Η επαφή του μαθητή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τη γλωσσική ποικιλία ως παράμετρο του γλωσσικού μαθήματος στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης

─ μια ερευνητική προσέγγιση των εγχειριδίων της Γλώσσας ─

Της Αφροδίτης Καποθανάση

Δασκάλας- Μεταπτυχιακής Φοιτήτριας

στο Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Αθηνών

SUMMARY IN ENGLISH

The rapid development of scientific and technical civilization causes fear and pressure to the public opinion about the phenomenon of globalization, which is not something new. The preservation of linguistic identity is a multiform and an equal in value response to the challenge of multilingualism and to the trend for linguistic homogeneity.

Approaching with a researching attitude the books which are used to the primary school for the linguistic lesson –“My Language” and “Anthologio”– we found out that students don't have the necessary and essential contact with the tradition of Greek language, which evolved continually since the time of Homer, although the Curriculum of the linguistic teaching has significantly improved towards this direction.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην αρχή της νέας χιλιετίας η κοινωνία της πληροφορίας, η διεθνοποίηση στην ελεύθερη κυκλοφορία κεφαλαίων – αγαθών, υπηρεσιών, αλλά και ανθρώπινου δυναμικού και η ανάπτυξη του επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού προκαλεί έντονο φόβο και άγχος στην κοινή γνώμη, η οποία εκλαμβάνει το επιστημονικό εγχείρημα και την τεχνολογική πρόοδο σαν απειλή[1]. Ίσως ο καλύτερος και απλούστερος ορισμός[2] της παγκοσμιοποίησης είναι αυτός που δόθηκε από το διεθνές Νομισματικό Ταμείο το 1997: η αυξανόμενη αλληλεξάρτηση των χωρών όλου του κόσμου μέσα από την επιτάχυνση των ανταλλαγών προϊόντων και υπηρεσιών, κατάσταση η οποία εκτείνεται πέρα από την οικονομική σφαίρα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων.

Η παγκοσμιοποίηση δεν είναι νέο φαινόμενο, για εκατομμύρια χρόνια εξελίχθηκε μέσω των ταξιδιών, του εμπορίου, των μεταναστεύσεων, της συνάφειας των πολιτισμών, της διάδοσης της γνώσης και των ανακαλύψεων. Οι πολιτισμοί έχουν δεχθεί επιρροές ο ένας από τον άλλον, σε όλους τους τομείς, έτσι υπάρχει μια παγκόσμια κληρονομιά αλληλεπίδρασης.

Η παγκόσμια συνεργασία των λαών, σε πολύμορφη και ισότιμη βάση, αποτελεί το ισχυρότερο κίνητρο για την απάντηση στην πρόκληση της πολυγλωσσίας (ευρωπαϊκό έτος γλωσσών 2001), παράλληλα προς την επιμονή και την προσπάθεια για καλύτερη γνώση της μητρικής γλώσσας. Με τη διατήρηση της γλωσσικής ταυτότητα αποφεύγει κανείς τη γλωσσική αλλοτρίωση και αφομοίωση. Η παγκοσμιοποίηση δεν μπορεί και δεν πρέπει να πάρει τον χαρακτήρα της γλωσσικής ομογενοποίησης μέσα από την αναγωγή σε μια παγκόσμια γλώσσα.

