικές καθώς πηγάζουν από διαφορετικές
ιδέες και πολιτισμούς (βλέπε Katz, 2001:44). Στις σύγχρονες κοινωνίες οι κοινωνικοί στόχοι
πραγματοποιούνται διαμέσου της κοινωνικής πολιτικής, νομοθεσίας και φορέων που
διατηρούν αντιλήψεις για την παιδική ηλικία ώστε το κράτος και η κοινωνία να
εξασφαλίσει στο κάθε παιδί την ομαλή του μετάβαση στον κόσμο των ενηλίκων
σύμφωνα με τον αποδεκτό τύπο ενήλικα (βλέπε Shamgar-Handelman, 1994). Επομένως τα παιδιά αντιμετωπίζονται
ως κοινωνικά εξελισσόμενα όντα.
Ο διάλογος για την παιδική ηλικία εστιάζεται σε δύο διαφορετικές
αντιλήψεις για τα παιδιά: Α) Το παιδί ως εξελισσόμενος άνθρωπος (human
becoming), όπου αναπτύσσεται κοινωνικά στοχεύοντας προς την κοινωνία των ενηλίκων.
Η παιδική ηλικία κατανοείται ως ένα στάδιο και μια δομημένη διαδικασία του
‘γίγνεσθαι’ (becoming) ενήλικας (James & Prout, 1990).
Β) Τo παιδί ως ανθρώπινη ύπαρξη (human being). Οι James & Prout (1990) και οι James et al (1998) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά δεν
είναι παθητικά κοινωνικά υποκείμενα αλλά ενεργή άτομα που επιδρούν στην δόμηση
τόσο της δικής τους κοινωνικής ζωής όσο και των ανθρώπων γύρω τους. «Το παιδί
γίνεται κατανοητό ως άνθρωπος, κοινωνική
κατάσταση, ένα σύνολο αναγκών, ενεργειών, δικαιωμάτων
ή διαφορών – με άλλα λόγια ένας κοινωνικά δρών»
(James et al,
1998:207). «Το παιδί ενεργεί με το δικό του τρόπο, όχι απλά κατά μίμηση, αλλά
ως φορέας της δικής του δόμησης, στον ίδιο βαθμό με έναν ενήλικα, υπό την
έννοια της πρωτοβουλίας για δράση από προσωπική επιλογή» (Wartodsky, 1981:199). Η παιδική ηλικία, επομένως,
γίνεται αντιληπτή ως μέρος της κοινωνικής δομής επηρεασμένη και επηρεάζοντας
κοινωνικές σχέσεις.
Οι σύγχρονες κοινωνιολογικές προσεγγίσεις προσπαθούν να στραφούν
από την μελέτη των παιδιών ως εξελισσόμενοι άνθρωποι στην σπουδή των παιδιών
σύμφωνα με τις εμπειρίες τους, κάτι που αντιτίθεται στις μετρήσεις και την
αξιολόγηση μεταβατικών σταδίων και αλλαγών στο παιδί όπως πραγματοποιούσε η
παραδοσιακή γνωστική ψυχολογία. Η νέα κοινωνιολογική προσέγγιση της παιδικής
ηλικίας μελετά τα παιδιά ή την εμπειρία του να είσαι παιδί από την σκοπιά των
παιδιών και όχι αποκλειστικά των ενηλίκων όπως έχει συμβεί ως τώρα.
Ένα από τα κυριότερα ζητήματα στην έννοια της παιδικής ηλικίας
είναι η εξάρτηση των παιδιών από τους ενήλικες, είτε αυτοί είναι οι γονείς τους
είτε ‘άλλοι’ και οι οποίοι θεωρούνται υπεύθυνοι για τη δημιουργία του
περιβάλλοντος για το παιδί (Prout, 1997. Rudduck & Flutter, 1999). Καθώς η ποιότητα του άμεσου και έμμεσου
περιβάλλοντος του παιδιού επηρεάζει την ανάπτυξή του, θεωρείται απαραίτητο να
κατανοηθούν οι θεσμικές δομές που απευθύνονται στα παιδιά αλλά και η
οποιαδήποτε μεταξύ τους σχέση. Η κατανόηση των δεσμών και σχέσεων ανάμεσα σε
οικονομικές, κοινωνικές και δημογραφικές συνθήκες στις οποίες τα παιδιά ζουν,
καθώς επίσης και τα αποτελέσματα αυτών των συνθηκών στην ανάπτυξη των παιδιών
και τους πιθανούς κινδύνους είναι εμφανές ότι αποτελούν σημαντικό μέρος της
μελέτης της παιδικής ηλικίας.
