“ Ευέλικτα/ Ανοιχτά Ενιαία Προγράμματα Σπουδών με διεπιστημονικές - διαθεματικές προσεγγίσεις απαντούν δημιουργικά στην εκπαίδευση του 21ου αιώνα”

Χριστίνα Αργυροπούλου

Σύμβουλος του Π.Ι.

1. Οριοθέτηση των ανοιχτών και κλειστών προγραμμάτων σπουδών

Το θέμα του συνεδρίου παραπέμπει στο καίριο ερώτημα ποιο μπορεί να είναι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στην ανατολή του 21ου αιώνα με τις κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές που συντελούνται σε παγκόσμιο επίπεδο και με τις συνακόλουθες επιπτώσεις στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης συνδέεται άμεσα με τα ενιαία πλαίσια προγραμμάτων σπουδών, με τα ενιαία προγράμματα σπουδών/ κουρίκουλα και με την κοινωνική πραγματικότητα. Τα προγράμματα σπουδών μπορεί να είναι ανοιχτά ή κλειστά, που είναι στοιχείο ουσίας, διότι τα προγράμματα σπουδών έχουν σχέση με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης- τον τύπο ανθρώπου που διαμορφώνουν-, με τους σκοπούς και τους στόχους, με τα περιεχόμενα και τις διδακτικές μεθόδους. Συνεπώς η μορφή των προγραμμάτων σπουδών συγκροτεί και καθοδηγεί την εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο χαρακτηρισμός σε «ανοιχτά» και «κλειστά» προγράμματα σπουδών έχει σχέση τόσο με τη συμμετοχικότητα των φορέων, όσο και με το ευέλικτο ή καθορισμένο περιεχόμενο, με τους σκοπούς, με τους στόχους, με τη διδακτική και την αξιολόγηση. Δηλαδή, τα κλειστά προγράμματα σπουδών γίνονται από ομάδα ειδικών χωρίς τη συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων φορέων. Σκοποί, στόχοι, περιεχόμενα, διδακτική και αξιολόγηση, όλα είναι προσχεδιασμένα, δεσμεύουν και συχνά χειραγωγούν, ιδεολογικά και παιδαγωγικά, έτσι στερούν από τον εκπαιδευτικό και το μαθητή την ελευθερία να αξιοποιούν τις δικές τους δυνατότητες. Συχνά, κυριαρχεί η αυθεντία του δασκάλου και η ανία του προσχεδιασμένου μαθήματος με αποτέλεσμα να χάνεται η αλλαγή και η ζωντάνια που μπορεί να προκύψουν από τη δυναμική της τάξης στην οποία αναπροσαρμόζεται η διδασκαλία. Αντίθετα στα ανοιχτά ενιαία προγράμματα σπουδών (Α.Ε.Π.Σ.) ή κουρίκουλα συμμετέχουν εκπαιδευτικοί, επιστημονικές ενώσεις, μαθητές και γονείς. Σκοποί, στόχοι, περιεχόμενα, δηλαδή οργάνωση της ύλης, διδακτικές μέθοδοι, δραστηριότητες και αξιολόγηση, αφήνουν περιθώριο επιλογών και αναπροσαρμογής. Στηρίζονται στη συμμετοχικότητα του μαθητή- μαθητοκεντρική διδασκαλία- και γενικά μεταβιβάζουν ευθύνες και ελευθερία στους εκπαιδευτικούς, τόσο σε επίπεδο περιεχομένων και διδακτικών στόχων, όσο και στην οργάνωση της διδασκαλίας ανάλογα με τις περιστάσεις (αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, διδακτική ώρα, βαθμός δυσκολίας του γνωστικού αντικειμένου, καταλληλότητα διδακτικού βιβλίου, αξιοποίηση των κεκτημένων γνώσεων των μαθητών, ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης).

Σε πολλές χώρες δίνονται μόνον γενικές κατευθύνσεις με τα λεγόμενα σύλλαμπους, που αντιστοιχούν στα δικά μας ενιαία πλαίσια προγραμμάτων σπουδών, άλλες έχουν σύλλαμπους και κουρίκουλα. Πρέπει να προστεθεί ότι ανάμεσα στα Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.)/ Σύλλαμπους (Syllabus) και τα Ενιαία Προγράμματα Σπουδών (Ε.Π.Σ.)/ κουρίκουλα (curriculum) υπάρχει διαφορά. Στα Ε.Π.Σ. ή κουρίκουλα οι σκοποί αναλύονται σε στόχους κατά γνωστικό αντικείμενο, σε περιεχόμενα, δίνονται μεθοδολογικές κατευθύνσεις και αξιολογούνται βάση κριτηρίων που επιτρέπουν την ανατροφοδότηση. Αντίθετα τα Ε.Π.Π.Σ./ σύλλαμπους δίνουν μόνο γενικές κατευθύνσεις σε σκοπούς, περιεχόμενα και επιδιωκόμενα αποτελέσματα -δεξιότητες-. Μερικές φορές δίνουν και προδιαγραφές συγγραφής σχολικών βιβλίων.

Είναι γνωστό ότι τα κουρίκουλα σε πολλές χώρες διαρκώς αναμορφώνονται, δηλαδή αποτελούν αντικείμενο συνεχούς φροντίδας και αναπροσαρμογής (κουρίκουλα ΗΠΑ[1], Αγγλίας[2], Ουνέσκο[3]). Στη σύνταξή τους συμμετέχουν εκπρόσωποι πολλών φορέων (εκπαιδευτικών, επιστημονικών κλάδων, κοινωνιολόγοι, παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, μάχιμοι εκπαιδευτικοί), πράγμα που δε γινόταν στα παλιά Αναλυτικά Προγράμματα. Έτσι, σήμερα σε παγκόσμιο επίπεδο υπάρχει κινητικότητα σχετικά με την αναμόρφωση των Ε.Π.Σ., με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, με τους δείκτες ποιότητας[4], με την επίτευξη συμμετοχικής μάθησης, με τα κριτήρια συγγραφής των σχολικών βιβλίων, με τις διδακτικές προσεγγίσεις και με την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Αυτό πιστοποιείται και από τα διεθνή και παγκόσμια συνέδρια με θέμα την εκπαίδευση, τη μάθηση και την ποιότητα της εκπαίδευσης (E-learning conference, Σπέτσες Ιούλιος 2001, Quality of education and Citizenship, Unesco, Γενεύη Σεπτ. 2001, κ. ά.).

Στην Ευρώπη οι Υπουργοί Παιδείας των χωρών-μελών συζητούν το πλαίσιο συνοχής των εκπαιδευτικών συστημάτων, χωρίς να χάνεται ο εθνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης για κάθε χώρα. Συζητούν τους δείκτες ποιότητας και την ανάγκη ο νέος να βγει στην παγκοσμιοποιημένη οικονομία με δεξιότητες που θα τον βοηθήσουν να προσαρμόζεται στις εκάστοτε καταστάσεις. Αυτό το στοιχείο συνδέει την παρεχόμενη εκπαίδευση με τις απαιτήσεις της κοινωνίας (ανεργία, αλλαγή εργασίας, προσαρμογή).