Σύμφωνα με το N. Chomsky η γλώσσα “καθρέφτης του νου” είναι “προϊόν της ανθρώπινης νόησης, που αναδημιουργείται σε κάθε άτομο, με διαδικασίες οι οποίες βρίσκονται πολύ πέρα από τη βούληση ή τη συνείδηση”[3]. Επίσης, η άποψη ότι η γλώσσα αποτελεί το κοινωνικό θεμέλιο της ατομικής σκέψης ενισχύεται από το γεγονός ότι η γλώσσα, όχι μόνο μεταδίδει την πείρα και τις γνώσεις των προηγούμενων γενεών –την αντικειμενική γνώση του κόσμου– στα άτομα, αλλά και μεταβιβάζει τα νέα επιτεύγματα της ατομικής σκέψης και στις μέλλουσες γενεές ως κοινωνικά προϊόντα. Έτσι, η κοινωνία, μέσω της γλώσσας, μεταδίδει στο άτομο ορισμένες στάσεις, εκτιμήσεις και στερεότυπα[4]. Όλα αυτά παγιώνονται από τη γλώσσα της κοινωνίας και επηρεάζουν ισχυρά τη συνείδηση του ατόμου που τα δέχεται ως φυσικά. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η γλώσσα δεν είναι μόνο στοιχείο, αλλά και συνδημιουργός κουλτούρας. Η γλώσσα, επιπλέον, αποτελεί για την κάθε κοινότητα βασικό ενοποιητικό στοιχείο, απτή απόδειξη των ιδιαιτεροτήτων της, αλλά και ένα από τα ισχυρότερα συστατικά της εθνικής της ταυτότητας.

Μια θεωρητική μελέτη σε βάθος, των πιο πάνω πλευρών του θέματος το οποίο αναλύουμε, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι Πολιτισμός, Γλώσσα και Σκέψη βρίσκονται σε μια στενή αλληλεπιδραστική σχέση μεταξύ τους[5]. Άλλωστε η γλώσσα είναι αντανάκλαση των αναγκών των ανθρώπων που τη μιλούν. Έτσι, για παράδειγμα, ενώ οι Αζτέκοι είχαν μια λέξη για το χιόνι, πάγο και κρύο, οι Εσκιμώοι έχουν 7 λέξεις για τις διάφορες αποχρώσεις του χιονιού[6].

Σύμφωνα με τις απόψεις της κοινωνιογλωσσολογίας, η ετερογένεια εμπεριέχεται στην ίδια γλώσσα με αποτέλεσμα την άρνηση διαχωρισμού του γλωσσικού προϊόντος από το κοινωνικό περιβάλλον, καθώς και από το υποκείμενο που το παρήγαγε. Σ’ αυτό το πλαίσιο, ο γλωσσικός ανταγωνισμός αντανακλά τον κοινωνικό.

Η γλωσσική εκπαίδευση στο χώρο του σχολείου “εκπροσωπείται” από τα προγράμματα, τα εγχειρίδια και το δάσκαλο, τα οποία είναι, κατά κανόνα, προσαρμοσμένα στο κυρίαρχο σύστημα, ενώ οι μαθητές ανήκουν σε διάφορες κοινωνικές ομάδες, φέροντας ο καθένας το σύστημα της ομάδας του. Και τίθεται το ερώτημα: ποια παραλλαγή θα διδάξει το σχολείο; οι επικοινωνιακές ανάγκες επιβάλλουν να είναι σε θέση το άτομο να χρησιμοποιεί κατά περίσταση κάθε παραλλαγή που κρίνει κατάλληλη και αποτελεσματικότερη. Βέβαια, η διδασκαλία κάθε παραλλαγής της μητρικής γλώσσας στο σχολείο δεν είναι εφικτή, αλλά ούτε και σκόπιμη.

Η ύπαρξη των συνθηκών, τις οποίες ως εδώ αδρομερώς περιγράψαμε, είναι ικανή για να επηρεάσει καθοριστικά την εκπαίδευση η οποία γίνεται έτσι μαζική, με επίκεντρο τη σχολική μονάδα και ιεραρχικά οργανωμένη, με εμφανή τα μηχανιστικά στοιχεία στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία[7]. η γνώση όμως που προσφέρει το σχολείο δεν πρέπει να έχει κατά βάση άμεσα χρηστικό χαρακτήρα. Αλλά, οφείλει να έχει σαφές αξιακό περιεχόμενο και να συμβάλλει, κυρίως, στη διαμόρφωση ηθικού χαρακτήρα και πνευματικά ολοκληρωμένης προσωπικότητας.