Η παιδική
ηλικία στον ανεπτυγμένο και αναπτυσσόμενο κόσμο
Τα κυριότερα σημεία στα οποία χορηγείται κρατική μέριμνα και
πρόνοια για τα παιδιά παγκοσμίως είναι τα εξής (Boyden, 1997):
Α) επιβίωση (διατροφή και υγιεινή)
Β) πληθυσμιακός έλεγχος
Γ) σχολείο – εκπαίδευση
Δ) νομοθεσία κατά της εργασίας
Στις ανεπτυγμένες οικονομικά χώρες χορηγούνται επιπλέον
προγράμματα για τη δικτύωση κοινωνικών υπηρεσιών προς αποφυγή ή/και
αντιμετώπιση δυσλειτουργιών (Boyden, 1997:200). Στις αναπτυσσόμενες χώρες το κύριο μέλημα είναι
η μείωση των παιδικών θανάτων και η φροντίδα υγείας και τα υπόλοιπα έπονται.
Η Boyden (1997) υποστηρίζει ότι οι αξίες όσον αφορά μιαν ασφαλή και
προστατευμένη παιδική ηλικία συνδέονται πολιτισμικά και ιστορικά με τις
κοινωνικές προδιαγραφές και προτεραιότητες των καπιταλιστικών χωρών της Ευρώπης
και των ΗΠΑ. Πρόκειται για ένα μοντέλο παιδικής ηλικίας περιφρουρούμενο από
νομοσχέδια, πολιτικές και κώδικες της πρόνοιας για την παιδική ηλικία, τα οποία
προήλθαν από το Ιουδαϊκό-χριστιανικό σύστημα πεποιθήσεων και τις αλλαγές στο
παραγωγικό και δημογραφικό τμήμα των παραπάνω κοινωνιών ως ανταπόκριση στην
καπιταλιστική ανάπτυξη. Οι αλλαγές αυτές επέφεραν και την σύγχρονη αντίληψη για
την ιδανική παιδική ηλικία. Η βιομηχανική επανάσταση και η αστικοποίηση
επηρέασε τη ζωή των παιδιών της Ευρώπης για παραπάνω από έναν αιώνα, καθώς με
την ανάγκη εργατικών χεριών τα παιδιά αποτέλεσαν εργατικό δυναμικό. Η
εμπορευματοποίηση όμως κατέστησε απαραίτητη την παρουσία εξειδικευμένου
εργατικού δυναμικού και στη συνέχεια από κοινωνικά υπεύθυνα άτομα για να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εργασίας. Έγινε κατανοητό λοιπόν, ότι τέτοια
άτομα δεν θα προέρχονταν από νέους των εργοστασίων και των ορυχείων. Με την
εξέλιξη επίσης της οικονομικής εξειδίκευσης και την πρόοδο της τεχνολογίας τα
παιδιά γίνονταν λιγότερο απαραίτητα στην παραγωγή. Και τότε ήταν που τα σχολεία
σε αυτές τις κοινωνίες (καπιταλιστικές χώρες της Ευρώπης, ΗΠΑ, Καναδάς,
Αυστραλία και Ιαπωνία, αν και κάθε γεωγραφικός χώρος από τους προαναφερθέντες
βίωσε τις αλλαγές σε διαφορετικές χρονικές περιόδους) αποτέλεσαν τον βασικό
χώρο εκπαίδευσης των εργατών κι έναν χώρο προστασίας και ανάπτυξης των παιδιών.
Η περίπτωση βέβαια της Ελλάδας διαφοροποιείται καθώς δεν εξελίχθηκε σε
βιομηχανική κοινωνία και μετά την επανάσταση του 1821 οι Έλληνες στην
πλειοψηφία τους αποτελούσαν την λεγόμενη αγροτική τάξη, στην οποία τα παιδιά
λειτουργούσαν ως τα εργατικά χέρια σε ημι-αυτόχθονες οικογένειες. Με τον
καπιταλισμό (βλέπε Qvortrup, 1985) η βάση της πρωτογενούς παραγωγής από την οικογένεια
μειώθηκε αλλάζοντας ταυτόχρονα και τη δομή της οικογένειας (από παραδοσιακή
εκτενής σε πυρηνική οικογένεια) με αποτέλεσμα η ανατροφή των παιδιών να γίνεται
αποκλειστικά από τους γονείς. Κατά συνέπεια, το κράτος επιχειρεί να εξασφαλίσει
ένα καθεστώς πρόνοιας για τα παιδιά επεμβαίνοντας και υποστηρίζοντας τους
γονείς. Αρκετές κυβερνήσεις κατηγορούν την ‘πτώση’ της οικογένειας για τα
προβλήματα της ανάπτυξης των παιδιών και της εγκατάλειψης ή/και κακοποίησής
τους. Μια προσπάθεια να επέμβει το κράτος γίνεται με τον καθορισμό κανόνων
αποδεκτής συμπεριφοράς των γονέων ή κηδεμόνων η παραβίαση των οποίων στις
οικονομικά αναπτυγμένες χώρες μπορεί να κατηγορηθεί ποινικά (βλέπε Winn, 1984. Barlow &
Hill, 1985. Morgan, 1987). Για
παράδειγμα, ο κομφορμισμός στην αποδεκτή συμπεριφορά των ενηλίκων συμπεριλαμβάνει
την απαγόρευση άνευ λόγου απουσίας στο σχολείο, την ελευθερία να
παρακολουθήσουν τα παιδιά έργα βίας ή/και σεξουαλικού περιεχομένου, την
παραμονή των παιδιών σε δημόσιους ή κλειστούς χώρους χωρίς την παρουσία ενήλικα
και την εργασία του παιδιού ακόμη και προς όφελος της οικογένειας. Παρά το
γεγονός ότι η σχετική νομοθεσία είναι πολύ αυστηρή με τη συμπεριφορά των
ενηλίκων παραμονεύει ο κίνδυνος μπροστά ‘στο δέντρο να χάνεται το δάσος’,
επειδή πολύ συχνά τιμωρείται η ενήλικη συμπεριφορά με βάση μεμονωμένα
περιστατικά και όχι στο σύνολό της.
