Προς τον Πολίτη της Παγκοσμιοποίησης;

Πολιτική κοινωνικοποίηση και τα «νέα» όρια της κοινωνικής πολιτικής στην απασχόληση και εκπαίδευση: κάποιες επισημάνσεις.

των Νίκου Παπαδάκη, Nihad Taha και Στέλλας Γύπαρη[1]

1. ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΚΑΙ ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ.

Το Έθνος- Κράτος χαρακτηρίστηκε, συν τοις άλλοις, και από την τάση αποικιοποίησης του βιόκοσμου των πολιτών (για να θυμηθούμε τον Habermas). Και δεν επρόκειτο πάντα για μία προφανή, ρητή και άμεση διαδικασία. Αντίθετα συχνότατα αρδευόταν σε ισχύ από την έμμεση και υπόρρητη διείσδυσή της σε θεσμούς όπως η εκπαίδευση. «Υγιείς» συνδηλώσεις αυτής της τάσης θεωρήθηκαν η κοινωνική ανάπτυξη και η συνεκτικότητα των κοινωνιών εντός του Έθνους- Κράτους. Ακραία και μάλλον επικίνδυνα φαινόμενα που αποδόθηκαν στην καταστρατήγηση της προαναφερθείσας τάσης και στην κατίσχυση ενός πολυδύναμου πατερναλισμού θεωρήθηκαν ο εθνικισμός και η συντριβή των τοπικών πολιτισμών και ετεροτήτων (με τους όρους του Μουζέλη)[2], όπως και η ανάπτυξη μιας ιδιόρυθμης βιο- εξουσίας με συγκεκριμένες τεχνολογίες αποσιωπημένης κυριαρχίας και ιδιοποίησης των πραγματικών δικαιωμάτων των πολιτών[3].

Για όλες αυτές τις εξελίξεις, εύσημα ή ευθύνες, αποδόθηκαν κατά καιρούς από πλήθος μελετών και ερευνών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο σχολείο, που θεωρείται προϊόν της βιομηχανικής επανάστασης και των εξ αυτής αναδιαμορφούμενων όρων και συνθηκών παραγωγής[4]. Οι δε λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος θεωρούνται ότι συγκροτούν το φάσμα απόκρισης της επίσημης εκπαίδευσης στις ανάγκες παραγωγής και διευθέτησης του χρόνου, του τρόπου και της τάξης του λόγου στις βιομηχανικές κοινωνίες.

Σε μια τέτοια κατανομή ευθυνών, συνέτεινε η πολύσημη και πολυδιάστατη σχέση Κράτους- Σχολείου – Κοινωνίας. Ερωτήματα όπως «τι τύπο πολίτη θέλουμε και για ποιο τύπο κοινωνίας τον προορίζουμε», εντοπίζονται στο επίκεντρο σχεδιασμών εκπαιδευτικής πολιτικής σε πολύ διαφορετικά ιστορικο- κοινωνικά συγκείμενα[5]. Κι αυτό, αν αποτελεί μια ένδειξη της σημασίας- αποστολής του εκπαιδευτικού συστήματος, πολύ περισσότερο αποτελεί μια σημαίνουσα ερμηνευτική κλείδα του πολύσκοπου ενδιαφέροντος, που επιδεικνύεται σήμερα για το ρόλο της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του πολίτη της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Η εννοιολογική σύγχυση, οι σοβαρές σημασιακές διαφοροποιήσεις αναφορικά με το τι σημαίνει παγκοσμιοποίηση, η ίδια η αμφισβήτηση ακόμα και της ύπαρξης της παγκοσμιοποίησης, αφορούν και την εκπαίδευση. Μάλιστα τίποτα δεν πείθει ότι την αφορούν λιγότερο από ότι αφορούν την πολιτική, την ιδεολογία, τον πολιτισμό αλλά και την πολιτική κουλτούρα. Το «και τώρα τι» δείχνει να αναδύεται ως μια φυσική απόρροια της δυσανεξίας των ερμηνειών μιας πραγματικότητας που ολοένα και περισσότερο δείχνει να ρέπει προς την απροσδιοριστία και την αβεβαιότητα. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, στα πλαίσια της προώθησης και εφαρμογής του Προγράμματος Σωκράτης, αποφαίνεται ότι «οι ‘‘λεωφόροι της πληροφόρησης’’ της ψηφιακής ηλεκτρονικής εποχής θα καθίστανται ολοένα βασικότερο στοιχείο της πραγματικότητας και θα ασκούν ολοένα μεγαλύτερη επιρροή στη διαμόρφωση της ζωής των πολιτών. Όποια κι αν είναι η μορφή της τεχνολογίας και των υπηρεσιών κατά τα προσεχή έτη, οι συνέπειες για την εκπαίδευση και την κατάρτιση θα είναι ευρύτατες….»[6].