Είναι αυτονόητο ότι η βελτίωση και η επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνδέεται όχι μόνο με τα Ε.Π.Π.Σ. και τα Ε.Π.Σ., αλλά και με την καταλληλότητα των σχολικών βιβλίων και την αξιολόγηση. Η αξιολόγηση[5] θα βεβαιώσει αν και κατά πόσο είναι υλοποιήσιμοι οι στόχοι, αν διευκολύνεται η παραγωγή μάθησης, αν και κατά πόσο συμμετέχουν οι μαθητές στη διαδικασία της μάθησης, αν είναι χρηστικά τα σχολικά βιβλία- αν είναι αφομοιώσιμη η διδακτέα ύλη-, αν πέτυχε ο εκπαιδευτικός- ανατροφοδότηση-, τι άρεσε ιδιαίτερα στους μαθητές και τι τους δυσκόλεψε, αν υπάρχει η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή και διοίκηση του σχολείου. Η αξιοποίηση των δεικτών της αξιολόγησης μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, καθώς υπηρετεί παιδαγωγικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς και διοικητικούς σκοπούς και μελετάει όλο το φάσμα της εκπαίδευσης σε κάθε επίπεδο και φάση και όχι μόνο τα αποτελέσματα. Συνεπώς η αξιολόγηση αφορά:

¨ το μαθητή -ατομικά χαρακτηριστικά και συνθήκες μάθησης στο σχολείο και το σπίτι-,

¨ τον εκπαιδευτικό - επιστημονική και παιδαγωγική επάρκεια-,

¨ το σχολικό βιβλίο και τη σχολική μονάδα, που αποτελεί ένα άλλο ακανθώδες θέμα στα εκπαιδευτικά πράγματα της Ελλάδας.

Γενικά για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που συνδέεται άμεσα με την οικονομία και ανάπτυξη, με την πολιτική[6] και την κοινωνία, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη τι πρέπει να διδάσκεται, γιατί, πώς πρέπει να διδάσκεται, ποιοι θα το διδάξουν-επιμόρφωση εκπαιδευτικών-, κάτω από ποιες συνθήκες- εξοπλισμός τάξης- και σε ποιους μαθητές- κοινωνικά και ατομικά δεδομένα του μαθητικού πληθυσμού.

Στην Ελλάδα τα θέματα της εκπαίδευσης θεωρείται ότι επιλύονται με εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, συχνά χωρίς προηγούμενη επιστημονική έρευνα και αξιολόγηση. Όμως, κάθε μεταρρύθμιση για να πετύχει οφείλει να αναμορφώσει τα Ε.Π.Π.Σ. και τα Ε.Π.Σ. από τα οποία θα προκύψει η αλλαγή. Αυτά- πέρα από τις αυτονόητες αλλαγές σε επιστημονικό και παιδαγωγικό επίπεδο πρέπει να συσχετιστούν, όπως γράφει ο Π. Νούτσος[7], “ με την κοινωνική προέλευση των μαθητών, με τη σχολική

αποτυχία και τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, με τις μορφές της κρατικής εξουσίας στο σχολείο, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των δασκάλων, τα όρια της αυτονομίας τους στο σχολείο και τέλος τις κυρίαρχες αντιλήψεις για την κοινωνική χρησιμότητα της γνώσης”.

Η αναμόρφωση των Ε.Π.Σ. αποτελεί το πιο πολύπλοκο εγχείρημα, την “αχίλλειο πτέρνα” της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς έχει σχέση με την επιλογή των ανοιχτών ή κλειστών Ε.Π.Σ., με τις προδιαγραφές συγγραφής και την καταλληλότητα των σχολικών βιβλίων, που υλοποιούν τους σκοπούς και στόχους των Ε.Π.Σ. Η αποδοχή από την εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ή της αναμόρφωσης των Ε.Π.Σ. είναι μια άλλη σημαντική παράμετρος, που προϋποθέτει ευαισθητοποίηση, διερεύνηση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των γονέων και, γενικά, του κοινωνικού συνόλου.

Η εκπαιδευτική διαδικασία από το σχεδιασμό ως την υλοποίηση οφείλει να παρακολουθεί τις κοινωνικές αλλαγές και συνεχώς να αναπροσαρμόζεται, δηλαδή να βρίσκεται σε μια διαρκή εγρήγορση και βελτίωση ανάλογα με τις απαιτήσεις της κοινωνίας, την πρόοδο των επιστημών και τις ανάγκες των μαθητών. Ειδικοί επιστήμονες, όπως οι Γ. Βρεττός-Αχ. Καψάλης[8] θέτουν αναλυτικά το πρόβλημα της σύνταξης των Ε.Π.Σ., τον καθορισμό των κριτηρίων, τη σχέση σκοπών, περιεχομένων και μεθόδων διδασκαλίας και την αξιολόγησή τους. Άλλοι μιλούν για “εκσυγχρονισμό της σχολικής γνώσης”, όπως ο Α. Καζαμίας[9]. Είναι ολοφάνερο ότι σήμερα απαιτείται προσαρμοστική εκπαιδευτική πολιτική με εισαγωγή της νέας τεχνολογίας, με εκμάθηση ξένων γλωσσών και με διεπιστημονικές προσεγγίσεις για ουσιαστική μάθηση στο σχολείο[10].

Θεωρώ ότι η καλύτερη λύση βρίσκεται στα ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών (Α.Δ.Ε.Π.Σ.), που συνδέουν μεταξύ τους τα γνωστικά αντικείμενα, ακόμα και διαφορετικών τομέων, και συμβάλλουν στη σύνδεση των σκόρπιων γνώσεων, στη συμμετοχή και δημιουργική μάθηση, που με τη σειρά της αποτελεί προϋπόθεση για τη δια βίου μάθηση. Τα διεπιστημονικά ανοιχτά και ενιαία προγράμματα θα καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να αντιμετωπίσουν, κριτικά, δημοκρατικά και υπεύθυνα, την πολυπλοκότητα της κουλτούρας, την παγκοσμιοποιημένη οικονομία και κοινωνία αξιοποιώντας όλες τις δυνατότητές τους. Με τις διεπιστημονικές δραστηριότητες αξιοποιούνται οι “μεταγνωστικές” ικανότητες και γνώσεις των μαθητών σε ποικίλους τομείς μάθησης και καθημερινής δραστηριότητας. Οι μαθητές συνειδητοποιούν τη σχέση ανάμεσα στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα με μικρές ερευνητικές εργασίες (project), μοιράζονται μεταξύ τους γνώσεις και εμπειρίες και γενικά με τη διεπιστημονική προσέγγιση αποκτούν ένα είδος ολιστικής, συνολικής μάθησης. Οι αφυπνισμένες διεπιστημονικές τους δεξιότητες- μεταφορά ικανότητας ή γνώσης σε όλους τους θεματικούς κλάδους- τους καθιστούν επαρκείς ώστε να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις: κοινωνικές, επαγγελματικές προσωπικές και συλλογικές.

