Η πρόκληση της Παγκοσμιοποίησης και η πολιτική της Προσχολικής Αγωγής στην Ελλάδα: τάσεις, αντιθέσεις και προοπτικές.

Της Ευαγγελίας Λαλούμη-Βιδάλη & της Χριστίνας Μεγαλονίδου

Περίληψη

Η παγκοσμιοποίηση είναι ένα πολυδιάστατο οικονομικό φαινόμενο το οποίο σε συνδυασμό με τη ραγδαία ανάπτυξη της ηλεκτρονικής τεχνολογίας και την ελεύθερη διακίνηση των πληροφοριών έχει σημαντικές επιπτώσεις στις οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές δομές της κοινωνίας. Στα πλαίσια αυτά, η παρούσα εργασία επιχειρεί να επισημάνει τις σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης σε επίπεδο εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής στον Ευρωπαϊκό και Eλληνικό χώρο.

Από την ανάλυση διαπιστώνεται ότι η ύπαρξη του διασπώμενου μοντέλου (μεταξύ εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής) στην Ελλάδα οδηγεί σε συγκρούσεις και αντιθέσεις.

Τέλος προτείνεται μια πολιτική στρατηγική ολιστικής προσέγγισης η οποία θα συνδυάζει τους όρους “φροντίδα, αγωγή και εκπαίδευση” και η οποία θα εποπτεύεται από ένα και μοναδικό κρατικό φορέα.

Abstract

Globalization is a multidimensional economic phenomenon, which together with the rapid development of the electronic technology and the Information Revolution has a significant impact on economic, social, political and educational aspects of society.

This paper highlights modern trends of early childhood care and education at the level of social and educational services either in Europe or Greece.

The analysis argues that the existence of the split model in Greece (educational services under the Ministry of Education and social services under the Local Authorities) is a source of conflicts and problems.

Finally, a strategy of a holistic approach is suggested, which combines the terms “care” and “education” under a single state control agency.

Εισαγωγή

Η παγκοσμιοποίηση έχει συνδεθεί με ραγδαίες και σημαντικές αλλαγές στη διεθνή πολιτική και εθνική γεωγραφία.

Στο όνομά της έχουν συνταχθεί νέες δυναμικές σχετικές με την επικοινωνία των λαών, την εκρηκτική ανάπτυξη της ηλεκτρονικής τεχνολογίας, την ελεύθερη διακίνηση των πληροφοριών και την επανεκτίμηση αξιών, αποτέλεσμα διεθνών ανακατατάξεων σε πολιτικοκοινωνικό και ιδεολογικό επίπεδο.

Οι νέες πραγματικότητες δομούνται αρχικά σε οικουμενικό επίπεδο στο μακρο-σύστημα και επιβάλλονται στη συνέχεια στο έξω-σύστημα δια μέσω μιας παγκόσμιας αναπτυξιακής επικοινωνιακής, τεχνολογικής και οικονομικής πολιτικής, η οποία διέπεται από ίδιες διαδικασίες, κανονισμούς και ρυθμίσεις². Αναπόφευκτα ως εκ τούτου προκαλούνται πιέσεις στο σύνολο των κοινωνικών δομών των συστημάτων αυτών που -τυπικά ή άτυπα- προκαθορίζουν και τελικά ρυθμίζουν ορισμένες εξελίξεις σε εθνικό πλέον επίπεδο (έξω-σύστημα).

Οι πιέσεις αυτές παρουσιάζονται ως προκλήσεις των φαινομένων της παγκοσμιοποίησης, στις οποίες οι κυβερνήσεις -όσες βέβαια θέλουν να συμμετέχουν στο παγκόσμιο γίγνεσθαι- ανταποκρίνονται άλλοτε εκσυγχρονίζοντας και άλλοτε υιοθετώντας καινοφανείς πολιτικές στον τεχνολογικό, οικονομικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό τομέα αυτών. Άλλωστε η "παγκοσμιοποίηση" ως σκοπός, ενέχει εκτός της ποσοτικής και μια ποιοτική διάσταση. Δηλαδή το επίπεδο και η ευημερία μιας χώρας δεν καθορίζονται πλέον από το κεφάλαιο αλλά κυρίως από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και την συνεισφορά των πολιτών της στην παγκόσμια οικονομία¹⁶.