Όταν
στον ανεπτυγμένο Ευρωπαϊκό χώρο γίνεται λόγος για την εξωσχολική φροντίδα των
παιδιών τόσο της προσχολικής όσο και της σχολικής ηλικίας (βλέπε Petrie, 1996) - προγράμματα για
τη δικτύωση κοινωνικών υπηρεσιών προς αποφυγή ή/και αντιμετώπιση δυσλειτουργιών,
όπως προαναφέρθηκε, στον αναπτυσσόμενο κόσμο τα φαινόμενα της παιδικής
εργασίας, εκμετάλλευσης, κακοποίησης και παραμέλησης είναι ευρέως διαδεδομένα.
Παρά ταύτα, η κακοποίηση και εγκατάλειψη των παιδιών είναι παγκόσμιο φαινόμενο
παρατηρούμενο στις αποκαλούμενες πρωτόγονες και φτωχές κοινωνίες όσο και στον
βιομηχανικά και οικονομικά ανεπτυγμένο και πλούσιο κόσμο (βλέπε Sherraden & Segal,
1996). Οι μορφές της παιδικής κακοποίησης και εγκατάλειψης μπορεί να είναι η φυσική
κακοποίηση, η σεξουαλική κακοποίηση, η συναισθηματική κακοποίηση και
εγκατάλειψη, η παιδική εργασία, η οργανωμένη κακοποίηση (πορνογραφία και αγορά
λευκή σάρκας) και στρατιώτες-παιδιά. Οι κυριότεροι εκμεταλλευτές των παιδιών
χωρίζονται στους γονείς και σε άλλους ενήλικες. Στον αναπτυσσόμενο κόσμο οι
παραπάνω μορφές κακοποίησης και εκμετάλλευσης εμφανίζονται πολύ περισσότερο σε
σχέση με τον ανεπτυγμένο κόσμο.
Η
παγκόσμια εικόνα της παιδικής ηλικίας βρίσκεται σε μια κατάσταση ‘εξαγωγής του
είδους’ (βλέπε Boyden, 1997 & Stephens, 1995), καθώς η προσπάθεια να τοποθετηθούν τα παιδιά
του κόσμου σε ένα βασικό τουλάχιστον επίπεδο διαβίωσης βασίζεται σε δυτικού
τύπου αντιλήψεις της πρόνοιας για την παιδική ηλικία. Με την Συνθήκη των
Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού διαφαίνεται ότι τα παγκόσμια
δικαιώματα των παιδιών παραχωρούν το δικαίωμα στα παιδιά να μεγαλώσουν σύμφωνα
με την εικόνα των ενηλίκων και στις μη-δυτικού τύπου κοινωνίες[1] να
μεγαλώσουν σύμφωνα με τα δυτικά πρότυπα (βλέπε Stephens, 1996:36). Με τη Συνθήκη επομένως εξασφαλίζεται η
προστασία των παιδιών αλλά όχι η συμμετοχή τους δείχνοντας ότι τελικά τα παιδιά
δεν έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους ενήλικους (Wyness, 2000:134). Επίσης
τα παιδιά των μη-δυτικών κοινωνιών εκτός της έλλειψης συμμετοχής τους
προστατεύονται με βάση τα δυτικά πρότυπα, και κατά συνέπεια, δεν
αντιμετωπίζονται σύμφωνα με τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας τους. Μια εξήγηση είναι ότι τα Ηνωμένα Έθνη εστιάζουν το
ενδιαφέρον τους στην μετάδοση των αξιών και πρακτικών στον δημόσιο τομέα των
φτωχών και αναπτυσσόμενων χωρών από τις αναπτυγμένες οικονομικά χώρες.