Κυρίαρχος στόχος είναι τα ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών (Α.Δ.Ε.Π.Σ.) και τα σχολικά βιβλία να προωθούν- πέρα από τους άλλους στόχους τους- το γενικό και οικουμενικό στόχο του ανθρωπισμού[11] μέσα από την εκπαίδευση. Τα ανθρωπιστικά μαθήματα, η αξιοποίηση των βιωμάτων των μαθητών, η συμμετοχική και επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας, ο σεβασμός στον “Άλλον”/ στο διαφορετικό, στη γλώσσα και τον πολιτισμό του, το κλίμα της ισοτιμίας και η διαπολιτισμική αγωγή, θα δώσουν στη σχολική ζωή ανθρωπιστικό προσανατολισμό με οικουμενικές αξίες έτσι όπως αντλούνται από τα αρχαία ελληνικά και νεοελληνικά λογοτεχνικά κείμενα, από τα έργα της αναγέννησης και του ευρωπαϊκού διαφωτισμού. Τα ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών (Α.Δ.Ε.Π.Σ) θα επιτρέψουν την ενίσχυση της ομαδικής εργασίας, της δημιουργικής σκέψης, τη σύνδεση του καθημερινού με το παλιό, τη σχέση του ανθρωπισμού με τις φυσικές και άλλες επιστήμες και την κατανόηση της αρχαιογνωσίας και του ανθρωποκεντρισμού όχι μουσειακά ή μόνο ως αρχαιογλωσσία, αλλά σε σχέση με το σήμερα, με τη σύγχρονη ζωή και τα προβλήματά της.

Είναι φανερό από όσα προηγήθηκαν ότι τα προτεινόμενα ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών (Α.Δ.Ε.Π.Σ.) έχουν άμεση σχέση με τη μάθηση και τον τύπο ανθρώπου που φτιάχνει το εκπαιδευτικό σύστημα για το αύριο. Συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι κύριοι άξονες των προγραμμάτων σπουδών μπορούν να είναι οι ακόλουθοι:

¨ Να καλλιεργούν τις πανανθρώπινες αξίες.

¨ Να προσφέρουν τη γνώση με συμμετοχικές διαδικασίες (παιδοκεντρικές μέθοδοι, καλλιέργεια δημιουργικής σκέψης).

¨ Να αξιοποιούν τη “σκευή των μαθητών” και να συστηματοποιούν ό,τι εμπειρικό και συγκεχυμένο μεταφέρει το παιδί στο σχολείο.

¨ Να επικοινωνούν όλες οι βαθμίδες της εκπαίδευσης σε παιδαγωγικό, διοικητικό επίπεδο και σε επίπεδο περιεχομένων για αποφυγή επικαλύψεων, δηλαδή να υπάρχει συνέχεια και συνέπεια.

¨ Να γίνονται τα ενιαία προγράμματα σπουδών ανοιχτά και ευέλικτα τόσο σε επίπεδο συγκρότησης με ανοιχτές και συμμετοχικές διαδικασίες, όσο και σε επίπεδο περιεχομένων, όπου θα κινείται με κάποια ελευθερία ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής θα μαθαίνει αυτό που τον έλκει και κυρίως θα κατανοήσει τους μηχανισμούς της μάθησης, του πώς να μαθαίνει δια βίου.

¨ Να υλοποιούνται τα προγράμματα αυτά με παιδοκεντρικές, διεπιστημονικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις. Έτσι, ανατρέπεται το “ψευδοδίλημμα” για το φόβο της παγκοσμιοποίησης και της ομοιομορφίας στην εκπαίδευση.

¨ Να συμβάλλουν με την υιοθέτηση και του πολλαπλού βιβλίου και την εισαγωγή της τεχνολογίας στα σχολεία στην ουσιαστική γνώση, στην καθολική παιδεία και καλλιέργεια, στην κριτική στάση, στην προσαρμογή στα νέα δεδομένα και στην απόκτηση νέων βασικών γνώσεων αξιοποιώντας τις πηγές και τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα.

2. Συνοπτική παρουσίαση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει περάσει διάφορες φάσεις από την ανεξαρτησία και μετά. Ο Π. Ζιώγας[12] στη διατριβή του αναφέρεται στα προβλήματα παιδείας του ελληνισμού κατά τον 1ο αιώνα της τουρκοκρατίας. Η παιδεία είχε γίνει στίβος ιδεολογικής αντιπαράθεσης ανάμεσα στους λογίους της Δύσης -βιβλία στη γλώσσα του λαού με θέματα οικεία και αμοιβαίο πλησίασμα- και της εκκλησίας- εκκλησιαστική παιδεία με παιδαγωγικό περιεχόμενο, λόγια και λαϊκή παράδοση, χριστιανική συνείδηση και εθνική- που συνδέονται με το ιστορικό πλαίσιο για απελευθέρωση της Ελλάδας.

Στην απελευθερωμένη Ελλάδα το ιδεολογικό υπόβαθρο έπαιξε σημαντικό ρόλο στο εκπαιδευτικό σύστημα, τόσο ως προς τη μορφή της ελληνικής γλώσσας όσο και ως προς τα διδασκόμενα μαθήματα και τις διδακτικές ώρες που κατείχαν στο συνολικό ωρολόγιο πρόγραμμα. Μεγάλη καινοτομία αποτελεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917, 1929 και κυρίως του 1964[13] με τη δωρεάν παιδεία, την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας και τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση. Ακολουθεί η μεταρρύθμιση του 1976-81 και του 1997-2000. Αφορά το ολοήμερο δημοτικό, το ενιαίο λύκειο και τα τεχνικά επαγγελματικά εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ), με έμφαση στο εξεταστικό για εισαγωγή στα ΑΕΙ. Ονομάστηκε “Εκπαίδευση του 2000-Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων”, αλλά τόσο το συνολικό πρόγραμμα όσο και η φιλοσοφία ανήκουν στα κλειστά προγράμματα βελτιωμένα σύμφωνα με το πνεύμα της “νεωτερικότητας” (δωρεάν παιδεία, ανθρωπιστική παιδεία και καλλιέργεια της γλώσσας, αποδοχή του “άλλου”, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, κ.ά.).

Τα καθορισμένα περιεχόμενα, το ένα βιβλίο - το πολλαπλό εισήχθη πολύ περιορισμένα -, ο δημόσιος χαρακτήρας της εκπαίδευσης και η σχολική

διοίκηση δίνουν το στίγμα στίγμα της “νεωτερικότητας”[14], ενώ το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο και τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και το αίτημα για ποιότητα στην εκπαίδευση με την εισαγωγή των κριτηρίων αξιολόγησης[15] ανήκουν στο πνεύμα της “μετα-νεωτερικότητας” και του εκσυγχρονισμού με ουσιαστικό περιεχόμενο. Στο ίδιο πνεύμα της ανάμιξης/ αντίφασης κινήθηκε και η αναθεώρηση των Ε.Π.Π.Σ και Ε.Π.Σ. το 2001 με διεπιστημονικό προσανατολισμό (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και εισαγωγή της κοινωνίας της πληροφορίας στα σχολεία: πρόγραμμα επιμόρφωσης για 75.000 εκπαιδευτικούς.

Στη μεταρρύθμιση 1997-2000[16] και στην αναμόρφωση του 2001 στα ενιαία πλαίσια προγραμμάτων σπουδών και στα ενιαία προγράμματα σπουδών δίνονται μεθοδολογικές διδακτικές οδηγίες και λεπτομερείς προδιαγραφές βιβλίων ώστε τόσο τα σχολικά βιβλία, όσο και η διδακτική διαδικασία να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της κοινωνίας και στα ενδιαφέροντα των μαθητών παρέχοντας γνώση, απαιτώντας συμμετοχή για την κατάκτηση της γνώσης και συνδυάζοντας τη θεωρία με την πράξη μέσα από την πιο κατάλληλη μέθοδο, αίτημα διαρκές των εκπαιδευτικών συνδικαλιστικών και επιστημονικών οργανώσεων[17].