Στα πλαίσια αυτά η δημιουργική σκέψη, η γνώση και η μάθηση αναδεικνύονται οι πιο παραγωγικοί συντελεστές ενός "κεφαλαίου" στο οποίο πρέπει να επενδύσει κάθε κυβέρνηση εάν θέλει να ανταποκριθεί στην πρόκληση των καιρών. Υπό το πρίσμα αυτό η συμβολή της μάθησης και της εκπαίδευσης θεωρούνται καθοριστικές παράμετροι, διότι αποτελούν τους βασικούς συντελεστές όχι μόνο για την ανάπτυξη του ατόμου και της κοινωνίας, αλλά και της νέας οικονομίας της γνώσης. Ο βαθμός αλλά και ο ρυθμός με τον οποίο αφομοιώνονται από τους διάφορους τομείς οι ανωτέρω δυναμικές αντικατοπτρίζει αφ’ ενός μεν τις κυβερνητικές προτεραιότητες στην κοινωνική, εκπαιδευτική και οικονομική πολιτική κάθε κράτους και αφετέρου τη θετική ή αρνητική «στάση» των πολιτών για αλλαγές σε εθνικό επίπεδο.

Πώς αντιμετωπίζεται η πρόκληση αυτή στην Ελλάδα ιδιαίτερα στο επίπεδο της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης;

Μπορεί το διασπώμενο μοντέλο που έχει υιοθετηθεί με την υπάρχουσα εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική, να ανταποκριθεί στις αυξανόμενες ανάγκες των ενδιαφερομένων ομάδων, ιδιαίτερα μετά την διοικητική αποκέντρωση που υιοθετήθηκε;

Ένας επαναπροσανατολισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στην αυγή της τρίτης χιλιετίας φαίνεται ως εκ τούτου ότι πρέπει να αποτελεί μονόδρομο.

Με την παρούσα εργασία επιχειρείται σε επίπεδο εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης να:

α) επισημανθούν οι σύγχρονες τάσεις που εμφανίζονται στον Ευρωπαϊκό χώρο λόγω των επιπτώσεων της παγκοσμιοποίησης και να

β)να διερευνηθούν ως εκ τούτου οι πολυδιάστατες αντιθέσεις που έχουν δημιουργηθεί στον Ελληνικό χώρο σε εθνικό και τοπικό πλέον επίπεδο (Κρατικά νηπιαγωγεία και Δημοτικοί παιδικοί σταθμοί) ώστε να γίνει δυνατή η

γ) πρόταση νέων και σύγχρονων στρατηγικών εκπαιδευτικής πολιτικής στο επίπεδο του μικρο-συστήματος.

Οι τάσεις στον Ευρωπαϊκό χώρο

Οι νέες “τάσεις” που αναδύονται τόσο στον Ευρωπαϊκό όσο και στον διεθνή χώρο εκπροσωπούν φιλοσοφικές, κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές πραγματικότητες της εποχής μας, οι οποίες χαράσσουν κατευθύνσεις στη ζωή και αναπόφευκτα επηρεάζουν την πολιτική και πρακτική της προσχολικής αγωγής. Οι “τάσεις” αυτές κινητοποιούνται τόσο από:

α) την κοινωνική αναγνώριση και το σεβασμό της παιδικής ηλικίας ως ένα πολύτιμο στοιχείο στον κύκλο της ανθρώπινης ζωής,

β) σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα έχουν επιβεβαιώσει ότι οι εμπειρίες των παιδιών κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία και η διαδικασία της μάθησης επηρεάζουν τη μελλοντική εξέλιξή τους ^5,9.

Η συγκεκριμένη περίοδος ζωής είναι μια πρόκληση στην οποία οφείλει να ανταποκριθεί κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, εξασφαλίζοντας ποιοτικές συνθήκες προσχολικής φροντίδας και εκπαίδευσης μιας και έχει καταδειχθεί ότι το γεγονός αυτό μπορεί να προοιωνίσει μια μελλοντική ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών⁶.