Ο Amartya Sen στο δοκίμιό του «Ανθρωπότητα και υπηκοότητα» αναρωτιέται «μπορεί κάποιος να είναι πολίτης του κόσμου χωρίς να υπάρχει παγκόσμιο κράτος;». Ένα τέτοιο ερώτημα λειτουργεί αναπόφευκτα ως γενεσιουργό αίτιο της αναγκαιότητας προσδιορισμού του όρου «πολίτης του κόσμου» σε αντιδιαστολή με εκείνον του «παγκοσμιοποιημένου πολίτη» και μας προκαλεί να εντοπίσουμε τα μέσα εκείνα που αξιοποιούνται στην «κατασκευή» του επιθυμητού πολίτη και στην εμπέδωση του ρόλου του. Παράλληλα μας προκαλεί να από-θεωρητικοποιήσουμε την αμηχανία που χαρακτηρίζει συχνά την συζήτηση περί παγκοσμιοποίησης. Στόχος είναι η ανάδειξη υποτονθορουσών τάσεων μέσα από τις περιπέτειες των σημασιών, τους δεσπόζοντες Λόγους αλλά και τις κυοφορούμενες πολιτικές. Η παρούσα μελέτη ας θεωρηθεί μια ελάχιστη συμβολή στην ενίσχυση μιας τέτοιας θέασης των πραγμάτων.

Η έρευνα μας εστίασε σε θεσμικά κείμενα υπερεθνικών οργανικών και σχηματισμών συμφερόντων – policy coalitions - που αφορούν στην εκπαίδευση (ΟΟΣΑ, Ε. Ε., Ινστιτούτο Διεθνούς Εκπαίδευσης των ΗΠΑ, Σύνοδος Πρυτάνεων των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων, Στρογγυλή Τράπεζα Ευρωπαίων Βιομηχάνων, Παγκόσμια Τράπεζα, Δίκτυο Eurydice, European Center for the Development of Vocational Training- CEDEFOP, European Training Foundation- ETF, World Trade Union- WTO κ.λ π), αλλά και σε μελέτες θεωρητικών της παγκοσμιοποίησης που εστιάζουν ή έστω αφορούν και στην εκπαίδευση και δη στην πολιτικά κοινωνικοποιητική της λειτουργία.

Στο επίκεντρο της μελέτης ετέθησαν ερωτήματα που αναδύθηκαν από το ίδιο το πεδίο[7]. Συγκεκριμένα:

Ποιος είναι ο τύπος της κοινωνίας και ο ποιος αυτός του πολίτη; Ποιο πεδίο (οικονομικό, ιδεολογικό, πολιτικό) επηρεάζει κυρίως την πολιτική κοινωνικοποίηση (πάντα στα πλαίσια της σημερινής εκδοχής παγκοσμιοποίησης); Πως η πολιτική κοινωνικοποίηση αλληλεπιδρά (αν πλέον αλληλεπιδρά) με τις κοινωνικές πολιτικές για την απασχόληση και την εκπαίδευση; Τι προτείνουν, υπαινίσσονται ή επιβάλλουν τα σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική θεσμικά κείμενα της Εκπαιδευτικής Ένωσης αλλά και άλλων υπερεθνικών Μορφωμάτων;

2. ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ: Συγκροτώντας την ταυτότητα του πολίτη: η εμπέδωση ή η ανάσχεση ενός ρόλου.