Όμως, πρέπει να επισημανθεί ότι μόνο τα ανοιχτά και ευέλικτα ενιαία προγράμματα σπουδών παρέχουν εγγύηση για ουσιαστική γνώση, για απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που μπορούν να βοηθήσουν το νέο άνθρωπο να προσαρμόζεται αφού κρίνει και συγκρίνει. Αυτά τα ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών (Α.Δ.Ε.Π.Σ.) δίνουν γενικούς σκοπούς, περιεχόμενα, διδακτικές κατευθύνσεις και αξιολόγηση, δηλαδή δίνουν σε κάθε βαθμίδα και σε κάθε τάξη ο μαθητής τι πρέπει να γνωρίζει. Αφήνουν, όμως, ελευθερία στο διδάσκοντα να οργανώσει τη διδακτέα ύλη του, να θέσει τους στόχους του κατά διδακτική ενότητα, να επιλέξει το ειδικό κεφάλαιο, το βιβλίο και τη διδακτική τεχνική ή τεχνικές στο πλαίσιο της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και της ανατροφοδότησης. Έτσι ο εκπαιδευτικός γίνεται ουσιαστικός διαμεσολαβητής, αξιοποιεί δημιουργικά τις γνώσεις του, συνεργάζεται με τους μαθητές του και λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντά τους.

Ανοιχτά προγράμματα σπουδών/ κουρίκουλα έχουν πολλές χώρες της Ευρώπης. Ο βαθμός ελευθερίας ποικίλλει. Δηλαδή αντί για κουρίκουλα δίνονται μόνο γενικές κατευθύνσεις ή πλαίσια/ σύλλαμπους (Σουηδία) ή ανοιχτά κουρίκουλα διαφόρων μορφών (Αγγλία, Γαλλία, Γερμανία, Ιταλία, ΗΠΑ, Αυτραλία). Γενικά με τα ανοιχτά ή ευέλικτα ενιαία προγράμματα σπουδών επιδιώκεται να κατανοηθεί και να προσληφθεί από τους/ τις μαθητές/ τριες όχι μόνο η παρεχόμενη γνώση, αλλά να επιτευχθούν οι δεξιότητες που προβλέπονται σε κάθε μάθηση και κυρίως να κατανοηθεί ο μηχανισμός για την κατάκτηση της γνώσης.

Ως ενδεικτικό παράδειγμα θα παρουσιάσω τις κατευθύνσεις που δίνει το πλαίσιο σπουδών/ σύλλαμπους του αγγλικού τμήματος στο ευρωπαϊκό σχολείο για το μάθημα Ιστορίας-Γεωγραφίας στη β΄ τάξη του γυμνασίου. Για το κεφάλαιο “κλασικός πολιτισμός στη Μεσόγειο” δίνονται οι ακόλουθες κατευθύνσεις/ οδηγίες:

¨ H διδασκαλία στρέφεται γύρω από τις βασικές ιδέες για την ιστορική συνέχεια, την αιτιότητα, τη σχέση κοινωνικών, πολιτιστικών, οικονομικών και πολιτικών παραγόντων.

¨ Τα εξεταζόμενα θέματα μπορεί να είναι τα ακόλουθα ή κινούνται στους άξονες:

α. O ελληνικός πολιτισμός στην Αθήνα του 5ου αιώνα,

β. H Ρώμη τους 1ο και 2ο αιώνες

γ. Η σταδιακή απώλεια δύναμης της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας

δ. Oι μεγάλες μετακινήσεις/ μεταναστεύσεις των γερμανικών και σκανδιναβικών λαών.

¨ Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να διαβάζουν τους χάρτες, να αναλύουν τις πηγές, να μελετούν συνολικά τα κείμενα- γεγονότα, αιτίες, προπαγάνδα, παράγοντες, αποτελέσματα-, να μελετούν με ιστορική προσέγγιση τις εικόνες, το κοινωνικό και οικονομικό πλαίσιο και να συνθέτουν κριτικά μέσα από διαφορετικές απόψεις πηγών και πληροφοριών.

¨ Επιλέγονται σειρές βιβλίων ή αφήνεται ελεύθερος ο καθηγητής να διδάξει τη βασική ύλη από όποιο βιβλίο ή βιβλία θεωρεί κατάλληλα.

Στην ελληνική πραγματικότητα η κατάσταση είναι διαφορετική. Έχουν γίνει αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα που λέγονται ενιαία προγράμματα σπουδών (Ε.Π.Σ.) και δίνουν σκοπούς, στόχους, περιεχόμενα και διδακτικές κατευθύνσεις, αλλά ο όλος προσανατολισμός τόσο στο επίπεδο της συγκρότησης -συμμετοχής φορέων-, όσο και στο σχεδιασμό των περιεχομένων παραμένει κλειστός με διαφοροποιημένο βαθμό κλειστού τύπου σε σχέση με τα παλαιά αναλυτικά προγράμματα.

Όμως, καθώς το κύριο αίτημα της ελληνικής παιδείας είναι η απόκτηση γνώσης, κουλτούρας, τεχνογνωσίας και προσαρμογής στα νέα κοινωνικά δεδομένα, αυτό μπορεί να επιτευχθεί κυρίως με ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών, με τη δια βίου μάθηση, τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση και τις διεπιστημονικές διδακτικές προσεγγίσεις που δίνουν τις προϋποθέσεις στο νέο άνθρωπο να δημιουργεί και να μορφώνεται ουσιαστικά.

4. Ενδεικτικές διαθεματικές προτάσεις με ευέλικτα ή ανοιχτά ενιαία προγράμματα σπουδών

Αυτές αφορούν γυμνάσια και λύκεια, όπως:

4.1.Διαθεματική- διεπιστημονική προσέγγιση του πολιτισμού με επίκεντρο την Αθήνα, αρχαία και σύγχρονη. Αυτό μπορεί να γίνει στα μαθήματα: Ιστορία, Τοπική Ιστορία, Λογοτεχνία, Αισθητική Αγωγή ή και στο πλαίσιο των θετικών επιστημών στο γυμνάσιο και στη α΄ λυκείου.

Μπορεί να μελετηθεί ο πολιτισμός και η φιλοσοφική και μαθηματική σκέψη που άνθισε στην αρχαία Αθήνα ως σήμερα μέσα από το μύθο, την ιστορία, τους ιστορικούς και αρχαιολογικούς χώρους, τον επιστημονικό λόγο (τραγωδία, κωμωδία, φιλοσοφία), τα αρχιτεκτονικά και καλλιτεχνικά έργα (η κίνηση από τους κούρους και τις κόρες έως το δισκοβόλο του Μύρωνα και τη Νίκη που δένει το σανδάλι της) και τη σύγχρονη ποίηση και πολιτισμική δημιουργία. Έτσι προβάλλεται ο συνολικός πολιτισμός της Αθήνας με αξιοποίηση όλων των γνωστικών αντικειμένων των μαθητών και με αναφορά στους ποιητές και λογοτέχνες που ύμνησαν την Αθήνα (Παλαμάς, Κρυστάλλης, Σεφέρης, Ελύτης, Ουράνης, κ.ά.). Η μελέτη γίνεται με σύντομες εργασίες μαθητών, που εργάζονται σε ομάδες και οι οποίες θα αποδώσουν πολύ περισσότερο από τη στείρα πληροφόρηση.