γ) την κάλυψη των άμεσων αναγκών των εργαζομένων γονέων σχετικά με τη φροντίδα, προστασία και εκπαίδευση των μικρών παιδιών τους και

δ) τις ανάγκες της κοινωνίας λόγω αλλαγής της δημογραφικής πυραμίδας και της οικονομίας σε εθνικό αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο.

Άλλωστε η Επιτροπή Παιδείας του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου αναγνώρισε ότι η πρόκληση της παγκοσμιοποίησης απαιτεί μια δια βίου στρατηγική μάθησης η οποία θα υπερνικά τους παραδοσιακούς φραγμούς μεταξύ των διαφόρων τμημάτων της επίσημης και άτυπης εκπαίδευσης και κατάρτισης¹³. Ως εκ τούτου συνέστησε μεταξύ των άλλων ότι η ανωτέρω στρατηγική θα πρέπει να περιλαμβάνει την αναγνώριση πρωταρχικά της ανάγκης ότι χρειάζεται αλλαγή στους τρόπους με τους οποίους παρέχεται η εκπαίδευση. Την αναγνώριση αυτή ακολουθεί η κατάλληλη προσαρμογή, σε “όρους” και “συνθήκες” οι οποίες μέχρι πρόσφατα δεν αποτελούσαν πάντα τμήμα του εκπαιδευτικού κόσμου. Μια δόκιμη προσαρμοστική στρατηγική εν προκειμένω είναι η επέκταση παροχής εκπαίδευσης προς μικρότερες ηλικιακές ομάδες με στόχο τα άτομα αυτά να μεταβούν αποτελεσματικά σε μια πιο επίσημη διαδικασία μάθησης, αυτή του σχολείου.Επομένως διακρίνουμε τρεις κυρίως τάσεις οι οποίες είναι:

αλλαγή αντιλήψεων και στάσεων όσον αφορά την παροχή υπηρεσιών, με αποτέλεσμα

την επέκταση της εκπαίδευσης στα πολύ μικρά παιδιά και

την ταυτόχρονη παροχή φροντίδας στα πλαίσια ενός ενιαίου φορέα, κοινωνικού ή εκπαιδευτικού.

Τα νέα δεδομένα έχουν αρχίσει ήδη να σηματοδοτούν αλλαγές στην εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική σε διάφορες χώρες της Ευρώπης. Πιο συγκεκριμένα στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Ισπανίας και της Νέας Ζηλανδίας όλες οι υπηρεσίες παροχής προσχολικής φροντίδας και εκπαίδευσης για παιδιά από 0-6 ετών εντάχθηκαν κάτω από ένα κοινό “εκπαιδευτικό φορέα”. Στη Γαλλία η προσχολική αγωγή από την ηλικία των 2 ετών και άνω υπάγεται όπως στις προηγούμενες χώρες σε ένα κεντρικό φορέα του “Υπουργείου Παιδείας”. Υπό ένα κοινό φορέα βρίσκονται επίσης και οι αντίστοιχες υπηρεσίες στην Αυστρία, Δανία και Σουηδία ( για παιδιά 1 έως 6 ετών) με την διαφορά ότι ο φορέας αυτός είναι της “κοινωνικής πολιτικής”. Η Ελληνική εκπαιδευτική πολιτική από την πλευρά της όχι μόνο δεν φαίνεται να αγνοεί τις νέες πραγματικότητες αλλά επιδεικνύει θετική διάθεση να εναρμονιστεί με το παγκόσμιο γίγνεσθαι εφαρμόζοντας διάφορα εκσυγχρονιστικά μεταρρυθμιστικά προγράμματα όπως αυτό του ολοήμερου νηπιαγωγείου.

Το ερώτημα όμως είναι εάν οι «πολιτικές» αυτές κινήσεις προσεγγίζουν το όλο θέμα ολιστικά ή το προσεγγίζουν αποσπασματικά;

Αντιμετωπίζεται π.χ. η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στα πλαίσια των προσανατολισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και σε ποιο βαθμό η χώρα μας λαμβάνει υπόψη της τις σύγχρονες “τάσεις” που έχουν εμφανιστεί στον διεθνή χώρο σε επίπεδο παρεχόμενων υπηρεσιών;

Το πρόβλημα της ορολογίας και οι διαστάσεις αυτού.