Ένα
σημαντικό σημείο που χορηγείται κρατική μέριμνα και πρόνοια για τα παιδιά και
είναι ευρέως διαδεδομένο αποτελεί η
εκπαίδευση και το σχολείο. Η εκπαίδευση θεωρείται το κυριότερο θεσμικό σύστημα
που επηρεάζει κατά μεγάλο μέρος τη ζωή των παιδιών, τόσο σε μικροεπίπεδο όσο
και σε μακροεπίπεδο. «Σε μια πιο οικονομική προσέγγιση, η εκπαίδευση θεωρείται
ότι: α) αποτελεί προϋπόθεση για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη, β)
επιτρέπει τη μείωση των εισοδηματικών ανισοτήτων και γ) αποτελεί ουσιαστικό
μέσο για την αντιμετώπιση της ανεργίας» (Δεδουσόπουλος, 1993). Η παραπάνω
προσέγγιση μπορεί να ανταποκριθεί στον ανεπτυγμένο κόσμο εφόσον και εάν
παρέχονται οι ευκαιρίες για κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη. Ακριβώς και για
αυτούς του λόγους οι ανεπτυγμένες χώρες αποτέλεσαν πόλο έλξης πολιτών από τον
αναπτυσσόμενο κόσμο είτε επειδή τους αναζήτησαν ως φτηνό εργατικό δυναμικό οι
βιομηχανικές χώρες (π.χ. οι κάτοικοι των πρώην αποικιών) είτε επειδή οι ίδιοι
τους αποφάσισαν να εγκαταλείψουν την χώρα τους. Οι μετανάστες επομένως συνθέτουν την καινούρια
εικόνα των ανεπτυγμένων χωρών και αντικαθιστούν οι ίδιοι τους μια κοινωνική
τάξη που θεωρούνταν υποδεέστερη και ‘αμόρφωτη’ (την εργατική τάξη των γηγενών
πληθυσμών κατά τη διάρκεια των προηγούμενων δύο αιώνων). Αυτό είναι και το
σκηνικό που επικρατεί στην ελληνική κοινωνία της προηγούμενης δεκαετίας. Και
είναι τα παιδιά των μεταναστών που αντικατοπτρίζουν συχνά τις εικόνες των
παιδιών του αναπτυσσόμενου κόσμου. Στον αναπτυσσόμενο όμως κόσμο η εκπαίδευση
ανταποκρίνεται περισσότερο στο πρώτο μέρος (βλέπε παραπάνω) από ότι στα άλλα
δύο γιατί η εκπαίδευση δεν σημαίνει αυτόματα την μείωση εισοδηματικών
ανισοτήτων κυρίως όταν απόφοιτοι υποχρεωτικής και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν
αμείβονται απαραίτητα και με υψηλούς μισθούς. Αρκετοί από τους ‘εκπαιδευμένους’
πολίτες των αναπτυσσόμενων χωρών έχουν περισσότερες ευκαιρίες να αναζητήσουν
άσυλο σε χώρες του ανεπτυγμένου κόσμου όπου τα προσόντα τους δεν αναγνωρίζονται
πάντα[3],
ακριβώς επειδή έχουν αποκτήσει τις δεξιότητες για πρόσβαση σε πληροφορίες.
Επιπλέον η εκπαίδευση στον αναπτυσσόμενο κόσμο δεν έχει ακόμη εξασφαλίσει την
αίγλη που έχει αποκτήσει στον ανεπτυγμένο κόσμο όπου τα ποσοστά εγγραφής στην
υποχρεωτική εκπαίδευση είναι πολύ υψηλότερα από τα αντίστοιχα του
αναπτυσσόμενου κόσμου. Ενώ τα περισσότερα παιδιά του κόσμου φοιτούν σε κάποιο
σχολείο υπάρχουν 130 εκατομμύρια που δεν φοιτούν (βλέπε UNICEF, 2000:46).
Θα
μπορούσε κάλλιστα να υποστηριχθεί ότι η ομοιογένεια παγκοσμίως όσον αφορά τις
αντιλήψεις και την αντιμετώπιση της παιδικής ηλικίας είναι δικαιολογημένη
εφόσον οι κοινωνικό-οικονομικές αλλαγές στις αναπτυσσόμενες χώρες ακολουθούν τα
βήματα παρόμοιων αλλαγών που συνέβηκαν στις χώρες του ανεπτυγμένου κόσμου στα
παρελθόν. Για παράδειγμα, η εκτεταμένη οικογένεια στις αστικές περιοχές των
αναπτυσσόμενο χωρών έχει αντικατασταθεί με την πυρηνική οικογένεια, φαινόμενο
που έχει ήδη εξαπλωθεί και στον ανεπτυγμένο κόσμο (βλέπε Centre for Social Development and Humanitarian Affairs, 1984). Εν τούτοις, οι δυνάμεις που υποθάλπονται από
του τρόπους με τους οποίους τα παιδιά του αναπτυσσόμενου κόσμου αντιμετωπίζουν
τις προκλήσεις της καθημερινότητας και πως βιώνουν την ηλικία τους
διαφοροποιείται σε σχέση με την πλειοψηφία των παιδιών στον ανεπτυγμένο κόσμο.
Ισχύει όμως καθολικά αυτό; Ας δούμε παρακάτω αν υπάρχουν κοινά σημεία της
παιδικής ηλικίας στον ανεπτυγμένο και αναπτυσσόμενο κόσμο και κατά πόσον η
ανεπτυγμένη οικονομία των χωρών παρεμποδίζει τις άσχημες εμπειρίες των παιδιών.
