Η Παρουσία της ετερότητας/του “άλλου” στο αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.) της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκριτική θεώρηση του τελευταίου τέταρτου του 20ου αιώνα (1977, 1982, 1998).

Της Μαρίας Ιβριντέλη

Υποψήφιας Διδάκτωρ

του Πανεπιστημίου Κρήτης

This study features a content analysis of Greek primary education curriculum through the last three decades of the 20^th century. Its purpose is to determine how and to what degree the ethnic “others” are portrayed in the curriculum. This is of utmost importance given that today in Greece a variety of people coexist, who are coming from different cultural, religious, linguistic, etc., backgrounds. The findings revealed that the ethnic “others” are present to some degree in the Greek primary school curriculum (mostly in the period of 1982 and to a lesser extent in those of 1998-2001 & 1977), but it has not been adequately portrayed to correspond to the pronouncements of the Greek educational establishment and to the new realities of the postmodern globalized space. Those aspects found in the curriculum analysis, which was applied in this study, are mainly general and neutral and to a lesser degree they highlight specific positive aspects (i.e. human, political and socio-cultural, etc.) of the various continents. It is recommended that Greece should revamp its primary education curriculum, so that a more realistic, balanced and globalized curriculum is maintained.

Tα τελευταία 400 χρόνια έχουν παρατηρηθεί σημαντικές αλλαγές αναφορικά με τους διάφορους πληθυσμούς της γης. Oι ανακαλύψεις των νέων ηπείρων και χωρών κατά την περίοδο της Aναγέννησης οδήγησαν στην αποικιοκρατία και στη συνάντηση ανθρώπων που ανήκαν σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Παράλληλα, οι Eυρωπαίοι κατόρθωσαν να κυριαρχήσουν εις βάρος των αυτόχθονων πληθυσμών που προέρχονταν από διαφορετικούς πολιτισμούς στην Aσία, στην Aφρική και στην Aμερική, λόγω του ότι διέθεταν πιο ανεπτυγμένη τεχνολογία και μέσω μιας ιδεολογίας που ήταν κατά κύριο λόγο απόρροια του Aρχαίου Eλληνικού πνεύματος και της Xριστιανικής ηθικής. Έτσι, από πολύ νωρίς, οι μη Xριστιανοί αντιμετωπίστηκαν όχι μόνο ως θρησκευτικά και πολιτισμικά διαφορετικοί από τους “πραγματικούς Eυρωπαίους”, αλλά και ως σωματικά διαφορετικοί. Tο διαφορετικό και κατά συνέπεια το ξένο μπορούσε έτσι, ν’ αναγνωρισθεί άμεσα και κατά συνέπεια να καταστήσει την ταυτόχρονη διαμόρφωση της ταυτότητας και της καταδίωξης του “άλλου” ευκολότερη την περίοδο κατά την οποία η Eυρώπη επιτέλους συνειδητοποίησε ότι ορισμένοι από τους κατοίκους της, αν και ήταν Xριστιανοί, δεν ήταν λευκοί. Απόρροια των πρακτικών αυτών υπήρξε η αντίληψη ότι οι άλλοι πολιτισμοί αποτελούσαν πρωταρχικά στάδια μιας ευθύγραμμης πολιτισμικής ανάπτυξης το τελευταίο στάδιο της οποίας είναι ο Δυτικός Eυρωπαϊκός πολιτισμός, ο οποίος ήταν προορισμένος να κυριαρχήσει στον κόσμο.[1] Ο Αφρικανικός πολιτισμός^. θεωρήθηκε ανάξιος λόγου και ο πολιτισμός του Μουσουλμανικού κόσμου τοποθετήθηκε ανάμεσα στους δύο προηγούμενους. Κοινό χαρακτηριστικό των μη-Ευρωπαϊκών πολιτισμών θεωρήθηκε ότι ήταν η έλλειψη ζωτικότητας και δημιουργικότητας, αντίληψη που επέτρεψε στη Δύση να συντρίψει τις παραδοσιακές κουλτούρες και να επιβάλλει τα δικά της πολιτισμικά πρότυπα.[2]

Εξάλλου, οι διάφορες κοινωνίες, προκειμένου να εξασφαλίσουν τη μελλοντική τους ύπαρξη, καθώς και τη διατήρηση των αξιών, γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, τις οποίες θεωρούν κατάλληλες για να μεταδοθούν στις επόμενες γενιές, δημιουργούν τα μέσα εκείνα που θα συμβάλουν ουσιαστικά στην επίτευξη αυτών των στόχων. Σύμφωνα με την πρακτική αυτή, το σχολικό σύστημα καλλιεργεί εκείνα ακριβώς τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που γίνονται αντιληπτά ως κριτήρια της εθνικής ιδιαιτερότητας. Συνεπώς, κύριο έργο του κράτους είναι να διαδώσει με τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς του την ιδεολογία που εξασφαλίζει την ενότητα των πολιτών και τη νομιμοποίηση της εξουσίας του.

Η διαπίστωση αυτή καθιστά ιδιαίτερα κρίσιμο τον ρόλο που διαδραματίζει το εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος (Α.Π.) στην αναπαραγωγή μιας κοινής γνώμης η οποία αποδέχεται άνευ όρων τα στοιχεία που το συγκεκριμένο κράτος προωθεί ως τα μόνα που συμβάλλουν ουσιαστικά στη διατήρηση της εθνικής συνοχής. Όπως έχουμε αναφέρει και σε άλλες μελέτες μας, ένα εθνικό Α.Π. εκχέει ιδεολογία και υπερτονίζει τον εθνικό πολιτισμό, πληροφορώντας τους νεαρούς πολίτες ότι το έθνος και το κράτος είναι ταυτόσημα. Στερεοτυπικοί χαρακτηρισμοί υιοθετούνται προκειμένου να καταστήσουν λειτουργικό το μύθο της μοναδικότητας, της κοινής μοίρας και του κοινού πολιτισμού του εθνικού κράτους, ως μια πολύτιμη κληρονομιά, την οποία οφείλει να μεταδώσει στις νεότερες γενιές ακέραιη και εξίσου δυνατή.[3]

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Η σύγχρονη ελληνική κοινωνία διαθέτει πλέον μια εθνοτική ποικιλότητα, πολύ μεγαλύτερη από εκείνη που διέθετε στις αρχές του αιώνα. Κατά συνέπεια, και η Ελλάδα, όπως και πολλά άλλα έθνη - κράτη, βρίσκεται πλέον αντιμέτωπη με την τεράστια πρόκληση του να ζήσει ειρηνικά και δημοκρατικά με τους "άλλους". Ιδιαίτερα σημαντική θεωρείται τόσο η προώθηση υγιών συναισθημάτων απέναντι στα άλλα έθνη, όσο και η μελέτη και έρευνα για τη συγκεκριμένη επιλογή περιεχομένου και σχολικής γνώσης που εγγράφεται στα Α.Π., προκειμένου να καταστεί δυνατή η ανάγνωση των ιδεολογιών που εκφράζονται και προωθούνται μέσα από το περιεχόμενό τους. Επιλέξαμε, λοιπόν, να μελετήσουμε το Α.Π., γιατί είναι αυτό που εξασφαλίζει τη συγκρότηση, την εδραίωση και την αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας. Επομένως, κατέχει κεντρική σημασία για την περιγραφή και την αξιολόγηση του έθνους και των άλλων εθνών, που είναι κυρίαρχη σε μια κοινωνία.

Έχοντας, λοιπόν, υπόψη μας όλα τα παραπάνω θα προβούμε στη λεπτομερή εξέταση των Α.Π. όλων των μαθημάτων και όλων των τάξεων του ελληνικού δημοτικού σχολείου κατά το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα, προκειμένου να διαπιστώσουμε σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο παρουσιάζονται, αν παρουσιάζονται, "οι εθνικοί άλλοι" μέσα σ' αυτά.