Η θεώρηση της εκπαίδευσης από τη σκοπιά της πολιτικής κοινωνιολογίας και οικονομίας εκκινεί από μια ιδιαίτερα σημαντική για τη μελέτη μας αφετηριακή διαπίστωση: η ίδια η εκπαιδευτική λειτουργία νοείται κυρίως ως λειτουργία της ίδιας της κοινωνίας και «τίθεται ως προϋπόθεση για τη συμμετοχή στο πολιτικό σύστημα αλλά και ως όρος νομιμοποίησης του ίδιου του συστήματος»[8]. Απεμπόληση αυτού του ρόλου δε συνιστά μόνο κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και κρίση νομιμοποίησης του πολιτικού συστήματος. Αυτή η λειτουργία στην ουσία συνιστά το θέμεθλο της πολιτικής κοινωνικοποίησης. Κάτι τέτοιο γινόταν αποδεκτό τόσο εντός όσο κρατών όσο και υπερεθνικών σχηματισμών. Στο τέλος της δεκαετίας του 1988 το Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας της Ευρώπης στο υπ’ αριθμ. C117/02 ψήφισμά του[9] διακοίνωνε ότι «ο ουσιώδης σκοπός της μόρφωσης και της εκπαίδευσης υπήρξε πάντα η προσωπική ανάπτυξη και η επιτυχής ενσωμάτωση των Ευρωπαίων σε μία κοινωνία μέσα από τη συμμετοχή σε κοινές αξίες, τη μετάδοση πολιτισμικής κληρονομιάς και την διδασκαλία της αυτό-εμπιστοσύνης». Σήμερα 13 χρόνια αυτές οι θεωρήσεις δεν είναι βέβαιον ότι βρίσκουν την έκφραση τους στην πράξη και στις κυοφορούμενες πολιτικές στην εκπαίδευση.

Η προαναφερθείσα θεμελιακή επαλληλία εκπαίδευσης και πολιτικής κοινωνικοποίησης, αναφέρεται κυρίως στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία στη μορφή που τη γνωρίζουμε ως σήμερα. Τα νέα δεδομένα στην εκπαίδευση, η διαφαινόμενη ηγεμονία της δια βίου εκπαίδευσης και ο συσχετισμός της με την αειφόρο ανάπτυξη (sustainability), η διασύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία της αγοράς, η αναζήτηση αξιόπιστων εκπαιδευτικών λύσεων εκτός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος (parental choice) μεταβάλλουν αυτή τη σχέση; Ή ακριβέστερα είναι ικανά να τη μεταβάλουν;

Φαίνεται ότι βρισκόμαστε ενώπιον μιας περιόδου, κατά την οποία, η κριτική επανάγνωση της ίδιας της έννοιας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης διακοινώνεται ως conditio sine qua non[10]. Παράλληλα η βελτιστοποίηση, η μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας και η βιωσιμότητα αναγορεύονται σε υποστατικά κατηγορήματα της κοινωνίας της γνώσης[11], ενώ η σχέση ανθρωπίνου κεφαλαίου και οικονομικής ανάπτυξης ως οντολογική προϋπόθεση της εκπαίδευσης[12].

Συγχρόνως όμως θεωρητικοί επιμένουν να αμφισβητούν την ίδια τη λειτουργικότητα (και όχι απλά τη νομιμοποίηση[13]) τέτοιων προταγμάτων και θεσμίσεων ,ενώ κάποιοι άλλοι όπως ο Rawls και ο Habermas ξαναδιαβάζουν τα «δεδομένα» και είτε επαναφέρουν τη «δικαιοσύνη» ως δυνητική δικαιοκρατική θέσμιση[14], είτε ανακινούν εκ νέου το ζήτημα της συστατικής συνάφειας δικαίου και πολιτικής.

3. ΑΝΕΡΓΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΤΑ ΟΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ.

Τι συμβαίνει τελικά στη μεταμοντέρνα κοινότητα; Μπορεί η εκπαίδευση να εμβαπτιστεί ολοκληρωτικά στα δεδομένα της εγκαθιδρυόμενης εκσυγχρονιστικής ιδεολογίας της μονοσήμαντης προόδου[15] ή υπάρχει χώρος για μια αντισταθμιστική αντίληψη της ισότητας και της κοινωνικο-εκπαιδευτικής δικαιοσύνης[16]; Ερώτημα απόλυτα συσχετισμένο με τη σχέση Κράτους και δικαίου ειδικά αν αναλογιστεί κανείς μαζί με τον Carl Schmitt, ότι εντός αβέβαιων περιβαλλόντων, ενώπιον ραγδαίων εξελίξεων το Κράτος μπορεί να συνεχίσει να υπάρχει, κάτι τέτοιο όμως δεν είναι καθόλου βέβαιο και για το Δίκαιο[17]. Ερώτημα επίσης απόλυτα συσχετισμένο με τον τύπο που καλείται να υπηρετήσει η εκπαίδευση αλλά και τον τύπο του πολίτη τον οποίο καλείται να κοινωνικοποιήσει. Για την ακρίβεια αν καλείται ακόμα να κοινωνικοποιεί πολίτες;

Όπως επισημαίνει ο Γράβαρης ευθύνη της πολιτικής κοινωνίας και επομένως και της κρατικής πολιτικής τείνει να θεωρηθεί πλέον η λειτουργία της σαν την αγορά του Hayek[18]. Να στέλνει «σήματα» στους «απασχολήσιμους» για τα χαρακτηριστικά των θέσεων απασχόλησης για τις οποίες υπάρχει ζήτηση. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η πολιτική στην εκπαίδευση οφείλει αναδείξει πολιτικές κατάρτισης μέσα από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα που να μπορούν να ικανοποιούν τις ανάγκες του μελλοντικού ή και του υπάρχοντος εργατικού δυναμικού (μαθητές και καταρτιζόμενο ενήλικοι, αντίστοιχα). Η Commission διακοινώνει ότι «δεν υπάρχει συγκεκριμένο- ενιαίο πρότυπο για όλους τους μαθητές να ακολουθήσουν κατά την διάρκεια της ζωής τους ως εργαζόμενοι, άρα ο καθένας οφείλει να δύναται να δράττει τις ευκαιρίες που του δίνονται για βελτίωση στη κοινωνία και για προσωπική ολοκλήρωση άσχετα από την κοινωνική του προέλευση και το εκπαιδευτικό του υπόβαθρο»[19]. Το Δίκτυο Ευρυδίκη θεωρεί ότι βασικός στόχος της «εκπαίδευσης (είναι) να διαφυλάξει τους νέους από το φάσμα της ανεργίας»[20].

Οι προαναφερθείσες πολιτικές είναι πολιτικές με κατεξοχήν βραχυχρόνιο ορίζοντα. Στο πλαίσιο αυτό παρατηρείται ένα παράδοξο με άμεσες συνέπειες στην εκπαίδευση και τον πολιτικά κοινωνικοποιητικό της ρόλο: «η κρατική πολιτική σχεδιάζεται και υλοποιείται με βραχυχρόνια προοπτική, ενώ ο μακροχρόνιος σχεδιασμός μετακυλίεται στα μεμονωμένα άτομα, υπό την ιδιότητα αυτή τη φορά των ‘‘απασχολησίμων’’»[21]. Ήδη από τη συνθήκη του Maastricht τίθεται ως μείζονα στόχευση η ανάπτυξη εκπαιδευτικών δομών και πρακτικών ικανών «να διευκολύνουν την προσαρμογή στις μεταλλαγές της βιομηχανίας, ιδίως μέσω της επαγγελματικής εκπαίδευσης και του επαγγελματικού αναπροσανατολισμού και να βελτιώσουν την αρχική επαγγελματική εκπαίδευση και τη συνεχή κατάρτιση»[22]. Όλα αυτά αναμένεται να συμβάλλουν σε μια επιτυχή «επαγγελματική» κοινωνικοποίηση των εκπαιδευομένων[23]. Η τελευταία αποτελεί την προσήκουσα απάντηση στο αίτημα να προσδιοριστεί ακριβώς η «‘‘προστιθέμενη αξία’’ των κοινοτικών δράσεων στον τομέα της εκπαίδευσης»[24], αυτή δηλαδή που θα μειώσει το κόστος της ανεργίας στο ανταγωνιστικό και παγκοσμιοποιούμενο διεθνές περιβάλλον.