Παρά τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές ανάμεσα
στον ανεπτυγμένο και αναπτυσσόμενο κόσμο παρουσιάζονται κοινά προβλήματα και
παρόμοιες συνθήκες για την προστασία και φροντίδα των παιδιών. Μερικά από αυτά
θα αναφερθούν παρακάτω.
1.
Η
εγκληματικότητα των εφήβων αποτελεί ένα θέμα που απασχόλησε τόσο τις
βιομηχανικές κοινωνίες του 19ου (όπως για παράδειγμα την Βρετανική
κοινωνία) όσο και του 20ου αιώνα με επέκταση στο ξεκίνημα του 21ου
αιώνα. Χώρες με διαφορετικές και αντίθετες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες
αντιμετωπίζουν αυτό το είδος της εγκληματικότητας κυρίως στα μεγάλα αστικά
κέντρα και μεγαλουπόλεις είτε του ανεπτυγμένου είτε του αναπτυσσόμενου κόσμου
(π.χ. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Βερολίνο, Κάιρο, Μανίλα, Σεούλ).
2.
Η
παιδική εργασία είναι διαδεδομένη στον αναπτυσσόμενο αλλά και στον ανεπτυγμένο
κόσμο. Αποτελεί μύθο η εντύπωση ότι η παιδική εργασία είναι προνόμιο των
αναπτυσσόμενων κοινωνιών (βλέπε UNICEF, 1997:20). Η παιδική εργασία ξεκινά από την έλλειψη
οικονομικών πόρων για επιβίωση, επομένως συνδέεται με την παιδική φτώχεια.
Σύμφωνα με τα στοιχεία που μας παραθέτουν οι Bradbury & Jäntii (1999) η παιδική φτώχεια εμφανίζεται και
στις βιομηχανικές χώρες με υψηλότερο ποσοστό στην οικονομική υπερδύναμη του
κόσμου τις ΗΠΑ (βλέπε πίνακα 4). Τα παιδιά αποτελούν φτηνά εργατικά χέρια τόσο
στον ανεπτυγμένο όσο και στον αναπτυσσόμενο κόσμο. Η διαφοροποίηση της παιδικής
εργασίας στους δύο κόσμους έγκειται στα εξής:
Α)
Η παιδική εργασία στον αναπτυσσόμενο κόσμο γίνεται αντικείμενο εκμετάλλευσης
(στις περισσότερες περιπτώσεις με κίνδυνο την μελλοντική ζωή τους) από τους
ενήλικες (εργοδότες, πελάτες ή έστω και γονείς) και αποτελεί κανόνα σε αυτές
τις κοινωνίες ενώ στον ανεπτυγμένο κόσμο η επικίνδυνη παιδική εργασία
παρουσιάζεται περισσότερο σε εθνικές ομάδες μεταναστών (και λαθρομεταναστών)
παρά στους αμιγείς πληθυσμούς των χωρών (για παράδειγμα, τα μεξικανόπαιδα που
εργάζονται στην Νέα Υόρκη).
Πίνακας 4. Παιδική φτώχεια στις
βιομηχανικές χώρες (στοιχεία από Bradbury & Jäntii (1999)
|
Χώρες |
Ποσοστό
% |
|
ΗΠΑ |
26,3 |
|
Ηνωμένο Βασίλειο |
21,3 |
|
Ιταλία |
21,2 |
|
Αυστραλία |
17,1 |
|
Καναδάς |
16 |
|
Ιρλανδία |
14,8 |
|
Ισπανία |
13,1 |
|
Γερμανία |
11,6 |
|
Γαλλία |
9,8 |
|
Ολλανδία |
8,4 |
|
Ελβετία, Λουξεμβούργο |
6,3 |
|
Βέλγιο |
6,1 |
|
Δανία |
5,9 |
|
Αυστρία |
5,6 |
|
Νορβηγία |
4,5 |
|
Σουηδία |
3,7 |
|
Φινλανδία |
3,4 |
Β) Η παιδική εργασία στον ανεπτυγμένο
κόσμο δεν θεωρείται εκμετάλλευση όταν χρησιμοποιείται ως εργασιακή εμπειρία
(για παράδειγμα όταν ένα παιδί μοιράζει εφημερίδες μετά το τέλος της σχολικής
του ημέρας και συνήθως εκλαμβάνεται ως χρήσιμη εμπειρία από τον εργασιακό
χώρο). Κατά έναν μεγάλο βαθμό, με παρόμοιο τρόπο διαρθρώνεται η εργασία αρκετών
παιδιών στον αναπτυσσόμενο κόσμο με τη διαφορά ότι οι οικογένειες στηρίζονται
σε αυτά τα εισοδήματα.