Πρόθεσή μας, είναι να διερευνήσουμε αν τα όσα προαναφέρθηκαν αποτελούν ένα φαινόμενο το οποίο χαρακτηρίζει τα ΑΠ της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διαχρονικά (1977, 1982, 1998-2001), λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της χώρας μας (ιστορικών και πολιτισμικών) ή πρόκειται για μια τακτική, η οποία τείνει να “βελτιωθεί” ή ακόμα και να “εξαλειφθεί” με την πάροδο του χρόνου και τη σταδιακή ένταξη και προσαρμογή της Ελλάδας στις εξελίξεις που λαμβάνουν χώρα τόσο σε Ευρωπαϊκό όσο και σε διεθνές επίπεδο.

Η διερεύνηση αυτή θα συμβάλλει στη διασαφήνιση ερωτημάτων όπως:

α) Σε ποιά μαθήματα εντοπίζονται οι περισσότερες αναφορές, ως προς την προβολή των άλλων;

β) Τί είδους αναφορές γίνονται;

γ) Ποιές χώρες έχουν παρουσιαστεί σε κάθε περίοδο και γιατί;

Σε τελική ανάλυση πιστεύουμε ότι η μελέτη μας αυτή θα αποκαλύψει σε ποιο βαθμό προβάλλονται οι εθνικοί “άλλοι”, ως “φίλοι”, “εχθροί” ή “ουδέτεροι”, στις επιλεγμένες χρονικές περιόδους (1977, 1982, 1998-2001). Επιπρόσθετα, θα καταδείξει κατά πόσο ο ρητορισμός που αρθρώνεται σε επίπεδο πολιτικών και ο οποίος κάνει λόγο για εξάλειψη του ρατσισμού, της ξενοφοβίας και της βίας, μέσω της προώθησης της ειρήνης, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, καθώς και των υπόλοιπων οικουμενικών αξιών, συνοδεύεται και από τις αντίστοιχες πρακτικές των εκπαιδευτικών λειτουργιών όπως συμπυκνώνονται μέσα από τα ΑΠ των τριών τελευταίων δεκαετιών του 20ου αιώνα (1977, 1982, 1998-2001).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Για την επίτευξη των σκοπών της παρούσας μελέτης χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου, και ως μονάδα μέτρησης η παράγραφος. Το σύστημα που χρησιμοποιήθηκε, δομήθηκε για πρώτη φορά από την Unesco το 1990. Οι τρεις κύριες κατηγορίες του συστήματος αυτού, το οποίο έχουμε χρησιμοποιήσει και σε άλλες μελέτες μας,[4] καθώς και οι υποκατηγορίες τους είναι ΦΥΣΗ: Ζωή και Ύλη. ΑΝΘΡΩΠΟΣ: Πνεύμα, Συναίσθημα και Σώμα. ΚΟΙΝΩΝΙΑ: Οικονομία, Κοινωνική Ζωή και Πολιτισμός.[5]

Οι αναφορές που εντοπίστηκαν εντάχθηκαν σε τέσσερις χρονικές περιόδους. Η χρονική έκταση της πρώτης περιόδου ξεκινάει από το 2.600 π.Χ. (Μινωική εποχή) και εκτείνεται ως το 324 μ.Χ. (χωρισμός του Ρωμαϊκού κράτους, έπειτα από τη νίκη του Μεγάλου Κωνσταντίνου). Η δεύτερη ξεκινάει από το 324 μ.Χ. και διαρκεί ως το 1453 μ.Χ. (άλωση της Κωνσταντινούπολης από τους Τούρκους). Η τρίτη αρχίζει αμέσως μετά και εκτείνεται ως το 1821 μ.Χ. (έναρξη της ελληνικής επανάστασης). Και τέλος, η τέταρτη χρονική περίοδος ξεκινά από το 1821 μ.Χ. και φτάνει ως τις μέρες μας.

Στην επιλογή αυτού του τρόπου χρονικής κατάταξης των αναφορών που εντοπίστηκαν μας οδήγησε η προκαταρκτική ανάλυση που πραγματοποιήσαμε, μια που παρατηρήθηκε ότι η πλειοψηφία των αναφορών στις άλλες χώρες σχετίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό με το τι συνέβαινε στην Ελλάδα εκείνη τη χρονική περίοδο στην οποία αναφέρονταν. Γι' αυτόν ακριβώς το λόγο θεωρήθηκε ότι η κατάταξη αυτή είναι πιο πρόσφορη για την όσο το δυνατό καλύτερη κωδικοποίηση και ερμηνεία των σχετικών αναφορών που υπάρχουν στο αναλυτικό πρόγραμμα, του δημοτικού σχολείου.[6]

Ως προς τον τρόπο συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων ακολουθήθηκε η εξής πορεία:

* Δεν αναλύθηκαν οι στόχοι των ΑΠ, αλλά το περιεχόμενο/διδακτέα ύλη τους, αφού στο πρόγραμμα του 1977 δεν αναγράφονται στόχοι.

* Λόγω της γενικότητας του τρόπου με τον οποίο αναγράφεται το περιεχόμενο/ η διδακτέα ύλη των μαθημάτων των κοινωνικών σπουδών στο ΑΠ, οι αναφορές εκείνες που κάνουν λόγο για την κάθε ήπειρο γενικά χωρίς, όμως, να αναφέρονται σε κάποια συγκεκριμένη χώρα, καταγράφηκαν κάτω από τον όρο “γενικές” αναφορές.

* Θετικές θεωρήθηκαν οι αναφορές που προωθούν ειρηνικές διαθέσεις και φιλικά συναισθήματα προς τους “άλλους” λαούς. Αρνητικές, αυτές που προκαλούν επιθετικότητα, ξενοφοβία και βίαια συναισθήματα. Και ουδέτερες εκλαμβάνονται οι αναφορές που δε μεταφέρουν ούτε αρνητικά ούτε θετικά μηνύματα ή που δε διαθέτουν θετική ή αρνητική αξιολογική φόρτιση.

* Το σύνολο των παραγράφων που εξετάστηκαν είναι ανά τεκμήριο οι εξής: Α.Π. 1977: 433, ΑΠ. 1982: 2533, ΑΠ 1998-2001: 1290. Έτσι, το συνολικό corpus του υλικού αποτελείται από 4256 παραγράφους.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ανάλυση περιεχομένου του Α.Π. του 1977 έδειξε ότι το μάθημα που περιέχει το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 8.8%, σε σχέση με το σύνολο των μαθημάτων του Α.Π. είναι η Ιστορία. (βλ. πίνακα 1). Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών αυτών εντάχθηκαν στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, ενώ η υποκατηγορία που ακολουθεί είναι θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Επίσης πρέπει να επισημάνουμε ότι οι περισσότερες από τις αναφορές ανάγονται στην 2η περίοδο της Ευρώπης και οι λιγότερες στην 4η περίοδο της Αφρικής, ενώ καμία αναφορά δε γίνεται στην 1^η, την 2^η και την 3^η περίοδο της Αφρικής, στην 1^η και 3^η περίοδο της Ευρώπης, καθώς και σε όλες τρις περιόδους της Αμερικής και της Ωκεανίας.

Μετά την Ιστορία ακολουθεί το μάθημα των Θρησκευτικών (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό αναφορών 7%, το μεγαλύτερο μέρος των οποίων εντάσσεται στην υποκατηγορία τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα, ενώ ακολουθεί η υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Στο μάθημα αυτό οι περισσότερες αναφορές αφορούν την 1η περίοδο της Ασίας, ενώ οι λιγότερες την 2η περίοδο της Ευρώπης. Καμία αναφορά δεν εντάχθηκε στην 1^η, 2^η, και 3^η περίοδο της Αφρικής, στην 1^η και 3^η της Ασίας, καθώς και σε όλες τρις περιόδους της Αμερικής και της Ωκεανίας.

Περνάμε στη συνέχεια στο μάθημα της Γεωγραφίας (βλ. πίνακα 1), το οποίο συγκέντρωσε ποσοστό αναφορών 1.4%. Οι περισσότερες από αυτές εντάχθηκαν στην υποκατηγορία οικοσύστημα, ακολουθούμενη από τη θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Εδώ οι περισσότερες αναφορές αφορούσαν την 4η περίοδο της Ευρώπης και οι λιγότερες την 4η της Ασίας και της Αφρικής. Καμία αναφορά δεν εντάχθηκε στην 1η, 2η και 3η περίοδο όλων των ηπείρων, καθώς και στην 4η, της Ωκεανίας.