Σ’ αυτό το σημείο αναδύεται ο σημαντικός και αποφασιστικός ρόλος των σχολικών εγχειριδίων και ειδικότερα αυτών που πλαισιώνουν το γλωσσικό μάθημα. Σύμφωνα με το αντίστοιχο πρόγραμμα Σπουδής[8], σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να μάθει το παιδί να χειρίζεται όσο το δυνατό καλύτερα την κοινή νέα ελληνική γλώσσα: να την καταλαβαίνει, να τη μιλάει, να τη διαβάζει και να τη γράφει με άνεση.

Αναλυτικότερα –όσον αφορά το θέμα μας– ο μαθητής καλείται να συνειδητοποιήσει τη διαφοροποίηση της ελληνικής σε γεωγραφικά και κοινωνικά ιδιώματα, να αποκτήσει αίσθηση και γνώση της γλωσσικής του παράδοσης και να ενισχύσει το γλωσσικό του αυτοσυναίσθημα. να χρησιμοποιεί δημιουργικά τα διαχρονικά στοιχεία που λειτουργούν στη ζωντανή γλώσσα. Να κατανοήσει τη φύση και τη θέση της γλώσσας, γενικά, στον πολιτισμό, τη σημασία της για τα έθνη και να έρθει σε επαφή και με τα πολιτιστικά στοιχεία άλλων λαών. Στο γραπτό λόγο, στο επίπεδο της ανάγνωσης, στις Γ΄ – ΣΤ΄ τάξεις[9], παρουσιάζεται ως σκοπός, μεταξύ άλλων, το παιδί να χαίρεται επίσης και να εκτιμά τη γλωσσική ποικιλία.

Όμως, παρά τις αλλαγές και τις διαφοροποιήσεις προς μια θετική κατεύθυνση, δεν έχουν, ακόμη, εκδοθεί τα αντίστοιχα εγχειρίδια τα οποία θα ήταν ικανά να υποστηρίξουν τέτοιου είδους τροποποιήσεις. Διαιωνίζεται έτσι, μια έλλειψη έγκαιρου προγραμματισμού, σχεδιασμού, συντονισμού και υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Με την παρούσα εργασία, προσπαθώντας να καταγράψουμε μέχρι ποιου σημείου είναι ουσιαστική ή μη η επαφή του μαθητή της Α/θμιας εκπαίδευσης με κείμενα κυρίως της ελληνικής –έντεχνης και λαϊκής– λογοτεχνίας, τα οποία χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία, προσεγγίσαμε ερευνητικά τα βιβλία “Η Γλώσσα μου” που διδάσκονται στις 6 τάξεις του δημοτικού σχολείου και τα 3 Ανθολόγια που τα συμπληρώνουν, αναζητώντας κείμενα τέτοια ώστε να λειτουργούν ενισχυτικά ή μη προς αυτή την κατεύθυνση, μελετώντας παράλληλα το είδος, την έκταση και την ποιότητά τους.

Από τα 733 κείμενα που διδάσκονται συνολικά οι μαθητές της Α/θμιας εκπαίδευσης, 609 κείμενα προέρχονται από τα βιβλία “Η Γλώσσα μου” (ποσοστό 83%), 120 κείμενα από τα 3 τεύχη του Ανθολογίου (ποσοστό 16%) και 4 κείμενα (2 για την Α΄ και 2 για την ΣΤ΄ τάξη, ποσοστό 1%) εμπεριέχονται στο βιβλίο δασκάλου (Β.Δ., γράφημα 1).

Οι μαθητές των τάξεων Β΄, Γ΄ και ΣΤ΄ διδάσκονται περισσότερα κείμενα από τους μαθητές των υπόλοιπων τάξεων (πίνακας 1). Σχετικά με τα κείμενα τα οποία διδάσκονται από το Ανθολόγιο, παρατηρούμε πως οι μαθητές της Ε΄ τάξης διδάσκονται περισσότερα από τους μαθητές των άλλων τάξεων, ενώ οι μαθητές της Α΄ τάξης διδάσκονται σαφώς τα λιγότερα. Ίσως το δεύτερο στοιχείο είναι αναμενόμενο και εσκεμμένο από τη συγγραφική ομάδα, αφού διαπιστώνουμε πως τα περισσότερα κείμενα που διδάσκονται σ’ αυτή την τάξη είναι “κατασκευασμένα”, μια και τα παιδιά μαθαίνουν συστηματικά να γράφουν και να διαβάζουν τη γλώσσα.