Γ) Η παιδική εργασία όταν δεν αποτελεί
εκμετάλλευση και κίνδυνο της ζωής των παιδιών στον ανεπτυγμένο κόσμο, δεν
παρεμποδίζει την εκπαίδευσή τους, όπως συμβαίνει σε πολλές περιοχές του
αναπτυσσόμενου κόσμου. Αυτό βέβαια συνδέεται με την πίεση και τον έλεγχο που
ασκούν οι κυβερνήσεις για συμμετοχή στην υποχρεωτική εκπαίδευση αλλά και στις
οικονομικές δυνατότητές τους να εφαρμόσουν ανάλογες πολιτικές. Εν τούτοις,
παρατηρείται παγκοσμίως η άνιση κατανομή του πλούτου είτε η χώρα ανήκει στον
ανεπτυγμένο είτε στον αναπτυσσόμενο κόσμο, καταλήγοντας στον καπιταλιστικό
κοινωνικό καταμερισμό εργασίας όπου οι κοινωνικές τάξεις αναπαράγονται και οι
ευκαιρίες για εκπαίδευση είναι περιορισμένες (βλέπε Κάτσικα & Καββαδία,
1994). Επομένως γίνεται αναπόφευκτη η σύνδεση της παιδικής εργασίας με την
φτώχεια παραβλέποντας πολλές φορές ότι από την επικίνδυνη κυρίως εργασία
κάποιος ενήλικας ωφελείται. Κατά συνέπεια, τα παιδιά δεν θα βλάπτονταν αν δεν
υπήρχε πάντα κάποιος να τα εκμεταλλευτεί (UNICEF, 1997:20). Η παιδική εργασία όμως θα
σταματήσει αν εξαφανιστεί η φτώχεια; Πολύ πιθανόν, αλλά η μείωση της φτώχειας
στον αναπτυσσόμενο κόσμο έχει αρκετό δρόμο μπροστά της κυρίως αν μελετήσουμε το
κατά κεφαλήν ακαθάριστο εθνικό προϊόν των αναπτυσσόμενων χωρών σε σχέση με τις
αναπτυγμένες. Επομένως δεν μπορούμε να εκθέτουμε σε κίνδυνο εκατομμύρια παιδιά
περιμένοντας την εξάλειψη της φτώχειας. Αν παταχθεί η επικίνδυνη παιδική
εργασία τουλάχιστον στον αναπτυσσόμενο κόσμο και τα παιδιά συνεχίσουν να
εργάζονται στις οικογένειες τους ή σε εργοδότες προς όφελος της οικογένειάς
τους αλλά και της δικής τους εργασιακής εμπειρίας, χωρίς να παρεμποδίζεται η
εκπαίδευσή τους ή να κινδυνεύει η ζωή τους τότε προστατεύονται τα δικαιώματα
τους από την εκμετάλλευση και την κακοποίηση, δεν καταρρέει έστω η υπάρχουσα
οικονομική κατάσταση και δρομολογείται η βελτίωση της οικονομικής κατάστασης
στις αναπτυσσόμενες χώρες.
Παγκόσμιες τάσεις ή παγκοσμιοποίηση;
Εκτός
από τα κοινά φαινόμενα στους δύο κόσμους διαπιστώνουμε και μία παγκόσμια τάση
‘εξαγωγής’ της παιδικής ηλικίας από τον ανεπτυγμένο στον αναπτυσσόμενο κόσμο.
Το πρότυπο των δυτικών κοινωνιών για την παιδική ηλικία εξάγεται στον
αναπτυσσόμενο κόσμο με ιερό σκοπό την διασφάλιση των δικαιωμάτων των παιδιών
όπως ορίζονται από τους ενήλικες – και δη των ανεπτυγμένων χωρών – αποκλείοντας
την συμμετοχή των παιδιών στην δόμηση του περιβάλλοντός τους και λαμβάνοντας
σοβαρά υπόψη τους ιδιαίτερους πολιτισμικά παράγοντες της εκάστοτε κοινωνίας.
Παρά ταύτα αξίζει να σημειώσουμε την προσπάθεια των Ηνωμένων Εθνών και της UNICEF σε μια παγκόσμια κίνηση με απώτερο στόχο την αλλαγή του
κόσμου ‘για τα παιδιά με τα παιδιά’. Το σύνθημα «αλλαγή του κόσμου με τα
παιδιά» έχει γίνει αποδεκτό από τουλάχιστον 40 εκατομμύρια ενήλικες σε παραπάνω
από 100 χώρες του κόσμου. Με απώτερο σκοπό «την αλλαγή του κόσμου με τα παιδιά»
(UNICEF, 2002) έχουν επιστρατευτεί κυβερνήτες κρατών και ολόκληρες οι
κυβερνήσεις τους, μεμονωμένα άτομα, τα ΜΜΕ και άλλοι μη κυβερνητικοί οργανισμοί
για την εκπλήρωση της προστασίας των δικαιωμάτων των παιδιών και της βελτίωσης
της ζωής τους. Η διαφοροποίηση από τις προηγούμενες κινήσεις παγκοσμίως είναι
ότι αποδέχεται το παιδί ως ανθρώπινη ύπαρξη που επιδρά στην ανάπτυξή του και
στο περιβάλλον γύρω του και όχι ως εξελισσόμενο άνθρωπο σύμφωνα με τα πρότυπα
των ενηλίκων, επομένως αποδέχεται την προσέγγιση της νέας κοινωνιολογίας για
την παιδική ηλικία. Τα αποτελέσματα αυτής της κίνησης δεν μπορούν να γίνουν
ορατά εφόσον η όλη καμπάνια ξεκίνησε μόλις από το 2001, αλλά μεταφέρουν ένα
αισιόδοξο μήνυμα για την αντιμετώπιση της παιδικής ηλικίας από όλους του
ενήλικες.