Ακολουθούν τα μαθήματα της Αγωγής του Πολίτη και της Σπουδής του Περιβάλλοντος (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό 0.5%. Εδώ οι μόνες αναφορές εμπίπτουν στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Επιπρόσθετα, όλες οι αναφορές και για τα δύο μαθήματα συναντώνται στην 4η περίοδο της Ευρώπης. Καμία αναφορά δεν εντοπίστηκε σε όλες τι υπόλοιπες περιόδους και ηπείρους.

Το μάθημα το οποίο συγκέντρωσε το μικρότερο αριθμό αναφορών ήταν η Φυσική Ιστορία με ποσοστό 0.2% (βλ. πίνακα 1). Όλες οι αναφορές εντάχθηκαν στην υποκατηγορία οικοσύστημα, και σχετίζονται μόνο με την 4η περίοδο της Ασίας. Καμία αναφορά δεν γίνεται σε καμιά άλλη περίοδο των υπόλοιπων ηπείρων.

Τέλος, στα Α.Π. των μαθημάτων Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσική και Χημεία, Φυτά και Ζώα της Πατρίδας μας, δεν εντοπίστηκε καμιά σχετική με το διερευνούμενο θέμα αναφορά (βλ. πίνακα 1).

Όσον αφορά τώρα το συνολικό αριθμό αναφορών σε όλα τα μαθήματα, οι περισσότερες από αυτές αναφέρονται στην 1η περίοδο της Ασίας με ποσοστό 5.5%. Ακολουθεί η 4η περίοδος της Ευρώπης με ποσοστό 3.5%, καθώς και η 4η της Ασίας με 1.9%. Οι λιγότερες αναφορές γίνονται στην 4η περίοδο της Αμερικής και της Ωκεανίας με ποσοστό 0,2%, ενώ καμία αναφορά δε γίνεται στην 1^η, 2^η και 3^η περίοδο της Αμερικής και της Ωκεανίας, καθώς και στην 2^η και 3^η της Αφρικής. (βλ. πίνακα 2).

Αναφορικά τώρα με το συνολικό αριθμό αναφορών ανά ήπειρο, ανεξάρτητα από χρονική περίοδο, έρχεται πρώτη η Ασία με 42 αναφορές και ποσοστό 9.7%, ακολουθούμενη από την Ευρώπη με 26 αναφορές και ποσοστό 6%, ενώ στην τελευταία θέση βρίσκονται η Αμερική και η Ωκεανία με 1 αναφορά και ποσοστό 0.2%.

Τέλος, σχετικά με τις χώρες που απαντώνται στο Α.Π. του 1977, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ως προς τη Ασία οι περισσότερες από τις αναφορές αφορούν την Παλαιστίνη 20 και είναι ως επί το πλείστον (16) ουδέτερες και ακολουθεί η Τουρκία με 15 αναφορές οι 10 από τις οποίες είναι ουδέτερες. Περνάμε στην Αφρική, όπου οι περισσότερες αναφορές είναι γίνονται στην Αίγυπτο 5, 3 από τις οποίες είναι ουδέτερες. Ακολουθούν η Καρχηδόνα και οι γενικές με 1 ουδέτερη αναφορά αντίστοιχα. Στην περίπτωση της Ευρώπης οι περισσότερες αναφορές γίνονται στην Ιταλία 8 και οι 6 από αυτές είναι ουδέτερες. Έπονται οι γενικές με 7 ουδέτερες. Τέλος, όσον αφορά την Αμερική και την Ωκεανία, εκτός από 1 ουδέτερη και γενική αντίστοιχα, δε γίνεται καμιά άλλη αναφορά σε συγκεκριμένη χώρα.(βλ. πίνακα 3).

Ως προς το ΑΠ του 1982, η ανάλυση περιεχομένου έδειξε ότι το μάθημα που περιέχει το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 6,9%, σε σχέση με το σύνολο των μαθημάτων του Α.Π. είναι η Ιστορία. (βλ. πίνακα 1). Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών αυτών εντάχθηκαν στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, ενώ η υποκατηγορία που ακολουθεί είναι θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Επίσης πρέπει να επισημάνουμε ότι οι περισσότερες από τις αναφορές ανάγονται στην 4η περίοδο της Ευρώπης και οι λιγότερες στην 4η περίοδο της Αμερικής, ενώ καμία αναφορά δε γίνεται στην 1^η, την 2^η και την 3^η περίοδο της Αμερικής, στην 1^η και 2^η περίοδο της Αφρικής, καθώς και σε όλες της Ωκεανίας.

Μετά την Ιστορία ακολουθεί το μάθημα Εμείς και ο Κόσμος (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό αναφορών 2.5%, το μεγαλύτερο μέρος των οποίων εντάσσεται στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη, ενώ ακολουθεί η υποκατηγορία οικοσύστημα. Στο μάθημα αυτό οι περισσότερες αναφορές αφορούν την 4η περίοδο της Ευρώπης, ενώ οι λιγότερες την 1^η περίοδο της Αφρικής, την 2η περίοδο της Ευρώπης, καθώς και την 2^η και 3^η της Ασίας. Καμία αναφορά δεν εντάχθηκε στην 1^η, 2^η, και 3^η περίοδο της Αμερικής, και της Ωκεανίας, στην 2^η και 3^η της Αφρικής, καθώς και στην 1^η και 3^η της Ευρώπης.

Ακολουθούν τα μαθήματα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της Ορθόδοξης Χριστιανικής Αγωγής (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό 1.7%, εκ του οποίου οι περισσότερες αναφορές εμπίπτουν στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη για την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα για την ΟΧΑ, ενώ ακολουθεί για μεν την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή η υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι και για την ΟΧΑ η θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Επιπρόσθετα, οι περισσότερες αναφορές όσον αφορά την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή συναντώνται στην 4η περίοδο της Ευρώπης, οι λιγότερες στην 4η της Αφρικής και της Ωκεανίας, και καμία στην 1^η, 2^η και 3^η περίοδο της Ευρώπης και της Ωκεανίας, καθώς και στην 1^η και 2^η περίοδο της Ασίας, της Αφρικής και της Αμερικής. Ως προς την ΟΧΑ οι περισσότερες αναφορές εντοπίζονται στην 1η περίοδο της Ασίας και οι λιγότερες στη 4η της Αφρικής και της Αμερικής. Καμία αναφορά δεν εντοπίστηκε στην 1η, 2η και 3η περίοδο της Αμερικής και της Ωκεανίας, στην 3η περίοδο της Ευρώπης και στην 2^η, 3^η και 4^η της Ασίας και της Αφρικής.

Περνάμε στη συνέχεια στο μάθημα της Γεωγραφίας (βλ. πίνακα 1), το οποίο συγκέντρωσε ποσοστό αναφορών περίπου 0,7%. Οι περισσότερες από αυτές εντάχθηκαν και πάλι στην υποκατηγορία οικοσύστημα, ακολουθούμενη από τη θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Εδώ οι περισσότερες αναφορές αφορούσαν την 4η περίοδο της Ευρώπης και οι λιγότερες την 4η της Αμερικής, και της Ωκεανίας. Καμία αναφορά δεν εντάχθηκε στην 1η, 2η και 3η περίοδο όλων των ηπείρων.

Ακολουθούν τα Μαθηματικά με 0,04% (βλ. πίνακα 1). Εδώ οι μόνες αναφορές που εντοπίστηκαν εντάσσονται στην υποκατηγορία τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα. Όλες οι αναφορές εντάχθηκαν στην 1^η περίοδο της Ευρώπης. Καμία αναφορά δεν γίνεται σε καμιά άλλη περίοδο των υπόλοιπων ηπείρων.

Τέλος, στα Α.Π. των μαθημάτων της Γλώσσας και του Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, δεν εντοπίστηκε καμιά σχετική με το διερευνούμενο θέμα αναφορά (βλ. πίνακα 1).