4.2.Στη διδασκαλία του Ηροδότου, Ηροδότου Ιστορίες, μπορούν να γίνουν σύντομες ερευνητικές εργασίες (project) για τις ιστορικές τοποθεσίες της Αττικής ή της Ελλάδας, συνδέονται τα αφηγούμενα από τον Ηρόδοτο- όπου είναι δυνατόν- με τα ομηρικά έπη, την τραγική ποίηση (Πέρσες του Αισχύλου), τις κωμωδίες του Αριστοφάνη, τη νεοελληνική λογοτεχνία, τη σύγχρονη γεωγραφία και τον πολιτισμό των λαών που αναφέρονται, κ.ά. Η φαντασία και η δημιουργικότητα των μαθητών θα διευρύνει το κλειστό μάθημα με μόνη αναφορά το σχολικό βιβλίο.

5. Ανοιχτά προγράμματα σπουδών στη Φιλοσοφία

Η φιλοσοφική συζήτηση ξεκινάει από απλά προβλήματα της καθημερινότητας μέσα από τα οποία αναζητείται ο φιλοσοφικός στοχασμός, εντάσσεται στο είδος της φιλοσοφικής σκέψης και γίνεται προέκταση με την παρουσίαση απόψεων φιλοσόφων ή στοχαστών ή και λογοτεχνών που έχουν φιλοσοφικό στοχασμό. Συνδέεται το μάθημα με τη ζωή και με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Με αυτόν τον τρόπο η φιλοσοφία είναι μάθημα ζωής που ενισχύει το στοχασμό, τη συλλογιστική διαδικασία και τις δεξιότητες εκείνες που απαιτούνται για να ξεπερνάει το άτομο τα προβλήματά του εντάσσοντάς τα σε ευρύτερο προβληματισμό.

Στα ευρωπαϊκά σχολεία οργανώνεται ένα σύλλαμπους που δίνει τους τομείς της φιλοσοφικής σκέψης που πρέπει να διδαχθούν, όπως: Ηθική και Πολιτική Φιλοσοφία, Φιλοσοφική Ανθρωπολογία, Αισθητική, Μεταφυσική, Λογική, Επιστημολογία, Γενική Φιλοσοφία. Τα έργα των φιλοσόφων επιλέγονται από το διδάσκοντα. Έτσι αν θα επιλεγεί ο Σωκράτης, ο Αριστοτέλης, ο Μαρξ, ο Σπινόζα ή ο Χέγκελ για την ηθική και πολιτική φιλοσοφία, ο Καντ ή ο Χάιντέγκερ για τη μεταφυσική έχει μικρότερη σημασία από το αν έμαθε ο/ η μαθητής/ τρια να σκέπτεται φιλοσοφικά και να διατυπώνει με ανάλογα επιχειρήματα τη σκέψη του/ της. Η επιλογή του φιλοσοφικού κειμένου είναι θέμα του διδάσκοντος, έμφαση δίνεται στο φιλοσοφικό στοχασμό που παράγεται και όχι τι είπε ποιος. Με αυτόν τον τρόπο καταργούνται τα στεγανά ανάμεσα στα μαθήματα με διεπιστημονικές εργασίες παίρνοντας αφορμή από το διδασκόμενο μάθημα, που προϋποθέτει ευελιξία στα προγράμματα σπουδών.

6. Ανοιχτά και ευέλικτα προγράμματα σπουδών στη Λογοτεχνία

6.1.Τα προγράμματα αυτά μπορούν να οργανωθούν με ποικίλους τρόπους ή διαβαθμίσεις ανοιχτού τύπου. Δηλαδή, ένας τρόπος είναι ο συνδυασμός της ιστορικής εξέλιξης- σύμφωνα με την ιστορία της Λογοτεχνίας- και της ειδολογικής κατάταξης. Ένας άλλος θα μπορούσε να είναι ο ειδολογικός συγχρονικός και ο ειδολογικός συγκριτικός κυρίως στο λύκειο ανάμεσα σε δυο χώρες, π.χ. το διήγημα στην Ελλάδα και τη Γαλλία στον 20ο αιώνα.

6.1.1.Μια μορφή «ανοιχτού» προγράμματος είναι ο προσδιορισμός μόνον των λογοτεχνικών ρευμάτων ή σχολών, που θα μελετηθούν μέσα από αντιπροσωπευτικούς συγγραφείς, π.χ. Επτανησιακή Σχολή και Συμβολισμός. Ο καθηγητής με τους μαθητές επιλέγει ποιους λογοτέχνες και ποια έργα θα μελετήσουν. Αυτό μπορεί να γίνει σε γυμνάσιο και λύκειο. Μελετώνται με αυτή τη μέθοδο πολλά έργα του ίδιου ή και διαφορετικών λογοτεχνών, ώστε να κατανοηθεί η γραφή, το είδος που καλλιεργείται και το λογοτεχνικό ρεύμα όπου εντάσσεται το έργο. Με αυτόν τον τρόπο η εξέταση μπορεί να γίνεται σε άγνωστο κείμενο, αλλά σε γνωστό συγγραφέα, ώστε να διερευνηθεί τι κατανοήθηκε και κατά πόσο κατανοήθηκε το συνολικό έργο του συγγραφέα ενταγμένο στην εποχή του.

6.1.2.Μπορεί κυρίως στο λύκειο να οριστεί το λογοτεχνικό είδος που θα διδαχθεί μέσα από συγκεκριμένους συγγραφείς, π.χ. το δοκίμιο. Δίνεται σχετική βιβλιογραφία και αντιπροσωπευτικοί συγγραφείς όπως: Μοντένιος, Λοκ, Παπανούτσος, Σεφέρης, Ελύτης.

Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες μελετούν κάποια κεφάλαια ή και ένα ολόκληρο έργο ή αποσπάσματα. Οι εργασίες τους συζητούνται στην τάξη, τόσο ως προς το περιεχόμενο- κυρίαρχη και δευτερεύουσες ιδέες, όσο και ως προς τη μορφή- δομή του δοκιμίου, επιχειρήματα και γλώσσα. Είναι αυτονόητο ότι με αυτόν τον τρόπο διερευνάται αν έμαθε ο μαθητής πώς να μαθαίνει, αν μπορεί να κάνει μεταφορά γνώσεων σε άλλα είδη κειμένων ή σε άλλους συγγραφείς και αν αξιοποιήθηκε η δημιουργικότητά του. Έτσι δεν υπάρχει συγκεκριμένη εξεταστέα ύλη, αλλά συγγραφείς και είδος.

6.1.3.Μια άλλη παραλλαγή ανοιχτού τύπου προγράμματος για τη λογοτεχνία είναι η κατ΄ εξοχήν ειδολογική μελέτη, που προϋποθέτει ανοιχτά προγράμματα σπουδών (Α.Π.Σ.), τα οποία έχουν ευελιξία και δίνουν την απαιτούμενη ελευθερία σε εκπαιδευτικούς και μαθητές για να τα υλοποιήσουν (κυρίως στο λύκειο).