Έχει επισημανθεί ότι κεντρικό ρόλο στην πολιτική της προσχολικής αγωγής διαδραματίζουν οι αντιλήψεις, η γνώση και οι έρευνες σχετικά με την ανάπτυξη του παιδιού¹². Παρόλα αυτά όμως η ύπαρξη ενός διασπώμενου μοντέλου (split model) σε επίπεδο υπηρεσιών συνδέεται περισσότερο με παραδοσιακές στάσεις και αντιλήψεις μεταξύ των εννοιών «φροντίδα» και «αγωγή» παρά με τις ανάγκες του αναπτυσσόμενου ατόμου⁴.

Κι ενώ οι όροι «φροντίδα» και «αγωγή» μεμονωμένα δεν προκαλούν ιδιαίτερο ενδιαφέρον το πρόβλημα φωτίζεται αμέσως όταν καθορίζονται οι παρεχόμενες υπηρεσίες. Η χρήση της διαφορετικής ορολογίας για μακρύ χρονικό διάστημα έχει καλλιεργήσει διαφορετική αντίληψη στο κοινωνικό σύνολο με τέτοιο τρόπο που δυσκολεύει την αλληλεξάρτηση μεταξύ τους.

Η παροχή προσχολικής αγωγής στα νηπιαγωγεία τα οποία είναι ενταγμένα στο εκπαιδευτικό σύστημα, αποτελεί την πρώτη μορφή οργανωμένης εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό οι μονάδες αυτές θεωρούνται ότι επικεντρώνονται μόνο στην εκπαίδευση και στην προετοιμασία των μικρών παιδιών για το δημοτικό σχολείο. Παρέχουν δηλαδή μια υπηρεσία η οποία κοινωνικά είναι αποδεκτή και χαίρει μεγάλης εκτίμησης όχι μόνο από τους γονείς αλλά και για το υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο⁷.

Από την άλλη πλευρά η παροχή «φροντίδας» έχει συνδεθεί με υπηρεσίες οι οποίες παρέχονται κυρίως σε χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου οικογένειες και ιδιαίτερα σε αυτές οι οποίες για διάφορους λόγους δεν μπορούν να φροντίσουν τα παιδιά τους. Η έννοια αυτή για πολλούς, ακόμη και σήμερα, φαίνεται να ταυτίζεται απλά και μόνο με κάλυψη άμεσων αναγκών όπως υγείας και ασφάλειας των μικρών παιδιών¹⁰.

Η ανωτέρω προσέγγιση παροχής προσχολικής αγωγής αυθόρμητα δημιούργησε την αντίληψη της διαφορετικότητας και της διάκρισης μεταξύ των εννοιών «φροντίδα» και «εκπαίδευση». Μιας αντίληψης η οποία συνδέθηκε με τον πρωταρχικό σκοπό λειτουργίας των δύο υπηρεσιών, και καλλιεργήθηκε με την πάροδο του χρόνου με τις διαφορετικές κατευθύνσεις όσον αφορά τη φιλοσοφία και την εκπαίδευση του προσωπικού γενικότερα από την μια πλευρά και από την άλλη από τον προσανατολισμό των παρεχόμενων υπηρεσιών.

Το δυσμενές είναι ότι παραμένει μέχρι σήμερα ως καταξιωμένη αρχή στην πλειονότητα του κοινωνικού συνόλου, με αποτέλεσμα να προβάλλεται μια εικόνα που λίγο έχει να κάνει με την καθημερινή πρακτική των μονάδων αυτών και ιδιαίτερα με τις αναπτυξιακές ανάγκες των μικρών παιδιών, τη μάθηση και τη γνώση. Το πρόβλημα ίσως έγκειται στην δυσκολία των ενηλίκων να δεχθούν ότι τα παιδιά έχουν ανάγκη από συνδυασμό φροντίδας και εκπαίδευσης⁸. Ερευνητικά όμως δεδομένα έχουν επισημάνει ότι οι όροι "φροντίδα" και "εκπαίδευση" στην προσχολική αγωγή δεν μπορούν να διαχωριστούν διότι δεν μπορεί να υπάρξει μάθηση χωρίς την ποιοτική φροντίδα αλλά και αντίστροφα^{11, 14}.