Όσον αφορά τώρα το συνολικό αριθμό αναφορών σε όλα τα μαθήματα, οι περισσότερες από αυτές αναφέρονται στην 4η περίοδο της Ευρώπης με ποσοστό 2.7%. Ακολουθεί η 1η περίοδος της Ασίας με ποσοστό 1.9%, καθώς και η 4η της Ασίας με 1.4%. Οι λιγότερες αναφορές γίνονται στην 3η περίοδο της Αφρικής, της Αμερικής και της Ωκεανίας με ποσοστό 0,2%, ενώ καμία αναφορά δε γίνεται στην 1^η και 2^η περίοδο της Αμερικής και της Ωκεανίας, καθώς και στην 2^η της Αφρικής. (βλ. πίνακα 2).

Αναφορικά τώρα με το συνολικό αριθμό αναφορών ανά ήπειρο, ανεξάρτητα από χρονική περίοδο, έρχεται πρώτη η Ευρώπη με 160 αναφορές και ποσοστό 6.3%, ακολουθούμενη από την Ασία με 117 αναφορές και ποσοστό 4.6%, ενώ στην τελευταία θέση βρίσκεται η Ωκεανία με 18 αναφορές και ποσοστό 0.7%.

Τέλος, σχετικά με τις χώρες που απαντώνται στο Α.Π. του 1982, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ως προς τη Ασία οι περισσότερες από τις αναφορές γίνονται στην Τουρκία 31 και είναι ως επί το πλείστον (28) ουδέτερες και ακολουθεί η Παλαιστίνη με 25 αναφορές οι 23 από τις οποίες είναι ουδέτερες. Περνάμε στην Αφρική, όπου οι περισσότερες αναφορές είναι γενικές και ουδέτερες 16. Ακολουθεί η Αίγυπτος με 10 ουδέτερες αναφορές. Αναφορικά με την Αμερική, υπερτερούν και πάλι οι γενικές και ουδέτερες αναφορές 16. Ακολουθούν οι Η.Π.Α. και η Βραζιλία με 1 ουδέτερη αναφορά αντίστοιχα. Στην περίπτωση της Ευρώπης και πάλι περισσότερες αναφορές είναι γενικές και ουδέτερες 25. Έπεται η Ιταλία με 23 αναφορές, από τις οποίες οι 20 είναι ουδέτερες. Τέλος, όσον αφορά την Ωκεανία υπερτερούν και πάλο οι γενικές και ουδέτερες αναφορές 16. Ακολουθεί 1 ουδέτερη στην Αυστραλία, ενώ δε γίνεται αναφορά σε καμιά άλλη συγκεκριμένη χώρα.(βλ. πίνακα 3).

Όσον αφορά το ΑΠ του 1998-2001 η ανάλυση περιεχομένου έδειξε ότι το μάθημα που περιέχει το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 8.4%, σε σχέση με το σύνολο των μαθημάτων του Α.Π. είναι η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή. (βλ. πίνακα 1). Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών αυτών εντάχθηκαν στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη, ενώ η υποκατηγορία που ακολουθεί είναι τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα. Επίσης πρέπει να επισημάνουμε ότι οι περισσότερες από τις αναφορές ανάγονται στην 4η περίοδο της Ευρώπης και οι λιγότερες στην 4η περίοδο της Ασίας, της Αφρικής, της Αμερικής και της Ωκεανίας, ενώ καμία αναφορά δε γίνεται στην 1^η, την 2^η και την 3^η περίοδο όλων των ηπείρων.

Μετά την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ακολουθεί το μάθημα της Ιστορίας (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό αναφορών 4.7%, το μεγαλύτερο μέρος των οποίων εντάσσεται στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, ενώ ακολουθεί η υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Στο μάθημα αυτό οι περισσότερες αναφορές αφορούν την 4η περίοδο της Ευρώπης, ενώ οι λιγότερες την 1η περίοδο της Ασίας και της Ευρώπης, καθώς και την 4^η της Αφρικής. Καμία αναφορά δεν εντάχθηκε στην 1^η, 2^η, και 3^η περίοδο της Αφρικής, καθώς και σε όλες της Αμερικής και της Ωκεανίας.

Ακολουθεί το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος (βλ. πίνακα 1) με ποσοστό 2.9%, εκ του οποίου οι περισσότερες αναφορές εμπίπτουν στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη και για τα δύο μαθήματα, ενώ ακολουθεί η υποκατηγορία οικοσύστημα. Επιπρόσθετα, οι περισσότερες αναφορές συναντώνται στην 4η περίοδο της Ευρώπης, οι λιγότερες στην 4η της Αμερικής, της Ασίας, της Αφρικής και της Ωκεανίας, και καμία στην 1^η, 2^η και 3^η όλων των ηπείρων.

Περνάμε στη συνέχεια στο μάθημα των Θρησκευτικών (βλ. πίνακα 1), το οποίο συγκέντρωσε ποσοστό αναφορών 0,8%. Οι περισσότερες από αυτές εντάχθηκαν στην υποκατηγορία τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα, ακολουθούμενη από τη θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Εδώ όλες οι αναφορές αφορούσαν την 1η περίοδο της Ασίας. Καμία αναφορά δεν εντάχθηκε σε καμία άλλη περίοδο όλων των ηπείρων.

Ακολουθεί η Γεωγραφία με 0.6% (βλ. πίνακα 1). Εδώ οι αναφορές που εντοπίστηκαν εντάσσονται στην υποκατηγορία οικοσύστημα, διατροφή-πείνα και τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα. Ακολουθούν οι αέρας-θάλασσα-έδαφος και θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη. Όλες οι αναφορές εντάχθηκαν στην 4^η περίοδο της Ευρώπης. Καμία αναφορά δεν γίνεται σε καμιά άλλη περίοδο των υπόλοιπων ηπείρων.

Το μάθημα το οποίο συγκέντρωσε το μικρότερο αριθμό αναφορών ήταν η Γλώσσα με ποσοστό 0.2% (βλ. πίνακα 1). Όλες οι αναφορές εντάχθηκαν στην υποκατηγορία τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα, και σχετίζονται μόνο με την 4η περίοδο της Ασίας, της Αφρικής και της Ευρώπης. Καμία αναφορά δεν γίνεται σε καμιά άλλη περίοδο των υπόλοιπων ηπείρων.

Τέλος, στα Α.Π. των μαθημάτων Φυσική και Μαθηματικά, δεν εντοπίστηκε καμιά σχετική με το διερευνούμενο θέμα αναφορά (βλ. πίνακα 1).

Όσον αφορά τώρα το συνολικό αριθμό αναφορών σε όλα τα μαθήματα, οι περισσότερες από αυτές αναφέρονται στην 4η περίοδο της Ευρώπης με ποσοστό 5.5%. Ακολουθεί η 4η περίοδος της Ασίας με ποσοστό 2.4%, καθώς και η 4η της Αφρικής με 2.2%. Οι λιγότερες αναφορές γίνονται στην 1η περίοδο της Ευρώπης με ποσοστό 0.1%, ενώ καμία αναφορά δε γίνεται στην 1^η, 2^η και 3^η περίοδο της Αμερικής, της Αφρικής και της Ωκεανίας. (βλ. πίνακα 2).

Αναφορικά τώρα με το συνολικό αριθμό αναφορών ανά ήπειρο, ανεξάρτητα από χρονική περίοδο, έρχεται πρώτη η Ευρώπη με 97 αναφορές και ποσοστό 7.5%, ακολουθούμενη από την Ασία με 54 αναφορές και ποσοστό 4.2%, ενώ στην τελευταία θέση βρίσκονται η Αμερική και η Ωκεανία με 25 αναφορές και ποσοστό 2% αντίστοιχα.