Σύμφωνα με αυτή εξοικειώνονται οι μαθητές και γνωρίζουν σε βάθος τα λογοτεχνικά είδη είτε στην εξέλιξή τους μέσα από αποσπάσματα ή ολοκληρωμένα έργα λογοτεχνών και κριτικές μελέτες είτε στη συγχρονία τους. Μπορούν δηλαδή να μελετήσουν τα λυρικά στοιχεία της ποίησης από τη Σαπφώ, τον Πίνδαρο, την τραγωδία, τον Γκαίτε, τον Χέλντερλιν, τους ρομαντικούς ως τον Ελύτη και τους σύγχρονους έλληνες ποιητές. Με αυτόν τον τρόπο μελετάται συγχρόνως η ντόπια και η ξένη λογοτεχνία στην εξέλιξή τους και μέσα από προσδιορισμένο άξονα.

6.1.4.Μπορεί με τον ίδιο ειδολογικό συγχρονικό άξονα να μελετηθεί το μυθιστόρημα του 19ου και 20ου αιώνα μέσα από συγκεκριμένα έργα, αλλά όχι συγκεκριμένα κεφάλαια ή ύλη, όπως γίνεται στα κλειστά προγράμματα. Δίνεται, δηλαδή, το λογοτεχνικό αυτό είδος που θα μελετηθεί μέσα από μια κατατοπιστική εισαγωγή για την ιστορική εξέλιξη του μυθιστορήματος, μέσα από κριτικές μελέτες και από αντιπροσωπευτικά κείμενα. Αυτά μελετώνται ως προς τη δομή, την πλοκή, τον αφηγητή και τον αναγνώστη, τις μορφές επικοινωνίας αφηγητή-αναγνώστη και τη σχέση με το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο.

Με τον ίδιο τρόπο οργάνωσης ανοιχτού προγράμματος μπορεί να διδαχθεί η ποίηση, η πεζογραφία, το θέατρο και το δοκίμιο. Εννοείται ότι ανάλογα με την τάξη αφήνεται στο διδάσκοντα να επιλέξει λογοτέχνες και έργα, συνήθως ολοκληρωμένα, ύλη που γνωρίζουν οι μαθητές από τον Ιούνιο ώστε να προετοιμάζονται.

7. Ενδεικτικό αναλυτικό παράδειγμα για την οργάνωση της ύλης

Β΄ Λυκείου

Ποίηση: Σολωμός, Καβάφης, Παλαμάς, Καρυωτάκης, Άπαντα

Πεζογραφία:Κ. Θεοτόκης, Για την τιμή και το χρήμα

Αλ. Παπαδιαμάντης, Φόνισσα

Ν. Καζαντζάκης, Αναφορά στον Γκρέκο

Δοκίμιο: Γ. Σεφέρης, Δοκιμές

Ευαγγ. Παπανούτσος, Η κρίση του πολιτισμού

Θέατρο: Γρ. Ξενόπουλου, Πλούσιοι και φτωχοί, Τίμιοι και άτιμοι

Γ΄ Λυκείου

Ποίηση:Σεφέρης, Άπαντα,

Ελύτης, Άξιον Εστί,

Γκάτσος, Αμοργός ή Εμπειρίκος, Υψικάμινος

Πεζογραφία: Δ. Χατζή, Το διπλό βιβλίο,

Πρεβελάκη, Η κεφαλή της Μέδουσας

Μ. Κουμανταρέα, Ο Ωραίος Λοχαγός

Δοκίμιο: Οδ. Ελύτη, Ανοιχτά Χαρτιά

Ευαγγ. Παπανούτσου, Παλαμάς, Καβάφης, Σικελιανός

Α. Φραγκουδάκη, Γλώσσα και Ιδεολογία

Ένα τέτοιο πρόγραμμα προϋποθέτει κατάργηση της δωρεάν παιδείας, αφού τα βιβλία πρέπει να αγοράζονται από τους μαθητές. Εννοείται ότι επεξεργάζονται ενότητες από τα εν λόγω βιβλία, ενώ οι μαθητές μελετούν τα πεζογραφήματα που σχολιάζονται στη τάξη ως προς το περιεχόμενο και τη μορφή. Αξίζει να προστεθεί ότι ειδολογικά ή ειδολογικά και ιστορικά μελετάται η λογοτεχνία στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, με προγράμματα ανοιχτά και ευέλικτα που αφήνουν περιθώριο πρωτοβουλίας σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Έτσι, στο πλαίσιο της συνοχής των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι καιρός να γίνουν και στην Ελλάδα πρόγραμμα ανοιχτά και ευέλικτα, προσαρμοσμένα στις ελληνικές ανάγκες. Θεωρώ ότι οι μαθητές με μια τέτοια ανοιχτά προγράματα σπουδών (Α.Π.Σ.) και με συνεργατικές συνερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις θα μπορέσουν να αποκτήσουν ουσιαστικές γνώσεις και δεξιότητες και ακόμα θα είναι έτοιμοι να πάνε στις εξετάσεις χωρίς συγκεκριμένη εξεταστέα ύλη. Αξιοποιούνται σε άγνωστο κείμενο οι κεκτημένες γνώσεις. Σε αυτή την περίπτωση τα Α.Π.Σ. μπορούν να έχουν ως έμβλημά τους: “λογοτεχνία ανοιχτών οριζόντων πέραν της διδακτέας και εξεταστέας ύλης”.

Τέλος, δεν θα ήταν υπερβολή να λεχθεί ότι τα ανοιχτά και ευέλικτα προγράμματα σπουδών στη λογοτεχνία δίνουν ευκαιρία για αυτοπραγμάτωση στο νέο άνθρωπο, τον κάνουν φιλαναγνώστη δια βίου και το μάθημα καταξιώνεται πέρα από διδακτέα και εξεταστέα ύλη. Ανάλογα ανοιχτά προγράμματα σπουδών (Α.Π.Σ.) μπορούν να γίνουν και για τα άλλα γνωστικά αντικείμενα, ώστε δάσκαλοι και μαθητές να νιώσουν τη διαδικασία της μάθησης ως δική τους υπόθεση, ως υπόσχεση στον εαυτό τους και ως συμβολή και προσαρμογή στην απαιτητική κοινωνία του 21ου αιώνα.

Βιβλιογραφία

Αγγελάτος Δ., Διάλογος και Ετερότητα, εκδ. Σοκόλης, Αθήνα 1994.

Αθανασίου Λεωνίδας, Αξιολόγηση του Μαθητή στο Σχολείο και του Διδακτικού Έργου, Ιωάννινα 2000.

Αποστολίδου Β.,- Καπλάνη Β.- Χοντολίδου Ελ., Λογοτεχνία και εκπαίδευση, εκδ. Δαρδανός-τυπωθήτω, Αθήνα 1999.

Barthes R., Le plaisir du text, εκδ. Ράππας, Αθήνα 1973.

ΒΗΜΑ, Αφιέρωμα στην εκπαίδευση, 9-11-01

Bloom-Krathwohl, Ταξινομία διδακτικών στόχων, μετφρ. Αλ. Παγανού-Λαμπράκη, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1986.

Bloom Harold, The Breaking of the Vessels, εκδ. Πλέθρον, Αθήνα 1998.

Bloom Harold, The Anxiety of Influence, A theory of Poetry, εκδ. Άγρας, Αθήνα, 1989.

Βρεττός Γιάννης- Καψάλης Αχιλλέας, Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός- αξιολόγηση-αναμόρφωση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997.