Οι αντιθέσεις στον Ελληνικό χώρο

Η προσχολική αγωγή στην Ελλάδα παρουσιάζει μια παράδοξη ιδιαιτερότητα: ενώ αναγνωρίζεται ότι είναι η πρώτη οργανωμένη μορφή εκπαίδευσης και θεωρείται ως εκ τούτου σημαντική βαθμίδα της μελλοντικής ανάπτυξης του παιδιού, δεν αντιμετωπίζεται σε επίπεδο παρεχόμενων υπηρεσιών με μία ενιαία "πολιτική". Πιο συγκεκριμένα παρέχεται ως εκπαίδευση (εκπαιδευτική πολιτική) για παιδιά ηλικίας 4-6 ετών στα δημόσια (χωρίς οικονομική επιβάρυνση) και ιδιωτικά νηπιαγωγεία, με ευθύνη ενός κρατικού φορέα αυτή του Υπουργείου Παιδείας. Από την άλλη πλευρά ως φροντίδα και κοινωνική στήριξη (κοινωνική πολιτική) για παιδιά ηλικίας 8μηνών έως 6 ετών στους ιδιωτικούς καθώς και στους δημοτικούς βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς, με ευθύνη της τοπικής αυτοδιοίκησης (με οικονομική επιβάρυνση). Παρατηρείται δηλαδή σε επίπεδο παροχής υπηρεσιών η παρουσία κι εδώ ενός διασπώμενου μοντέλου μεταξύ εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής το οποίο προκαλεί:

α) ένα διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο μικρο-σύστημα του προσχολικού χώρου μέσα στο οποίο αναπτύσσονται τα μικρά παιδιά

β) σύγχυση και προβληματισμό στους γονείς οι οποίοι τελικά έχουν το δικαίωμα επιλογής και

γ) διατηρεί και καλλιεργεί σιωπηρά αλλά σταθερά στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο μια διαίρεση μεταξύ των εννοιών φροντίδας και εκπαίδευσης η οποία πηγάζει από παραδοσιακές προκαταλήψεις και στάσεις και τίποτε δεν έχει να κάνει με τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνιστώσες της σύγχρονης κοινωνίας των αναπτυσσόμενων και ανεπτυγμένων κρατών.

Το διασπώμενο όμως αυτό μοντέλο αποτελεί όπως έχει καταδειχθεί πηγή αντιθέσεων και συγκρούσεων στον χώρο της προσχολικής αγωγής³.

Οι αντιθέσεις αυτές έχουν άμεσες επιπτώσεις τόσο στη διαμόρφωση των διαφοροποιημένων κοινωνικοπολιτισμικών πλαισίων του μικρο-συστήματος του προσχολικού χώρου όσο και στην ικανοποίηση των αναγκών όλων των ενδιαφερομένων ομάδων¹⁴.

Συζήτηση

Το διασπώμενο μοντέλο μπορεί να συνδυάσει τις ανάγκες των ενδιαφερόμενων ομάδων έτσι ώστε να ανταποκριθεί η κοινωνία ως σύνολο στις προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης;

Σύμφωνα με την οικολογική - συστημική θεωρία του Bronfenbrenner U.², η εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική αποτελούν τα κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια τα οποία επηρεάζουν την ανάπτυξη των μικρών παιδιών και ανάλογα βοηθούν ή εμποδίζουν τους παιδαγωγούς να οργανώνουν αποδοτικά την παιδαγωγική διαδικασία.

Ποιος τελικά θα πρέπει έχει το δικαίωμα να αποφασίζει για το κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο αυτού του περιβάλλοντος;

Είναι φανερό ότι η κάθε τοπική αυτοδιοίκηση στα πλαίσια των πολιτικών συζητήσεων για την κοινωνική της πολιτική προβάλλει σε πρώτη θέση τις ανάγκες των εργαζόμενων γονέων και θεωρεί ως φυσική συνέπεια την κάλυψη των αναπτυξιακών αναγκών των μικρών παιδιών. Οι ανάγκες των παιδαγωγών φαίνεται να παραβλέπονται και να εναποτίθενται στην προσωπική ευθύνη τους.