Τέλος, σχετικά με τις χώρες που απαντώνται στο Α.Π. του 1998-2001, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ως προς τη Ασία οι περισσότερες από τις αναφορές είναι γενικές και ουδέτερες 25 και ακολουθεί η Τουρκία με 14 ουδέτερες αναφορές. Περνάμε στην Αφρική, όπου και πάλι οι περισσότερες αναφορές είναι γενικές και ουδέτερες 26. Ακολουθεί η Αίγυπτος με 2 ουδέτερες αναφορές. Αναφορικά με την Αμερική, όλες οι γενικές αναφορές είναι γενικές και ουδέτερες 25. Στην περίπτωση της Ευρώπης και πάλι περισσότερες αναφορές είναι γενικές 54 και οι 53 από αυτές είναι ουδέτερες. Έπονται η Αγγλία και η Αυστρία με 6 ουδέτερες αναφορές αντίστοιχα. Τέλος, όσον αφορά την Ωκεανία, εκτός από 25 ουδέτερε; και γενικές αναφορές, δε γίνεται αναφορά σε καμιά συγκεκριμένη χώρα. (βλ. πίνακα 3).

ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ

Από τη συστηματική ανάλυση των σχετικών τεκμηρίων, προέκυψε ότι και στα τρία Α.Π. που εξετάστηκαν, ο μη ελληνικός “κόσμος” αποτελεί ένα σχετικά μικρό τμήμα της σχολικής γνώσης που εμπεριέχεται σ’ αυτά. Οι εθνικοί “άλλοι” χρησιμοποιούνται μόνο ως δίοδος για την επιβεβαίωση της μοναδικότητας του ελληνισμού και αγνοούνται καταφανώς σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση. Πιο συγκεκριμένα:

1. Στο ΑΠ του 1977 περιέχονται οι λιγότερες αναφορές (79), ακολουθεί εκείνο του 1998-2001 (229), ενώ οι περισσότερες περιέχονται σ’ αυτό του 1982 (341).

2. Οι περισσότερες αναφορές που εντοπίστηκαν και στα τρία ΑΠ είναι ουδέτερες και γενικές.

3. Το μάθημα που περιέχει το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών είναι η Ιστορία, δεδομένου ότι κατέχει προνομιακή θέση τόσο στη συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας, όσο και στη δόμηση και αναπαραγωγή των αναπαραστάσεων τόσο για το εθνικό εαυτό όσο και για τους άλλους λαούς. Ωστόσο, θα λέγαμε ότι το ελληνικό Α.Π. της Ιστορίας εξακολουθεί να υιοθετεί τον εθνικό ιδεολογικό μύθο του 19ου αιώνα, μια που πρόκειται κυρίως για την αφήγηση της εθνικής ιστορίας και την εξιδανίκευση του ελληνικού πολιτισμού, στον οποίο οφείλει την ύπαρξή του τόσο ο Ανατολικός όσο και ο Δυτικός πολιτισμός.[7] Έτσι, η υιοθέτηση μιας σκληρότερης κριτικής στάσης απέναντι στους "άλλους", λειτουργεί ως δικλείδα προστασίας απέναντι στις αλλοτριωτικές παρεμβάσεις τους.

4. Το μικρότερο ποσοστό αναφορών συγκέντρωσαν τα Μαθηματικά.

5. Η υποκατηγορία που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών είναι θεσμοί-δικαιώματα- ειρήνη με μικρή όμως διαφορά από την επόμενη, που είναι η βία-συγκρούσεις-πόλεμοι.

6. Και στα τρία ΑΠ τις περισσότερες αναφορές, ως προς τις χώρες, συγκέντρωσαν, ως προς την Ασία η Τουρκία, ενώ ως προς όλες τις υπόλοιπες ηπείρους οι περισσότερες αναφορές ήταν γενικές.

7. Οι αναφορές που υπάρχουν στα Α.Π. (εκτός από εκείνα της Γεωγραφίας), αφορούν κυρίως τις χώρες με τις οποίες οι Έλληνες ήρθαν σε επαφή ήδη από την αρχαιότητα. Οι συχνότερα μνημονευόμενες χώρες είναι συνεπώς η Τουρκία, σε δεύτερη θέση έρχεται η Περσία και η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία κατά την αρχαιότητα, η Αγγλία, η Γαλλία και η Ρωσία κατά την περίοδο της επανάστασης του 1821, και τέλος η Γερμανία και η Βουλγαρία στον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Οι λιγότερες αναφορές αφορούν τις χώρες της Ωκεανίας και της Αμερικής με τις οποίες οι Έλληνες ήρθαν σε επαφή μόλις στα νεότερα χρόνια. Η πρακτική αυτή εναρμονίζεται με τα πορίσματα διεθνών ερευνών, σύμφωνα με τα οποία η απόσταση, καθώς και η ποσότητα των επαφών διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία ασαφών στερεοτυπικών συλλήψεων για κάποιους λαούς. Έτσι, οι στερεοτυπικές εικόνες σχετίζονται κυρίως με τους γειτονικούς λαούς μίας χώρας, παρά με αυτούς που είναι χιλιομετρικά απομακρυσμένοι από αυτήν. Επιπρόσθετα, όσο περισσότερες είναι οι επαφές ανάμεσα σε δύο ή περισσότερες χώρες, τόσο λιγότερο θετικές είναι οι αντιλήψεις που διατηρούν η μία για την άλλη.[8]

8. Η ανάλυση περιεχομένου των Α.Π. και των τριών χρονικών περιόδων αποκάλυψε επίσης ότι στην πλειοψηφία τους χαρακτηρίζονται από έναν ευρωκεντρισμό, που αξιολογεί τον ευρωπαϊκό πολιτισμό ως ανώτερο αναφορικά με όλους τους άλλους πολιτισμούς. Έτσι, τα έθνη, οι λαοί και οι πολιτισμοί κατατάσσονται σε μία αξιολογική κλίμακα, η οποία αλλού είναι σαφής και αλλού έμμεση, που αποδίδει στη Δυτική Ευρώπη την αδιαμφισβήτητη πρώτη θέση. Η κατωτερότητά των άλλων πολιτισμών αποδίδεται έμμεσα με την αποσιώπησή τους και με την παράλληλη έμφαση στον ευρωπαϊκό πολιτισμό και τη σημασία του. Έτσι, τα μαθηματικά που παρουσιάζονται συχνά ως ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα της Ευρωπαϊκής σκέψης, αποτελούν στην πραγματικότητα προϊόν και των Ασιατικών και Αφρικανικών δεξιοτήτων. Ωστόσο, ο λόγος για τον οποίο όλα αυτά τα πολιτισμικά επιτεύγματα και οι πολιτισμικές αξίες αποδίδονται στον ευρωπαϊκό πολιτισμό είναι ότι ανάγονται και πάλι στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, ο οποίος θεωρείται ότι σφράγισε τον ευρωπαϊκό. Κατά συνέπεια, ο τονισμός του ευρωπαϊκού πολιτισμού είναι θεμιτός, μια που θεωρείται ότι απορρέει από τον αρχαίο ελληνικό. Υπό την έννοια αυτή, νομιμοποιούμαστε σε κάποιο βαθμό να κάνουμε λόγο για μία δεύτερη ουσιαστικά μορφή εθνοκεντρισμού ή “υπερ-εθνο-δυτικο-ευρωκεντρισμού”.

9. Τέλος, οφείλουμε να σημειώσουμε ότι τα όσα αναφέρθηκαν εδώ για τα ΑΠ του 1977 και του 1982 έρχονται σε αντίθεση με τα όσα αναγράφονται στα αντίστοιχα εγχειρίδια του μαθητή, όπως έχουμε επισημάνει σε άλλες μελέτες μας.[9] Παρατηρείται, δηλαδή και εδώ το φαινόμενο της αναντιστοιχίας που αποτελεί μια από τις μάστιγες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.[10] Επίσης, αναμένουμε με ενδιαφέρον τη σύνταξη των σχολικών εγχειριδίων, τα οποία θα γραφούν με βάση το ΑΠ 1998-2001, για το κατά πόσο θα βρίσκονται σε αντιστοιχία ή σε αναντιστοιχία με αυτό, ως προς το θέμα που εξετάζουμε.

Ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζονται οι εθνικού “άλλοι” σε κάθε μια από τις περιόδους που εξετάζουμε, θα μπορούσε να ερμηνευθεί και σε σχέση με τη φιλοσοφία της κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, καθώς και τις διαφορετικές κάθε φορά κοινωνικο-πολιτικές και οικονομικές συνθήκες που επικρατούσαν στο ελληνικό έθνος-κράτος. Λόγω, όμως, του περιορισμένου χώρου που έχουμε στη διάθεσή μας για το γραπτό κείμενο της εισήγησής μας, δεν θα επεκταθούμε διεξοδικότερα στον τομέα αυτό.[11]

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι, και από τα τρία Α.Π. που εξετάστηκαν, απουσιάζουν οι πολιτισμικές αποχρώσεις και επιρροές της μακρόχρονης κοινής ζωής και ιστορίας με άλλους λαούς και άλλα έθνη. Οι άλλοι πολιτισμοί, αν και δεν απουσιάζουν, εντούτοις παρουσιάζονται ως λιγότερο σημαντικοί και πλήρεις από τον αντίστοιχο ελληνικό.[12] Κατά συνέπεια το κρίσιμο ερώτημα παραμένει, είναι διατεθειμένοι η Ελληνική Πολιτεία και οι αρμόδιοι φορείς της να προβούν σε μια ριζοσπαστικότερη κίνηση, η οποία άλλωστε αποτελεί και μία από τις επιτακτικότερες ανάγκες της σύγχρονης εποχής, ή όχι;

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Τα όσα προέκυψαν από την έρευνα αυτή έδειξαν ότι η ελληνική εκπαίδευση φαίνεται ότι έως τις μέρες μας δεν είχε συνειδητοποιήσει σε όλη τη βαρύτητά της τη δυναμική της πολιτισμικής ποικιλίας. Μέχρι σήμερα η ιστορία του εκπαιδευτικού μας συστήματος δείχνει ότι η εκπαίδευση είχε ως στόχο κυρίως την εξασφάλιση της ομογενοποίησης, της συνοχής του πληθυσμού της χώρας μέσα από την κοινή γλώσσα, τη θρησκεία, τα κοινά ιδανικά και τις κοινές αξίες.

Το φαινόμενο αυτό δεν αποτελεί σύμπτωμα μόνο της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας. Ενυπάρχει στην Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική ήδη από την εποχή του Διαφωτισμού. Μέσα στα πλαίσια αυτά, τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα των περισσότερων Ευρωπαϊκών χωρών στοχεύουν αποκλειστικά στην ανάπτυξη της εθνικής πίστης και του πατριωτικού αισθήματος. Το γεγονός ότι ο ρατσισμός και η ξενοφοβία στρέφονται είτε προς εκείνους που θεωρείται ότι δεν ανήκουν στην επονομαζόμενη "ευρωπαϊκή οικογένεια" είτε προς εκείνους που τοποθετούνται οριακά στα σύνορά της, θέτει σοβαρά θεωρητικά, πολιτικά, αλλά και εκπαιδευτικά ζητήματα σε σχέση με την αντιμετώπισή τους.[13]

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να απαντήσει στις πολλαπλές προκλήσεις της κοινωνίας της πληροφορίας, στην προοπτική του συνεχούς εμπλουτισμού των γνώσεων και της ενεργού συμμετοχής του πολίτη που είναι προσαρμοσμένη στις απαιτήσεις των καιρών μας. Σήμερα πλέον απαιτείται οι μαθητές εκτός από καλοί εθνικοί πολίτες να γίνουν και καλοί παγκόσμιοι πολίτες, έτοιμοι ν' αντιμετωπίσουν οποιοδήποτε μελλοντικό γεγονός, και πρόθυμοι να συμβάλλουν ουσιαστικά στην επίλυσή του αναλαμβάνοντας ενεργό δράση. Η στιγμή είναι επίσης κατάλληλη για την προβολή και ενδυνάμωση περισσότερων από μια ταυτοτήτων μέσω πολυγλωσσικών και πολυπολιτισμικών εμπειριών.

Kρίνεται, λοιπόν, αναγκαία η προώθηση της πλήρους κατανόησης, των κοινωνικών, φυλετικών, πολιτισμικών και θρησκευτικών ιδιαιτεροτήτων που εκφράζονται λόγω της ποικιλομορφίας των ελεύθερων ανθρωπίνων όντων, αλλά παράλληλα είναι εξίσου αναγκαία η δήλωση ότι καμία θρησκεία, κανένας πολιτισμός ούτε καμία παράδοση δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται ως αφορμή για διακρίσεις ή για άσκηση βίας ενάντια σε οποιαδήποτε ανθρώπινη ύπαρξη. H συγκριτική μελέτη των διαφόρων πολιτισμών μας καθιστά ικανούς να συνειδητοποιήσουμε τους κινδύνους που εγκυμονεί ο άκριτος εθνοκεντρισμός και παράλληλα μας παρέχει τα απαραίτητα υλικά και κίνητρα για να υπερβούμε τους περιορισμούς που τίθενται τόσο από τον πολιτισμικό ρελατιβισμό όσο και από τον εθνοκεντρισμό μέσω της αναζήτησης της επιστημονικής αλήθειας αναφορικά με τα εν λόγω γεγονότα και αξίες.[14]

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

ΙΕΡΑΡΧΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ

Α.Π. 1977: 433			Α.Π. 1982: 2533			Α.Π. 1998-2001: 1290
ΜΑΘΗΜΑ	ΑΝΑΦΟΡΕΣ	ΠΟΣΟΣΤΟ	ΜΑΘΗΜΑ	ΑΝΑΦΟΡΕΣ	ΠΟΣΟΣΤΟ	ΜΑΘΗΜΑ	ΑΝΑΦΟΡΕΣ	ΠΟΣΟΣΤΟ
ΙΣΤΟΡΙΑ	38	8.8%	ΙΣΤΟΡΙΑ	174	6.9%	ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ	109	8.4%
ΘΡΗΣΚΕΥΤ.	30	7%	ΕΜΕΙΣ ΚΑΙ Ο ΚΟΣΜΟΣ	64	2.5%	ΙΣΤΟΡΙΑ	61	4.7%
ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ	6	1.4%	ΟΧΑ	43	1.7%	ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛ.	38	2.9%
ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ	2	0.5%	ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ	42	1.7%	ΘΡΗΣΚΕΥΤ.	10	0.8%
ΣΠΟΥΔΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒ.	2	0.5%	ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ	17	0.7%	ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ	8	0.6%
ΦΥΣΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ	1	0.2%	ΜΑΘΗΜΑΤ.	1	0.04%	ΓΛΩΣΣΑ	3	0.2%
ΓΛΩΣΣΑ	0	0	ΓΛΩΣΣΑ	0	0	ΜΑΘΗΜΑΤ.	0	0
ΦΥΤΑ ΚΑΙ ΖΩΑ ΤΗΣ ΠΑΤΡΙΔΑΣ ΜΑΣ	0	0	ΕΡΕΥΝΩ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΚΟΣΜΟ	0	0	ΦΥΣΙΚΗ	0	0
ΦΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΧΗΜΕΙΑ	0	0
ΜΑΘΗΜΑΤ.	0	0

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

ΚΑΤΑΤΑΞΗ ΧΡΟΝΙΚΩΝ ΠΕΡΙΟΔΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ

	Α.Π. 1977: 433					Α.Π. 1982: 2533					Α.Π. 1998-2001: 1290
	ΑΜΕΡ	ΑΣΙΑ	ΑΦΡ	ΕΥΡ	ΩΚΕΑ	ΑΜΕΡ	ΑΣΙΑ	ΑΦΡ	ΕΥΡ	ΩΚΕΑ	ΑΜΕΡ	ΑΣΙΑ	ΑΦΡ	ΕΥΡ	ΩΚΕΑ
1^η	-	24 5.5	4 0.9	2 0.5	-	-	48 1.9	7 0.3	17 0.7	-	-	12 0.9	-	2 0.1	-
2^η	-	5 1.1	-	7 1.6	-	-	20 0.8	-	18 0.7	-	-	3 0.2	-	9 0.7	-
3^η	-	5 1.1	-	2 0.5	-	6 0.2	12 0.5	6 0.2	12 0.5	6 0.2	-	7 0.5	-	9 0.7	-
4^η	1 0.2	8 1.9	3 0.7	15 3.5	1 0.2	12 0.5	35 1.4	14 0.5	68 2.7	12 0.5	25 1.9	31 2.4	28 2.2	71 5.5	25 1.9

ΠΙΝΑΚΑΣ 3

ΚΑΤΑΤΑΞΗ ΧΩΡΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ

ΑΜΕΡΙΚΗ

ΑΣΙΑ

ΑΦΡΙΚΗ

ΕΥΡΩΠΗ

ΩΚΕΑΝΙΑ

1977

1982

1998

1977

1982

1998

1977

1982

1998

1977

1982

1998

1977

1982

1998

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΠΑΛΑΙΣΤ

ΤΟΥΡΚΙΑ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΑΙΓΥΠΤ.

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΙΤΑΛΙΑ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΓΕΝΙΚΑ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΗΠΑ

ΤΟΥΡΚΙΑ

ΠΑΛΑΙΣΤ

ΤΟΥΡΚΙΑ

ΚΑΡΧΗΔ.

ΑΙΓΥΠΤ.

ΑΙΓΥΠΤ.

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΙΤΑΛΙΑ

ΓΑΛΛΙΑ

ΑΥΣΤΡΑ.

ΒΡΑΖΙΛ.

ΠΕΡΣΙΑ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΠΑΛΑΙΣΤ

ΓΕΝΙΚΕΣ

ΑΙΘΙΟΠ.

ΓΙΟΥΓΚ.

ΓΑΛΛΙΑ

ΑΓΓΛΙΑ

ΙΝΔΙΑ

ΠΕΡΣΙΑ

ΠΕΡΣΙΑ

ΒΟΥΛΓ.

ΡΩΣΙΑ

ΑΥΣΤΡΙΑ

ΛΥΔΙΑ

ΑΡΑΒΙΑ

Μ. ΑΣΙΑ

ΑΥΣΤΡΙΑ

ΑΓΓΛΙΑ

ΙΤΑΛΙΑ

ΓΕΝΙΚΕΣ

Μ. ΑΣΙΑ

ΑΡΑΒΙΑ

ΚΥΠΡΟΣ

ΑΥΣΤΡΙΑ

ΓΕΡΜΑΝ

Μ. ΑΣΙΑ

ΜΕΣΟΠΟ

ΑΓΓΛΙΑ

ΚΥΠΡΟΣ

ΡΩΣΙΑ

ΙΑΠΩΝ.

ΓΑΛΛΙΑ

ΒΟΥΛΓ.

ΓΙΟΥΓΚ.

ΛΥΔΙΑ

ΡΩΣΙΑ

ΓΕΡΜΑΝ.

ΒΟΥΛΓ.

ΜΟΓΓΟΛ

ΓΕΡΜΑΝ.

ΝΟΡΒΗΓ.

ΚΥΠΡΟΣ

ΙΝΔΙΑ

ΦΙΛΑΝΔ.

ΚΟΡΕΑ

ΓΙΟΥΓΚ.

ΜΟΛΔΑΒ

ΟΥΓΓΑΡ.

ΠΡΩΣΙΑ

---

[1] L. Rayapen, Ethnocentrism and multiculturalism from a unification perspective, paper presented at the Seventeenth International Conference, Conference on the Unity of the Sciences, Los Angeles, California, November 24-27, 1988, σ.σ. 1-26, S. Nordendo, What is Implied by a "European Curriculum?, in Kruithof B. & Sting S. (eds.) Education and modernization: the European experience, Amsterdam, NESA, 1993, σ.σ. 12-21, Α. Bonnett, “White Studies”. The Problems and Projects of a New Research Agenda, in Theory, Culture & Society, Vol. 13, No. 2, 1996, σ.σ. 145-155, D. Coulby & C. Jones, Post-modernity, Education and European Identies, in Comparative Education, Vol. 32, No. 2, 1996, σ.σ. 171-184.

[2] Φ. Σατελέ & Ε. Πιλιέ- Κουσνέρ, Οι πολιτικές αντιλήψεις του 20ου αιώνα. Ιστορία της πολιτικής σκέψης, Καρά Σ. & Κρητικού Μ. (μτφρ.), Αθήνα, εκδ. Ράππα, 1982, Κ. Schleicher, Public opinion and "international education". Challenges to education policy, paper presented at the Seventeenth International Conference, op. cit., 1988, σ.σ. 1-47, J. G. Gheverghese, et al., Ethnocentrism in the social sciences, in Race and Class, Vol. 36, No 2, 1994, σ.σ. 1-26.

[3] Γ. Φλουρή & Γ. Πασιά, Ο εθνικός χαρακτήρας της γνώσης και η ιδεολογία του ευρωπαϊσμού, στο Βάμβουκα Μ. & Χουρδάκη Α., (επιμ.) Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και προοπτικές, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1997, σ.σ. 254-267, Γ. Φλουρή & Μ. Ιβρίντελη, Η Παρουσία της Ευρώπης στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των Κοινωνικών Σπουδών της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Συγκριτική Θεώρηση των Τριών Τελευταίων Δεκαετιών του 20ου Αιώνα (1977, 1982, 1999), στα πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Πατρών, με θέμα: “Ιστορία της Εκπαίδευσης”, Πάτρα, 28-30 Σεπτεμβρίου, 2000

[4] Μ. Ιβρίντελη, Ο “κόσμος” στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα σχολικά εγχειρίδια και στα βιβλία δασκάλου του ελληνικού δημοτικού σχολείου, master, Ρέθυμνο, 1998, Γ. Φλουρή & Μ. Ιβρίντελη, Η εικόνα των Μεσογειακών λαών στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα σχολικά εγχειρίδια και στα βιβλία δασκάλου: Η περίπτωση της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο που διοργανώθηκε από την UNESCO και το ΚΕΕ, με θέμα: “Η εκπαίδευσης τον 21^ο αιώνα στις χώρες των Βαλκανίων και της Ανατολικής Λεκάνης της Μεσογείου, Αθήνα, 1-4 Δεκεμβρίου 1999, των ιδίων, Η Εικόνα των Βαλκάνιων Γειτόνων μας στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Εγχειρίδια και στα Βιβλία Δασκάλου του Ελληνικού Δημοτικού Σχολείου, στο Καψάλη Α., Μπονίδη Κ. & Σιπητανού Α. (επιμ.) Η Εικόνα του “Άλλου”/Γείτονα στα Σχολικά Βιβλία των Βαλκανικών Χωρών, Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω, 2000β, σ.σ. 231-262, Γ. Φλουρή, & Μ. Ιβρίντελη, ό.π., 2000α, των ιδίων, Η Ευρώπη ως λόγος και ως εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια των κοινωνικών σπουδών της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκριτική θεώρηση του τελευταίου τέταρτου του 20ου αιώνα, στο Συνέδριο που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων με θέμα: “Σχολική Γνώση Μάιο του 2001α, των ιδίων, Η Ευρώπη ως λόγος στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο Συνέδριο που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Αλεξανδρούπολης με θέμα: “Ο εκπαιδευτικός στον 21^ο αιώνα”, Μάιο του 2001β, Μ. Ιβρίντελη, Η εικόνα του κόσμου στο αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.) του ελληνικού δημοτικού σχολείου, στο Συνέδριο που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων με θέμα: “Σχολική Γνώση Μάιο του 2001, G. Flouris, Global Dimensions in the Educational Legislation, Social Studies Curriculum and Textbooks of Greek Compulsory Education (Grades 1-9), στο Mediterranean Journal of Educational Studies, Vol. 2, No. 2, 1997, p.p. 17-39.

[5] Η κατηγορία ΦΥΣΗ αναφέρεται στη γεωφυσική πλευρά του “κόσμου”, ενώ οι κατηγορίες ΑΝΘΡΩΠΟΣ και ΚΟΙΝΩΝΙΑ αναφέρονται στους κατοίκους των διαφόρων χωρών, δηλαδή στους “άλλους”.