Εν τούτοις, το όλο εγχείρημα δεν παύει να υποδηλώνει την
παγκοσμιοποίηση και της παιδικής ηλικίας. Με βάση τον ορισμό της
παγκοσμιοποίησης όπως δίνεται από τον Gibson-Graham
(1996) ως «μια σειρά από διαδικασίες όπου ο κόσμος ενσωματώνεται σε ένα
οικονομικό υπόδειγμα διαμέσου του διεθνούς εμπορίου, της διεθνοποίησης τόσο της
παραγωγής και των οικονομικών αγορών όσο και των ‘προϊόντων’ κουλτούρας
διαμέσου των παγκοσμίων δικτύων τηλεπικοινωνίας» (Gibson-Graham,1996:121),
τότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι επηρεάζεται και ο κοινωνικός τομέας της ζωής.
Καινούρια μοντέλα και τρόποι ζωής κυριαρχούν με άμεσες συνέπειες στην
μετανάστευση, την οικογενειακή δομή τους κοινωνικούς οργανισμούς, αλλά και τα
παιδιά. Πώς όμως είναι δυνατόν να υπάρξει παγκοσμιοποίηση της παιδικής ηλικίας
όταν οι διαφορές – οικονομικές και πολιτισμικές - ανάμεσα στον ανεπτυγμένο και αναπτυσσόμενο
κόσμο είναι τέτοιες που αν τελικά εξάγουμε την ιδανική παιδική ηλικία από τον
ανεπτυγμένο στον αναπτυσσόμενο κόσμο ίσως καταστρέψουμε ισορροπίες που
διατηρούνται και εξαφανίσουμε μεμονωμένα πολιτισμικά στοιχεία; Επομένως ίσως
θεωρείται καλύτερο να αναφερόμαστε σε παγκόσμιες τάσεις που θα προσαρμόζονται
στις εκάστοτε πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες. Οι παγκόσμιες τάσεις για την
παιδική ηλικία και την εκπαίδευση των παιδιών είναι δυνατόν να τροποποιηθούν
από χώρα σε χώρα εφόσον τα κράτη έχουν τη δυνατότητα να επιβάλλουν τις δικές
τους στρατηγικές σε αυτές τις τάσεις. Στον αναπτυσσόμενο κόσμο οι δυνατότητες
αυτές είναι περιορισμένες σε επίπεδο οικονομικής και ανθρώπινης ανάπτυξης,
δόμησης και αναδόμησης κρατικών και ιδιωτικών ιδρυμάτων με σκοπό την
αποτελεσματική λειτουργία τους και πολιτικής ηγεσίας.
Η
εξασφάλιση όμως ασφαλούς και υγιούς περιβάλλοντος, καθώς επίσης και η
εκπαίδευση αποτελούν αναμφισβήτητα δικαιώματα
των παιδιών σε όποια χώρα του κόσμου κι αν βρίσκονται. Ακόμη περισσότερο μία
εκπαίδευση που ενισχύει την συμμετοχή των παιδιών και η οποία συμπεριλαμβάνει
αξίες ειρήνης και ανθρώπινης αξιοπρέπειας μπορεί να μεταμορφώσει την κοινωνία
του μέλλοντος.
Barlow, G. & Hill,
A. (1985) Video Violence and Children. London:
Hodder & Stoughton.
Boyden, J. (1997) “Childhood and the policy makers: a comparative
perspective on the globalisation of childhood” στους James, A. &
Prout, A. (ed) Constructing
and Reconstructing Childhood. London: Falmer Press.
Bradbury, B. &
Jäntii, M (1999) Child Poverty Across Industrialized Nations.
Innocenti Occasional Papers, Economic and Social Policy Series, No 71. UNICEF.
Centre for Social Development and
Humanitarian Affairs (1984) The Family: Models for Providing
Comprehensive Services for Family and Child Welfare. New York: UN
Department of International Economic and Social Affairs.
Gibson-Graham, J.K. (1996) The End
of Capitalism (As We Knew It): A Feminist Critique of Political Economy.
Cambridge, MA: Blackwell.
James, A., Jenks, C. & Prout, A.
(1998) Theorizing Childhood. Oxford: Polity Press.
Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ.Κ.