Το κόστος της ανεργίας ως αμιγώς επιχειρηματικό «ρίσκο» μετακυλίεται από την πολιτική κοινωνία στους εργαζόμενους και οι λοιπές προοπτικές- πρακτικές κοινωνικοποίησης από το σχολείο στον κοινωνικοποιούμενο. Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι η εκπαίδευση πρέπει να παύει να κοινωνικοποιεί, με την παραδοσιακή έννοια του όρου. Απλά όλο και περισσότεροι καταδεικνύουν ότι η εκπαίδευση έχει και «σοβαρότερα» πράγματα να προτάξει. Την ανάπτυξη εκείνων των δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν στον μαθητή, εκπαιδευόμενο να πλοηγηθεί σε περιβάλλοντα αβεβαιότητας και διακινδύνευσης. Τις αποφάσεις όμως οφείλει να τις λαμβάνει μόνος του, δρώντας σε ένα πλαίσιο ατομικού εκσυγχρονισμού συστοιχισμένου με τα προτάγματα του συστημικού εκσυγχρονισμού. Αναφερόμενα στις χώρες της τέως Ανατολικής και της Κεντρικής Ευρώπης και στην ανάγκης πλαισίωσης τους στο παγκόσμιο διάγραμμα ανταγωνιστικότητας, το ETF (European Training Foundation) και το CEDEFOP (European center for the development of Vocational Training) διακοινώνουν ότι στόχος είναι η επιτυχής μετάβαση στην οικονομία της αγοράς και αυτό απαιτεί συστημικές αλλαγές, καθώς «οι εκπαιδευτικοί θεσμοί αλλά και λειτουργοί οφείλουν να αλλάξουν ρόλους, να εισαχθούν στους νέους τύπους (μαθησιακών σχέσεων), που υπαινίσσονται και νέες συμπεριφορές»[25].

Στο μέτρο που η διαδικασία λήψης αποφάσεων συνιστά το κατεξοχήν «πεδίο» ανάπτυξης πολιτικής συμπεριφοράς, άρα και δρώσα συνιστώσα της πολιτικής κοινωνικοποίησης[26], καθίσταται προφανές το γεγονός ότι επιτελείται μια συμβολική μετατόπιση ευθυνών. Κι αυτή ενισχύεται από την προώθηση των λεγόμενων «καθοριζόμενων από την ατομική επιλογή» εκπαιδευτικών συστημάτων και πρακτικών (choice- driven systems)[27], τα οποία συστοιχισμένα με τις δημοφιλείς «αυτό- εξυπηρετικές στρατηγικές επιβίωσης» (self- interest survival strategies)[28] αναμένεται να αντικαταστήσουν την γενική και δημόσια παιδεία. Ο Habermas εντοπίζει το γενέθλιο τόπο της νεωτερικότητας στην μετάβαση από την οριζόντια κοινωνικοποίηση των πολιτών που χορηγούν ή δεν χορηγούν αμοιβαίως δικαιώματα στην κάθετη κοινωνικοποιητική μορφή του Κράτους, όπως αυτή επιτελείται μέσα από τους επί τούτου θεσμούς του (της εκπαίδευσης προεξαρχούσης) και θεσμοποιεί την αυτοκαθοριστική πρακτική των πολιτών[29]. Μια αντίστροφη πορεία δείχνει να χαρακτηρίζει το ύστερα- νεωτερικό, όπως ήδη έχει τεκμηριωθεί. Η απέκδυση της πολιτικής κοινωνίας από τις ευθύνες της, νομιμοποιεί την προϊούσα συρρίκνωση της πολιτικά κοινωνικοποιητικής διάστασης ενός μείζονος θεσμού της πολιτικής κοινωνίας και όρου συγκρότησης του Κράτους: την εκπαίδευση.