Η συγκεκριμένη οριοθέτηση του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου του μικρο-συστήματος μέσα στο οποίο αναπτύσσονται τα μικρά παιδιά είναι ατυχώς αυτή που αρχίζει και να διαμορφώνει συνισταμένες οι οποίες επηρεάζουν την ανάπτυξη αυτών.Οι αναπτυξιακές αρχές είναι ίδιες για όλα τα παιδιά, αλλά τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια του μικρο-συστήματος εκπέμπουν δυναμικές οι οποίες αλληλοσυσχετίζονται και επηρεάζουν την ανάπτυξη αυτών¹.

Οι δυναμικές αυτές (στον ελληνικό χώρο) δεν φαίνεται να επηρεάζουν το μεσο-σύστημα, το οποίο συνδέεται με τις πρωτοβουλίες, και πολιτικές ευθύνες της τοπικής αυτοδιοίκησης, διότι θεωρητικά οι ανάγκες των εργαζόμενων γονέων προσανατολίζουν κυρίως τις πολιτικές αποφάσεις και κατευθύνσεις. Από την άλλη πλευρά το γεγονός ότι δεν υπάρχει συνεργασία με τον κεντρικό φορέα της εκπαιδευτικής πολιτικής δημιουργεί ανυπέρβλητα εμπόδια για ενημέρωση και ποιοτική στήριξη προκειμένου να εφαρμόζονται σύγχρονες και κατάλληλες αναπτυξιακές πρακτικές.

Η διάσπαση αυτή είναι πιο έντονη στο μακρο-σύστημα το οποίο αντιπροσωπεύει κυβερνητικές προτεραιότητες και στρατηγικές οι οποίες αντανακλώνται στην διαμόρφωση και εφαρμογή της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής σε εθνικό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα η μεταρρύθμιση του διοικητικού συστήματος με τον Καποδίστρια και η μεταβίβαση των παιδικών σταθμών στην τοπική αυτοδιοίκηση αντανακλά από την μια πλευρά την αδιαφορία της κεντρικής εξουσίας για την παροχή αυτών των υπηρεσιών και από την άλλη φαίνεται ότι δημιουργεί την αφετηρία μιας άνισης διαδικασίας εκπαιδευτικών ευκαιριών δεδομένου ότι ένα ποσοστό μικρών παιδιών δεν εντάσσεται στα πλαίσια της γενικής στρατηγικής του κράτους για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της παγκοσμιοποίησης. Στην προκειμένη περίπτωση αξίζει να σημειωθεί ότι αναφερόμαστε σε ένα μη ευκαταφρόνητο αριθμό παιδιών. Σε σχετική έρευνα διαπιστώθηκε ότι κατά το έτος 2000 στον νομό Θεσσαλονίκης μόνο, στους 34 Δημοτικούς Παιδικούς Σταθμούς (πρώην κρατικοί του Υπουργείου Υγείας & Πρόνοιας) από το σύνολο των 80, φοιτούσαν 1577 παιδιά¹⁵ .

Μέχρι πότε όμως θα πρέπει η παιδαγωγική κοινότητα να τα αγνοεί;

Ερευνητικά δεδομένα¹⁵ θέτουν ερωτηματικά εάν η τοπική αυτοδιοίκηση, όπως έχει αρχίσει να διαμορφώνεται, μπορεί να ανταποκριθεί ικανοποιητικά. Τίθεται δηλαδή υπό αμφισβήτηση το πώς μπορεί να συνδυάσει ένα διπλό ρόλο, αυτό της κεντρικής εξουσίας στη λήψη αποφάσεων και συγχρόνως αυτό του προμηθευτή υπηρεσιών.

Δηλαδή του προμηθευτή πρωταρχικά μιας πολιτικής παροχής ποιοτικών υπηρεσιών προσχολικής αγωγής η οποία θα αναγνωρίζει τις ανάγκες όλων και θα έχει τη δύναμη να ενσωματώσει εκπαίδευση, φροντίδα, ψυχαγωγία, κοινωνικοποίηση, κ.λ.π.

Από την άλλη πλευρά δεν θα παραγνωρίζει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδαγωγών οι οποίοι εν προκειμένω έδειξαν ότι προτιμούν αντί της τοπικής αυτοδιοίκησης να είναι κάτω από ένα κεντρικό κρατικό φορέα εκπαιδευτικής ή κοινωνικής πολιτικής και ιδιαίτερα αυτό του Υπουργείου Παιδείας^{14, 15}.