Decroix M.-Hallyn F., Introductionof Literature Studies, εκδ. Gutenberg, Aθήνα 1997.

Eagleton Terry, Marxism and Literacy Criticism, εκδ. Ύψιλον, Αθήνα 1981.

Eagleton Terry, Literary Theory, An Inroduction, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1989.

Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα, Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης, ΕΠΕΑΕΚ Ενέργεια1.1.α, Π.Ι., Αθήνα 1999.

Ζιώγας Π., Προβλήματα Παιδείας του Ελληνισμού κατά τον πρώτο αιώνα της Τουρκοκρατίας, Θεσσαλονίκη, 1982.

Καζαμίας Α., “Η ελληνική εκπαίδευση στην Ε.Ε. προβλήματα και προοπτικές”, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη, 2η έκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996.

Κουλούρη Χρ., “Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και κοινωνική αλλαγή”, ΒΗΜΑ, 14-10-01.

Κωνσταντίνου Χαρ., Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2000.

Ματθαίου Δ-Αργυροπούλου Χρ., Έκθεση στο ΥΠΕΠΘ από το σεμινάριο στη Γενεύη για τα Α.Π. Α/θμιας και Δ/μιας 11-18/9/98.

Μπαμπινιώτης Γ., Λογοτεχνία και Γλωσσολογία, εκδ. Μαυρομμάτης, 2η έκδ. Αθήνα 1991.

Mάρκου Γ., Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, εκδ. Ηλεκτρονικές Τέχνες, Αθήνα 1997.

Ματθαίου Δ., Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης, Θεωρήσεις και Ζητήματα, προσωπική έκδοση, Αθήνα 1997.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Η Σχολική Τάξη, εκδ. Μέδουσα, Αθήνα 1998.

Mercer Neil, Η Συγκρότηση της Γνώσης, μετφρ. Μ. Παπαδοπούλου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2000.

Νούτσος, Μπάμπης, Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα-Γιάννενα, 1983.

ΟΛΜΕ Α΄ Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Δομή της Εκπαίδευσης, Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης, Εκπαίδευση-Οικονομία, Ο Καθηγητής, Ο Μαθητής, Αθήνα 1981 και ΟΛΜΕ, Αναλυτικά Προγράμματα, Σχολικά Βιβλία, ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου, Αθήνα 1992 και Γ΄ Συνέδριο ΟΛΜΕ σε Χανιά, Σχέσεις Καθηγητών-Μαθητών-Γονέων, Αθήνα 1986 και Δ΄ Συνέδριο ΟΛΜΕ σε Αλεξανδρούπολη, Ενιαιοποίηση Τεχνικής-Επαγγελματικής και Γενικής Εκπαίδευσης, Αθήνα 1986.

Παπαρίζος Χρ., Η Μητρική Γλώσσα στο Σχολείο, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1993.

Περσιάνης Π., “ Η ελληνική μεταρρύθμιση”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.31, εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2001.

Σεμινάριο ΠΕΦ, Ανθρωπισμός και Εκπαίδευση το 2000, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2000.

Σιάνου-Κύργου Ελένη, “Δημόσια Εκπαίδευση, Ελεύθερη Αγορά και Συντηρητική Ανασυγκρότηση”, Φιλοσοφία Επιστήμες και Πολιτική, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα 1998, σσ.439-467.

Σύνδεσμος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων Ευρώπης (CIDREE), Διεπιστημονική Διδασκαλία και Μάθηση στο Σχολείο της Δ/θμιας Εκπαίδευσης, εκδ. Π.Ι. Αθήνα, 1999.

Ρώμας Χρ. Παγκοσμιοποίηση, επιμέλεια κειμένων από τους Mίλλερ, Τσόμσκυ, Ραμονέ, Γιαννίτση, κ.ά. εκδ. Σαββάλας, Αθήνα 2001.

Σιαφλέκης Ζ., Συγκριτισμός και Ιστορία της Λογοτεχνίας, εκδ. Επικαιρότητα, Αθήνα 1988.

Συνέδριο του Σερυζί, Διδάσκοντας τη λογοτεχνία, εκδ. Επικαιρότητα, Αθήνα 1985.

Taylor Charles, Multiculturalism, εκδ. Πόλις, Αθήνα 1997.

Τζάνη Μ., Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας, εκδ. Γρηγόρη, 5η έκδοση, Αθήνα 1998.

Tζιόβας Δ., Μετά την Αισθητική, εκδ. Γνώσις, Αθήνα 1987.

ΥΠΕΠΘ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, 1997-2000, Αθήνα 2000 και Εισηγήσεις του Π.Ι. για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Αθήνα 2000 και Προγράμματα Σπουδών Α/θμιας και Δ/θμιας εκπαίδευσης, Π.Ι., Αθήνα 2000.

Φλουρής Στ. Γ., Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1983.

Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1985.

Φραγκουδάκη Α., Τα Αναγνωστικά Βιβλία του Δημοτικού Σχολείου, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα1979.

Hauser Arnold, Social History of Art, εκδ. Κάλβος, Αθήνα.

Haward Fr., Universal Communication and International Relations, εκδ. Έλλην, Αθήνα 1997.

Hawthorn J., Unlocking the Text, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης 1993.

Jaub H. R., Literaturgeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft, εκδ. Εστία, Αθήνα 1995.

Wellek R. -Warren A., Theory of Literature, εκδ. Δίφρος, Αθήνα, χ.χ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το θέμα του συνεδρίου για τη θέση της παιδείας στην εποχή της παγκοσμιοποίησης παραπέμπει στη φιλοσοφία και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης συνδέεται με τα προγράμματα σπουδών που συγκροτούν τη χαρτογράφηση σκοπών, στόχων, περιεχομένων, διδακτικών μεθόδων και αξιολόγησης. Στη διαπραγμάτευση αυτού του θέματος γίνεται λόγος για ανοιχτά και κλειστά προγράμματα σπουδών. Αρχικά διευκρινίζονται οι όροι ανοιχτά και κλειστά προγράμματα σπουδών και προτείνονται τα ανοιχτά διεπιστημονικά και ενιαία προγράμματα σπουδών με τα οποία εξασφαλίζεται ευελιξία, συμμετοχή, ενεργητική μάθηση και αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων εκπαιδευτικών και μαθητών. Εκπαίδευση με τέτοια ανοιχτά προγράμματα δίνει καλύτερα αποτελέσματα τόσο για τη σχολική επίδοση, όσο και στην κατανόηση του μηχανισμού της μάθησης από τους μαθητές. Η κατανόηση αυτού του μηχανισμού μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές στη δια βίου μάθηση και να συνδέσει αρμονικά και ουσιαστικά το σχολείο με τη ζωή. Στη συνέχεια, δίνονται ενδεικτικοί άξονες ανοιχτών προγραμμάτων σπουδών.

Ακολουθεί ένα δεύτερο μέρος που αναφέρεται συνοπτικά στο ιστορικό πλαίσιο της ελληνικής εκπαίδευσης με τις μεταρρυθμίσεις και τις αναμορφώσεις των προγραμμάτων σπουδών ως το 2001. Προβάλλονται τα πλεονεκτήματα των ανοιχτών διεπιστημονικών και ενιαίων προγραμμάτων σπουδών με αναφορά και στη συνοχή των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων. Ακολουθούν ενδεικτικές προτάσεις διαθεματικών δραστηριοτήτων, στο γυμνάσιο και το λύκειο, ενταγμένων σε ανοιχτά προγράμματα σπουδών. Επίσης, δίνονται παραδείγματα ανοιχτών προγραμμάτων σπουδών για τα γνωστικά αντικείμενα της Φιλοσοφίας και της Λογοτεχνίας και ακολουθεί αναλυτικό παράδειγμα περιεχομένων για τη λογοτεχνία στις Β΄ και Γ΄ λυκείου , πάντα στο πλαίσιο των ευέλικτων και ανοιχτών προγραμμάτων σπουδών.