Το γεγονός ότι η τελευταία φαίνεται να συρρικνώνεται βαθμιαία σε ευέλικτη κατάρτιση εντός ενός παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος (απωλύοντας τον πολιτικά κοινωνικοποιητικό της χαρακτήρα) είναι μόνο η μία όψη του νομίσματος. Υπάρχει και μια άλλη, εξίσου ανησυχητική: Ακόμη και εάν υποθέσουμε ότι η εκπαίδευση κάνει τους εργαζόμενους καλύτερους και περισσότερο παραγωγικούς, ακόμη και εάν δεχθούμε ότι η κοινωνία της μάθησης την οποία η Commission άλλοτε διαπιστώνει ως παρουσία και άλλοτε ευαγγελίζεται ως προοπτική απαιτεί νέες δεξιότητες, ευνοεί εκδοχές αποκλίνουσας σκέψης και στρέφεται σε αναπόφευκτα σε αξιοκρατικά μοντέλα αξιολόγησης επιλέγοντας τους καλύτερα εκπαιδευμένους, το κύριο πρόβλημα παραμένει άλυτο: Με δεδομένο τον περιορισμένο αριθμό των θέσεων εργασίας, που πιστοποιείται από το γεγονός ότι αθροιστικά ούτε μία καινούρια θέση εργασίας δεν έχει δημιουργηθεί στην Ευρώπη κατά την περίοδο 1975 με 1995[30], αναρωτιέται κανείς τι θα συμβεί στους υπόλοιπους δυνητικά απασχολούμενους;

Ακόμα και αν οι απαντήσεις σε τέτοια ερωτήματα εκφεύγουν από τα όρια της παρούσας εργασίας, τa ίδιa τa (οντολογικά εδρασμένa) ερωτήματα ηχούν αρκούντως ανησυχητικά.

---

[1] O Δρ. Νίκος Ε. Παπαδάκης διδάσκει Εκπαιδευτική Πολιτική στο Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Ο Δρ Nihad Taha είναι κλινικός ψυχολόγος. Η Στέλλα Γύπαρη είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δ. Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης.

[2] Βλ. Μουζέλης Ν., Μεταμαρξιστικές προοπτικές, Αθήνα, Θεμέλιο, 1992, σ. 111- 120 και για την ελληνική περίπτωση Μουζέλης Ν., Παράδοση και αλλαγή στην ελληνική πολιτική: Από τον Ελευθέριο Βενιζέλο στον Ανδρέα Παπανδρέου, στο Les Tempes Modernes, Η Ελλάδα σε εξέλιξη, Αθήνα, Εξάντας, 1986, σ. 156.

[3] Η βιο- εξουσία αυτή νομιμοποιήθηκε από τον αυξανόμενο εξορθολογισμό και τις συναφείς «εκλεπτυσμένα υπολογισμένες τεχνολογίες καθυπόταξης» που επέτρεψαν την εργαλειοποίηση της σωρευτικής πολλαπλότητας των ανθρώπων προκειμένου να «διευκολυνθεί» η ίδια η συσσώρευση του κεφαλαίου» {Foucault M., (μετ. Κ. Χατζηδήμου- Ι. Ράλλη), Επιτήρηση και τιμωρία, Αθήνα, Ράππα, 1989, σ. 210}.