Προτάσεις και προοπτικές

Συμπερασματικά θα μπορούσε να λεχθεί ότι τα παιδιά σήμερα από πολύ νωρίς έρχονται αντιμέτωπα με ένα πολύπλοκο σύμπλεγμα οικουμενικών δυναμικών. Από τη στιγμή που υπάρχει μια αέναος και επιτακτική ανάγκη προσαρμογής της εκπαιδευτικής στα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης, τότε η προσαρμογή αυτή θα πρέπει να είναι σφαιρική και πλουραλιστική.

Η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση οφείλει να αναπτυχθεί στα πλαίσια μιας ολιστικής προσέγγισης η φιλοσοφία της οποίας θα ξεπερνά τους φορείς παροχής υπηρεσιών και διοίκησης και θα επικεντρώνεται κυρίως στα άτομα και τις ανάγκες τους. Ως εκ τούτου οφείλει να:

είναι υπό ένα κοινό φορέα πολιτικής για όλα τα παιδιά από τη γέννησή τους μέχρι την έναρξη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

να εξαφανίσει τις ανισότητες και αντιθέσεις και να συμβάλει καθοριστικά στην ανάπτυξη του ατόμου, της κοινωνίας και της οικονομίας για την καλύτερη συμμετοχή όλων στις νέες πραγματικότητες.

Βιβλιογραφία

Bowman B. “The challenge of Diversity” Phi Delta Kappan (1994): 76 (3), 218-25.

Bronfenbrenner U. Ecological systems theory. In Annuals of Child Development, Greenwich, CT: JAI Press (1989): Vol.6, ed. R. Vasta, p.187-251.

European Commission Network on Childcare “A Review of Services for Young Children in the European Union”, (1996)

Evans, J. L.& Myers, R, G. “Childrearing practices: creating programs where traditions and modern practices meet” Coordinators Notebook, Λονδίνο (1994): No15.

Frede E. “The role of program quality in producing early childhood program benefits”. Journal The future of Children, (1995): 5(3), p. 115-132.

Howes C. “Relations between early child care and schooling”. Developmental Psychology (1988): 24(1), p. 53-57.

May H. “Childcare activism in the seventies” interview with Diulia Rendall Childcare Quarterly, (1987): 7, 2, σελ. 22-31.

Pugh J. “Developing a policy for early childhood education: Challenges and Constraints”. Early Child Development and Care Journal, (1990): 58, σελ. 3-13.

Schweinhart L. J. & Weikart D.P. “Lasting difference: The High/Scope preschool curriculum comparison through age 23” Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation No 12, Ypsilanti, MI, High/Scope Press, (1996)

Sims M. “Education and Care: Revising the dichotomy”. Early Child Development and Care, (1994): 105, 15-26.

Watt J. “Early Education: The quality debate” Scottish Academic Press, Edinburgh, (1994): p.5.

Woodhead M. “Towards a Global Paradigm for research into Early Childhood Education” European Early Childhood Education Research Journal, (1999): Vol. 7, No.1, 1999, p. 5.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. “Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων”. Έκθεση Επιτροπής Συμβουλίου Παιδείας, Λισσαβόνα, Μάρτιος: (2000).

Λαλούμη-Βιδάλη Ε. Απόψεις των Παιδαγωγών σε Θέματα Προσχολικής Αγωγής: Εμπλοκή νηπίων στον τομέα κινητικών και νοητικών δεξιοτήτων και προτεραιότητες στους γενικούς στόχους και στην οργάνωση των προγραμμάτων. Ερευνώντας τον Κόσμο του Παιδιού.O.M.E.P. Ελληνικά Γράμματα. (1998):3, 140-153

Λαλούμη-Βιδάλη Ε. Critical issues and problems about policies of Early Childhood Care and Education. The Case of Greece. Ανακοίνωση στο 10o Διεθνές Συνέδριο της European Early Childhood Association, Λονδίνο, Αγγλία, 2000.

Ούλριχ Μπεκ. “Τι είναι παγκοσμιοποίηση” Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, (1999): σελ. 128-140.