(1994) Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση: Η εξέλιξη των ευκαιριών
πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-1994). Αθήνα: Gutenberg.
Katz, C. (2001) Exploring
the relationship between the education and the welfare systems at the municipal
level: a case study of Lod, Israel. Unpublished PhD Thesis. England:
University of Sussex.
Lejeune, R. (1984) Towards
a European Convention on the Rights of the Child. Vienna: Council of Europe
Forum, I.
Mills, R. (2000) “Perspectives of Childhood” στους Mills, J. &
Mills, R. (ed)
Childhood Studies: A Reader in
perspectives of childhood. London: Routledge.
Morgan, P. (1987)
Delinquent Fantasies. London: Temple Smith.
Nieuwenhuys, O. (1994) Children’s Lifeworlds: Gender, welfare and
labour in the developing world. London: Routledge.
Petrie, P. (1996) “School-age Childcare and the School: Recent
European Developments” στους Bernstein, B. & Brannen, J. (ed) Children, Research and
Policy. London: Taylor & Francis.
Prout, A. (1997) “Objective Vs Subjective Indicators or Both? Whose Perspective Counts? Or The Distal, the
Proximal and Circuits of Knowledge” στους Ben-Arieh, A. & Wintersberger H. (ed)
Monitoring and Measuring the State of Children Beyond
Survival. Vienna: European Center
for Social Welfare Policy and Research, UROSOCIAL Report 62.
Prout, A. & James, A. (1990) Constructing
and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of
Childhood. London: Falmer Press.
Prout, A. & James, A. (1997) (2nd ed) Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the
Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press.
Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (1996) (6η εκδ.) Κοινωνικοποίηση και Εκπαιδευτικές Ανισότητες. Αθήνα: ΜΠΓΡΗΓΟΡΗΣ.
Qvortrup, J. (1985) “Placing Children in the Division of Labour”
στους Close, P. & Collins, R. (ed) Family and Economy in Modern Society. London: MacMillan.
Rudduck, J. &
Flutter, J. (1999) “Pupil Participation and
Pupil Perspective: Carving a New Order
of Experience”. Paper presented at the BERA Conference. England:
University of Sussex.
Shamgar-Handelman, L. (1994) «To whom Does
Childhood Belong?» στους Qvortrup, J. et al. (ed) Childhood Matters: Social Theory, Practice
and Politics. Aldershot: Avebury.
Sherraden, M. & Segal, I.A. (1996) «Multicultural Issues in Child Welfare» στο περ. Children and Youth Services Review, 18(6), 497-504.
Stephens, S. (1995) (ed) Childhood
and the Politics of Culture. Princeton, N.J.: Princeton University Press.
Stromquist, N.P. & Monkman, K. (2000) “Defining Globalization and Assessing Its
Implications on Knowledge and Education” στις Stromquist, N.P. &
Monkman, K. (ed) Globalization and Education: Integration and Contestation across
Cultures. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
United Nations Children’s Fund (2001) The State of the World’s Children.
Geneva: UNICEF.
United Nations Children’s Fund (2001) The State of the World’s Children.
Geneva: UNICEF.
United Nations Children’s Fund (2000) The State of the World’s Children.
Geneva: UNICEF.
United Nations Children’s Fund (1997) The State of the World’s Children.
Geneva: UNICEF.
Wartofsky, M. (1981) “The Child’s Construction of the
World and the World’s Construction of the Child: From Historical Epistemology
to Historical Psychology” στους Kessel,
F. & Seigal, A. (ed) The Child
and Other Cultural Inventions. New York: Praeger.
Winn, M.
(1984) Children without Childhood.
Harmondsworth: Penguin.
Wyness, M.G. (2000) Contesting
Childhood. London: Falmer Press.
[1]Ως δυτικού τύπου κοινωνίες περιγράφονται οι
ανεπτυγμένες βιομηχανικά και οικονομικά χώρες (βλέπε πίνακες 1, 2 & 3) του
επονομαζόμενου βορρά της υφηλίου με εξαίρεση την Αυστραλία η οποία βρίσκεται
στο νότιο ημισφαίριο. Μη δυτικού τύπου κοινωνίες περιγράφονται οι
αναπτυσσόμενες κοινωνίες του νότου και μέρους του βορρά.
[2]Παρόμοια, υπάρχει η μελέτη της Nieuwenhuys (1994) για την εργασία των παιδιών σε φτωχές περιοχές της Ινδίας, υποδεικνύοντας την κατανομή της παιδικής εργασίας σε φτωχές περιοχές ως αναγκαίο ‘κακό’ για την επιβίωση των οικογενειών. Κάτι ανάλογο συνέβαινε και στην ελληνική κοινωνία κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα.
[3]Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση των ‘εκπαιδευμένων’ μεταναστών από τις φτωχές οικονομίες στον ανεπτυγμένο κόσμο όπου εργάζονται σε κατώτερες εργασίες από τα προσόντα τους (βλέπε Stromquist & Monkman, 2000:13).