[4] Το σχολείο από τη γέννηση του έγινε αντιληπτό μεταξύ άλλων και «ως ένα γραφειοκρατικό όργανο για την κοινωνική και παραγωγική- οικονομική διακυβέρνηση των πολιτών» ( Hunter I., Assembling the school, στο Α. Bary- T. Osborne- N. Rose (ed.), Foucault and political reason, Chicago, The University of Chicago press, 1996, σ. 164).

[5] Βλ. Καλογιαννάκη -Χουρδάκη Π., Συγκριτική εκπαίδευση και εκπαιδευτικά φαινόμενα: μια θεωρητική-κριτική προσέγγιση, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ), Συγκριτική Παιδαγωγική, τομ ΙΙΙ: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg, 1993, σ. 43.

[6] Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Εκπαίδευση- Κατάρτιση- Νεολαία, ΣΩΚΡΑΤΗΣ. Γενικός Ενημερωτικός Οδηγός, Βρυξέλλες, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Σεπτέμβριος 1995, σ. 11.

[7] Πράγμα που αποτελεί μείζονα μεθοδολογική επιλογή καθώς συναινούμε με τη στοιχειοθετημένη (grounded) θεώρηση της έρευνας, που επιβάλλει τη στροφή στο ίδιο το πεδίο και τη διαρκή επαναδιαπραγμάτευση ερωτημάτων και υποθέσεων με βάση την ανατροφοδόητηση από το πεδίο. Βλ. και Strauss A. - Corbin J., Βasics of Qualitative research. Grounded theory. Procedures and techniques, London, Sage, 1990, σ. 57 και Papadakis N., The qualitative paradigm in social & political research: The case of Educational Policy Analysis. Epistemologic and methodological aspects, essay in the context of 8^th International Ph.D Summer School on “Qualitative Approaches in Special and Educational Sciences” (Crete/ September 2001).

[8] Γράβαρης Δ., Εκπαίδευση και Πολιτική Οικονομίας, αρχές εκπαιδευτικής πολιτικής στους A. Smith, J. St Mill και A. Marshall, Αθήνα, Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, 1994, σ. 12.

[9] Συμβούλιο των Υπουργών Παιδείας, Η Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, ΕΕΕΚ C177/5, 6 Ιουλίου 1988.

[10] Βλ. σχετικά Levin B., Conceptualizing the Process of Education Reform From An International Perspective, in (on- line) Educational Policy Analysis Archives, vo. 9, no. 4, April 2001.

[11] Βλ. και Papadakis N., European Educational policy and the challenges of the post-industrial society: Towards the learning society, στο P. Alheit- H. S. Olesen- S. Papaioannou (ed.), Education, Modernization and Peripheral Community, Roskilde, R. U. C., 1998, σ. 11- 55.

[12] Βλ. OECD/ Center for Educational Research and Innovation, Education at a glance. OECD indicators, Paris, OECD, 2001, ειδικά κεφ. Α3 (σ. 48- 52) και Β (σ. 53- 118).

[13] Για την “καταστροφική» όψη των τεχνολογικών αλλαγών και της κατίσχυσης του μoντέλου της growth ανάπτυξης βλ. και Thurow L., The future of capitalism. How today’s economic shape tomorrow’s world, New York, Morrow, 1996, σελ. 55- 62. Επίσης για τις συνέπειες σε απασχόλησης αλλά και σε εκπαίδευση και κατάρτιση βλ. Rifkin J., μετ. Γιούρι Κοβαλένκο, To τέλος της εργασίας, Αθήνα, Λιβάνης, 1996, σ. 21- 26, ενώ την προϊούσα κρίση νομιμοποίησης του εκπαιδευτικού και του πολιτικού συστήματος μέσω μιας επανα-«συντηρητικοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής». Και «νομιμοποιημένης επιστροφής» των ανισοτήτων κατά «τάξη», «φύλο» και «φυλή» βλ. Apple M., Cultural politics and education, London, Open Un. Press, 1996, σ. 42- 67 Apple M., How the conservative restoration is justified, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Iστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις, Αθήνα, Gutenberg, 2000, s. 315- 332 και κυρίως 315- 316 & 328- 330) και Καζαμίας A., Νέο- ευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και εκπαίδευση, ό. π.,σ. 572- 578.