[6] Στο ίδιο συμπέρασμα έχουν καταλήξει και άλλοι Έλληνες ερευνητές. Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Γ. Κουζέλη., Ο λόγος και τα υποκείμενα του έθνους: μια κοινωνιολογική προσέγγιση, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) "Τι είν' η πατρίδα μας;" "Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, 1997, σ. 134 και Α. Φραγκουδάκη, Οι πολιτικές συνέπειες της αντιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) όπ.π., 1997α, σ. 157-158.

[7] Τα όσα αναφέρονται εδώ βρίσκονται σε συμφωνία με τις παρατηρήσεις προγενέστερων ερευνών, που σχετίζονται βέβαια κυρίως με τη μελέτη των σχολικών εγχειριδίων, τα όμως εκπονήθηκαν σύμφωνα με τα όσα αναγράφονται στο Α.Π. Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Κ. Ηλιάδου. κ.ά., Η σχολική ιστορία ως μέσο επικοινωνίας των λαών. Η περίπτωση της ελληνικής επανάστασης του1821 στα σχολικά εγχειρίδια των βαλκανικών κρατών, στο Τα Εκπαιδευτικά, τ. 18-19, 1990, σ.σ. 83-92, Κ. Μπονίδη., Οι άλλοι λαοί στα ελληνικά εγχειρίδια Γλώσσας και Ιστορίας του Δημοτικού Σχολείου, στα πρακτικά της ημερίδας με θέμα: Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών, εκδ. Κυριακίδη,Θεσσαλονίκη, 1995, σ.σ. 15-34, Ε. Αβδελά., Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: "Εμείς" και οι "άλλοι", στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) όπ.π., 1997α, σ.σ. 27-45, Α. Φραγκουδάκη., όπ.π., 1997α, σ.σ. 143-198, Α. Φραγκουδάκη., "Απόγονοι" Ελλήνων "από τη μυκηναϊκή εποχή": η ανάλυση των εγχειριδίων της ιστορίας, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) όπ.π., 1997β, σ.σ. 344-400.

[8] G. Marin., J. M. Salazar., Determinants of hetero and autostereotypes: Distance, Level of Cοntact, and Socioeconomic Development in Seven Nations, in Journal of Crosscultural Psychology, Vol. 16, No. 4, 1985, σ.σ. 403-422.

[9] Σε μελέτες που διεξήγαμε σχετικά με την ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, διαπιστώσαμε ότι τα όσα σχετικά αναγράφονται τόσο στα βιβλία του μαθητή (κείμενο και εικόνες) όσο και στα βιβλία δασκάλου δεν ευθυγραμμίζονται με την εικόνα των εθνικών “άλλων”, όπως αυτή παρουσιάζεται στα Α.Π. του 1977 & του 1982. Σ΄ αυτά, η πλειοψηφία των αναφορών είναι αρνητικές και εντάσσονται στην υποκατηγορία “βία-συγκρούσεις-πόλεμοι”. Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Μ. Ιβρίντελη, όπ.π., 1998 & 2001, Γ. Φλουρή & Μ. Ιβρίντελη, όπ.π., 1998, 1999, 2000α, 200β, 2001α & 2001β.

[10] Γ. Φλουρή, Δυσαρμονία εκπαιδευτικών νόμων, αναλυτικού προγράμματος και διδακτικής πράξης, στο Πυργιωτάκη Ι. & Κανάκη Ι, (επιμ.) όπ.π., 1992, σ.σ. 206-239, του ιδίου, Αναντιστοιχία εκπαιδευτικών σκοπών, αναλυτικού προγράμματος και εκπαιδευτικών μέσων: Μερικές όψεις της εκπαιδευτικής αντιφατικότητας, στο Καζαμία Α. & Κασσωτάκη Μ. (επιμ.) όπ. π., 1995, σ.σ. 328-367.

[11] Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε Γ. Φλουρή & Μ. Ιβρίντελη, όπ.π., 2000α.

[12] Σε ανάλογες παρατηρήσεις καταλήγουν και οι: Ε. Γεράση, Σύγχρονη Ελληνική Ταυτότητα, Αθήνα, εκδ. Ροές, 1989, Α Χουρδάκη, Ο "αρχαίος κόσμος" στα βιβλία του ελληνικού δημοτικού σχολείου, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη, 1994, Α. Χουρδάκη, Θέματα από την Ιστορία της Παιδείας, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη, 1995, Ε. Αβδελά, Χρόνος, ιστορία και εθνική ταυτότητα στο ελληνικό σχολείο, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) όπ.π., 1997β, σ.σ. 49-71, Ν. Ασκούνη, “Μια μακρά πορεία στο χρόνο…” οι έλληνες και οι άλλοι στα βιβλία της γλώσσας, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.), όπ.π., 1997, σ.σ. 442-489, Λ. Βεντούρα, Τα βιβλία γεωγραφίας: αντιφάσεις στο ανθρωπιστικό και εκσυγχρονιστικό μήνυμα, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) όπ.π., 1997, σ.σ. 401-441, Θ. Δραγώνα, όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται: ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. (επιμ.) όπ.π., 1997, σ.σ. 72-105, Γ. Κουζέλη, όπ.π., 1997, σ.σ. 106-0142, Α. Φραγκουδάκη., όπ.π., 1997α, σ.σ. 142-198, Α. Φραγκουδάκη, όπ.π., 1997β, 344-400, A. Kazamias & B. G. Massialas, Tradition and Change in Education: A Comparative Study, Englewood Cliffs: N.J. Prentice Itall, 1965, L. Couloubaritsis., ed. al., The origins of European Identity, Brussels, European Interuniversity Press, 1993, B. G. Massialas & G. Flouris, Education and the emerging concept of national identity in Greece, paper delivered at the Annual Conference of the Comparative and International Education Society, March 21-24 1994, San Diego, California, D. Coulby, C. Jones, Postmodernity and European Education Systems, Oakhill, Trentham Books, 1995, G. Flouris, The image of Europe in the curriculum of the Greek Elementary School, in Bell G. (ed.) Educating European Citizens, London, David Fulton publ., 1995, σ.σ. 104-119, B. G. Massialas, The quest for a European identity: the case of education in Greece, paper presented at the 39^th annual conference of the CIES, March 29 - April 1, 1995, Boston, Mass., A. Hourdakis, A global dimenssion via the teaching of the "Ancient World": Theoretical concepts and an empirical approach from Greek primary textbooks, in Mediterranean Journal of Educational Studies, Vol. 1, No. 2, 1996, σ.σ. 157-182.

[13] D. Coulby, Ethnocentricity, Post Modernity and European Curricular Systems, in European Journal of Teacher Education, Vol. 18, No. 2/3, 1995, p.p. 143-153, Coulby D., & Jones C., op. cit., 1995, Coulby D., European Curricula, Xenophobia and Warfare, in Comparative Education, Vol. 33, No. 1, 1997, p.p. 29-41, Coulby D., Intercultural Education in the United States of America and Europe: Some parallels and convergences in research and policy, in European Journal of Intercultural Studies, Vol. 8, No. 1, 1997, p.p. 97-104, G. Flouris, op. cit., 1997, σ.σ. 17-39

[14] B. Bernardi, Ethnocentrism as a social need and disease, paper presented at the Seventeen International Conference, op. cit., 1988, pp. 1-20, Bernardi B., Ethnos and Anthropos, in Schleicher K. & Kozma T. (eds.) Ethnocentrism in education, New York, Peter Lang, 1992, p.p. 19-37, C. Alberdi, Thinking and acting locally and globally, in Towards a New Scenario of Partnership in the Euro-Mediterranean Area, Barcelona, Institut Catala de la Mediterrania d' Estudis i Cooperacio 1996, p.p. 33-36, D. Goleman, Emotional Intelligence, New York, Bantacy Books, 1995, F. Cassano, South of Modernity, in Review of Mediterranean Politics and Culture, No. 2, Spring 1997, σ.σ. 16-19, J. Eggleston, A new education for a new Europe, στο Κοσμόπουλου Α., Υφαντή Α., & Πετρουλάκη Ν., Η εκπαίδευση στην ενωμένη Ευρώπη, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1996, σ.σ. 194-201.