Συνεπώς, η ουσιαστική γνώση, η υλοποίηση του να μάθουν οι μαθητές πώς να μαθαίνουν, η σύνδεση με τις εξετάσεις πέρα από την απομνημόνευση καθορισμένων κεφαλαίων και η προσαρμογή στον αιώνα των ταχύτατων αλλαγών και της παγκοσμιοποίησης θεωρώ ότι μπορεί να προκύψει μέσα από αλλαγές στην εκπαίδευση. Αυτές αφορούν τα ανοιχτά προγράμματα σπουδών με διεπιστημονικό και διαπολιτισμικό προσανατολισμό, τις συμμετοχικές διαδικασίες, τους δείκτες αποτελεσματικότητας, δηλαδή την ποιότητα στην εκπαίδευση, και κυρίως τα εφόδια που πρέπει να έχει αποκτήσει ο νέος άνθρωπος και αυριανός πολίτης για να λειτουργήσει σωστά και να ζήσει αρμονικά στην εποχή της παγκοσμιοποίησης.

Summary in English

The subject of this conference on the status of education at the time of globalization leads to the philosophy and the contents of education. The contents and the substance of education is connected with curricula which form the cartography of aims, goals, contents, teaching methods and evaluation. Dealing with this subject we refer to open and closed curricula.

At the beginning, terms as «open» and «closed curricula» are described. Then we propose the open, inter-disciplinary curricula with which flexibility, participation, active knowledge and worthiness of the potential of both teachers and students are obtained. Education such open curricula through gives better results regarding the students’ progress, as well as their better understanding of the mechanism of learning; that means learning how to learn. The comprehending of the mechanism of learning may help the students with life long learning and, thus, it can connect harmoniously school, students and life. Further on, we give some main topics of the open and flexible curricula that are required to be established.

A second part follows, referring to a concise historical outline of the Greek education including all the reformations of curricula up to 2001. There are recommended the advantages of open inter-disciplinary curricula which start from primary school and are completed in Lyceum; all these in reference to the coherence of European educational systems. Indicative propositions of inter-discipline and cross-subject activities for high school (gymnasium) and Lyceum are given following the open curricula. We also give examples of open curricula for subjects of Philosophy and Literature. An analytical example of the contents of Literature for B΄ and C΄ classes Lyceum follows; that is, always, within the frame of flexible and open curricula.

Consequently, the essential knowledge, the realization of students to know how to learn, the connection with examinations beyond memorizing several appointed chapters, and the adjustment to the century of rapid changes and globalization is considered that it may come out from changes in education.

These changes concern the open curricula with inter-disciplinary and multicultural orientation, the participation in education and the effectiveness of education. All those result to the quality of education which offers students the necessary qualifications so that they may adjust harmoniously to the 21^st century, the century of globalization.

---

[1] . Βρεττός Γιάννης- Καψάλης Αχιλλέας, Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός-αξιολόγηση-αναμόρφωση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997.

[2] . ό.π.

[3] . Ματθαίου Δ-Αργυροπούλου Χρ., Έκθεση στο ΥΠΕΠΘ από το σεμινάριο στη Γενεύη για τα Α.Π. Α/θμιας και Δ/μιας 11-18/9/98. Στη συζήτηση τέθηκαν πολλά θέματα που σχετίζονται με τα Α.Π., δηλαδή ποιος κάνει και τι στην αναμόρφωση των κουρίκουλων, ποιος ο ρόλος της πολιτικής ηγεσίας, των εκπαιδευτικών και κοινωνικών εταίρων, ποια η διαπολιτισμική και διεπιστημονική προοπτική των Α.Π., ποιο το περιεχόμενο σπουδών, η αξιοποίηση των εμπειριών του μαθητή, η διδακτική μεθοδολογία, ο ρόλος των ανθρωπιστικών μαθημάτων για την αρμονική συνύπαρξη, την ανοχή και τη διαμόρφωση του υπεύθυνου πολίτη, κ.ά. Παρουσιάστηκαν και συζητήθηκαν, επίσης, τα εκπαιδευτικά συστήματα των συμμετεχουσών χωρών (Μάλτα, Γαλλία, Ισπανία, Ελλάδα, Αλβανία, Βοσνία, Ερζεγοβίνη, Σλοβενία, Τουρκία, Ισραήλ, Λίβανος, Συρία, Παλαιστίνη, Ιορδανία, Αμερική, Αγγλία, Ινδία, Τανζανία, Μοζαμβίκη, Κολομβία)

[4] . Ευρωπαϊκή Έκθεση για την Ποιότητα της Σχολικής Εκπαίδευσης, Δεκαέξι Δείκτες Ποιότητας, Ευρωπαϊκή Ένωση, Μάιος 2000.

[5] . Αθανασίου Λεωνίδας, Αξιολόγηση του Μαθητή στο Σχολείο και του Διδακτικού Έργου, Ιωάννινα 2000.

[6] .Τζάνη Μ., Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας, εκδ. Γρηγόρη, 5η έκδοση, Αθήνα 1998.

[7]. Νούτσος, Π., Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα-Γιάννενα, 1983, σελ.80.

[8] .Βρεττός Γιάννης- Καψάλης Αχιλλέας, Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός-αξιολόγηση-αναμόρφωση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997.

[9] .Καζαμίας Α., “Η ελληνική εκπαίδευση στην Ε.Ε. προβλήματα και προοπτικές”, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη, 2η έκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996, σσ.51-54.

[10] .Σύνδεσμος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων Ευρώπης (CIDREE), Διεπιστημονική Διδασκαλία και Μάθηση στο Σχολείο της Δ/θμιας Εκπαίδευσης, εκδ. Π.Ι. Αθήνα, 1999.

[11] . Σεμινάριο ΠΕΦ, Ανθρωπισμός και Εκπαίδευση το 2000, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2000.

[12] .Ζιώγας Π., Προβλήματα Παιδείας του Ελληνισμού κατά τον πρώτο αιώνα της Τουρκοκρατίας, Θεσσαλονίκη, 1982.

[13] .Φλουρής Στ. Γ., Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1983,σσ.132-163.

[14] .Π. Περσιάνης, “ Η ελληνική μεταρρύθμιση”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.31, εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2001, σσ.65-77.

[15] . Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα, Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης, ΕΠΕΑΕΚ Ενέργεια1.1.α, Π.Ι., Αθήνα 1999.

[16] .ΥΠΕΠΘ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, 1997-2000, Αθήνα 2000 και Εισηγήσεις του Π.Ι. για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Αθήνα 2000 και Προγράμματα Σπουδών Α/θμιας και Δ/θμιας εκπαίδευσης, Π.Ι., Αθήνα 2000.

[17] .ΟΛΜΕ, Αναλυτικά Προγράμματα, Σχολικά Βιβλία, ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου, Αθήνα 1992.