[14] Bl. Rawls J., (ed. Erin Kelly), Justice as fairness. A restatement, Harvard University Press, 2001.

[15] Πρόκειται για ένα ανέκκλητο δίλημμα, το οποίο επανέρχεται με νέους όρους στη διεθνή βιβλιογραφία. Τις διαστάσεις του κατέγραψε με παρρησία ο Ανδρέας Καζαμίας το 1961, εστιάζοντας στην αμερικάνικη περίπτωση (Kazamias A., Meritocracy and isocracy in American education: Retrospect and project, in The Educational Forum, Μarch 1961, σ. 345- 354).

[16] Βλ. Παπαδάκης Ν., Η παιδεία των Ελλήνων ως κοινωνικό και πολιτικό διακύβευμα, στο Ι. Ε. Πυργιωτάκης, (επιμ. Ν. Ε. Παπαδάκης), Εκπαίδευση και Κοινωνία στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2001, σ. 42- 43.

[17] Βλ. Schmitt C., μετ. Π. Κονδύλης, Πολιτική Θεολογία. Τέσσερα κεφάλαια γύρω από τη διδασκαλία περί κυριαρχίας, Αθήνα, Λεβιάθαν, 1994, σ. 27.

[18] Οι συζητήσεις με τον Καθηγητή Γράβαρη συνέβαλλαν γόνιμα στον προβληματισμό μας για τα όρια της κοινωνικής πολιτικής στην εκπαίδευση και απασχόληση. Γι αυτό τον ευχαριστούμε.

[19] Βλ. και European Commission. Directorate General Education, Training and Young- Directorate General for Employment, Industrial Relations and Social Affairs, White Paper: Teaching and Learning. Towards a Learning Society, Brussels 1995- 96, σ. 3.

[20] Eurydice, In- service training of Teachers in The European Union and the EFTE/ EEA countries, Eurydice- European Unit, Brussels, 1996, σ. 7.

[21] Γράβαρης Δ., Η αγορά εργασίας ως πεδίο παρέμβασης της κρατικής πολιτικής, Σημειώσεις από την Πανεπιστημιακή Παράδοση: «Κρατικές Πολιτικές Απασχόλησης», Ρέθυμνο, Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης, 2001.

[22] Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση (Συνθήκη του Maastricht), κεφ. 3, Α. 127.

[23] Συχνότατα διακηρύσσεται η ανάγκη επίτευξης του στόχου «της προετοιμασίας των νέων για μία καλύτερη κοινωνική και επαγγελματική ένταξη (και μέσω αυτής) της προοδευτικής ανάπτυξης μίας Ευρωπαϊκής Αγοράς Εργασίας» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Πράσινη Βίβλος για την Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαίδευσης, Βρυξέλλες, 29 Σεπτεμβρίου 1993 {ΚΟΜ (93) 457 τελικό}, Α. 19, σ. 7).

[24] ό. π., Α. 13, σ. 6.

[25] Kalous Jaroslav, Perspectives from the East, in Vocational Ttraining European Journal, CEDEFOP- ETF, no. 11, Μai- Αugust 1997, σ. 4.

[26] Βλ. και Shepsle K. A.- Bonchek M. S., Analyzing Politics. Rationality, Behavior and Institutions, W-W Norton & Company, N. Y., 1997, σ. 9.

[27] Ball St., Education Reform. A critical and poststructural approach, Buchingham, Open University Press, 1994, σ. 10 and 15.

[28] Morrell F., Children of the future, London, Hogarth Press, 1989, σ. 25.

[29] Habermas J., μετ. Θ. Λουπασάκης, Το πραγματικό και το ισχύον, Αθήνα, Λιβάνη, 1996, σ. 199- 200.

[30] Βλ. Thurow L., The future of capitalism, ό. π., σ. 55- 62.