Επίσης, πρέπει εδώ να προσθέσουμε ότι 22 κείμενα από το Ανθολόγιο των 2 τελευταίων τάξεων ( 12 για την Ε΄ και 10 για την ΣΤ΄ τάξη) χρησιμοποιούνταν, μέχρι πέρσι, ως κείμενο αναφοράς, αντίστοιχου αριθμού επαναληπτικών μαθημάτων, γεγονός το οποίο δεν επέτρεπε την άνετη, από άποψη χρόνου και συνθηκών, νοηματική προσέγγιση των αντίστοιχων κειμένων, αφού υπερτερούσε η γραμματική τους ανάλυση και επεξεργασία με τη βοήθεια των αντίστοιχων γραμματικών ασκήσεων του επαναληπτικού μαθήματος.

Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να αναφέρουμε πως από τη φετινή σχολική χρονιά 2001-02 διανεμήθηκε, στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης, ένα νέο ανθολόγιο –όμως, χωρίς συνοδευτική εγκύκλιο– σε αντικατάσταση του παλιού 3^ου τεύχους για τις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού, το οποίο αναμένονταν, εδώ και καιρό, με έντονο ενδιαφέρον από την εκπαιδευτική κοινότητα.

Ερευνώντας σε ένα βαθύτερο επίπεδο, αναζητήσαμε, ανάμεσα στο σύνολο των κειμένων που διδάσκονται οι μαθητές της Α/θμιας εκπαίδευσης, κείμενα τέτοια ώστε να παρουσιάζουν γλωσσική ποικιλία και να ανταποκρίνονται στους στόχους οι οποίοι θέτονται από το αντίστοιχο πρόγραμμα σπουδής. Έτσι συγκεντρώσαμε ένα σώμα 175 κειμένων, που καταλαμβάνουν περίπου το 24% του συνόλου των 733 κειμένων που διδάσκονται οι μαθητές της Α/θμιας εκπαίδευσης. Αναλυτικότερα (γράφημα 2), από τα 613 κείμενα, τα οποία περιλαμβάνονται στα βιβλία “Η Γλώσσα μου” και στα αντίστοιχα Βιβλία Δασκάλου, τα 126 (ποσοστό 21%) ανήκουν σε αυτό το σώμα και από τα 120 κείμενα που διδάσκονται οι μαθητές από το Ανθολόγιο, τα 49 (ποσοστό 41%) παρουσιάζουν αυτή τη διαφοροποίηση. Παρατηρούμε δηλαδή πως, ο μεγαλύτερος όγκος των κείμενων των εγχειριδίων του γλωσσικού μαθήματος ακολουθεί την καθιερωμένη, επίσημη, πρότυπη, κοινή γλώσσα του ελληνικού κράτους, ενώ στο Ανθολόγιο, ίσως δικαιολογώντας και την προέλευση του ονόματός του (ανθολογώ, επιλέγω), περίπου τα μισά από τα κείμενα που διδάσκονται παρουσιάζουν κάποια διαφοροποίηση.

Αυτά τα 175 κείμενα κατατάχθηκαν στη συνέχεια σε 3 κατηγορίες, ανάλογα με το στοιχείο που τα διαφοροποιεί. σε πολυτονικό είναι γραμμένα 2 κείμενα (ποσοστό 1%), τα οποία μάλιστα, περιλαμβάνονται στο 1^ο τεύχος της Α΄ τάξης[10]. Σε 75 κείμενα (ποσοστό 42%) παρατηρούμε μια γλωσσική διαφοροποίηση η οποία αναφέρεται στη χρήση γλωσσάριου για μία ή περισσότερες λέξεις, όχι όμως κείμενα γραμμένα εξ ολοκλήρου σε κάποιο γλωσσικό ιδίωμα. Σε 118 κείμενα (ποσοστό 67%) παρατηρούμε μια θεματική, που μερικές φορές συνοδεύεται και από γλωσσική, διαφοροποίηση, καθώς αυτά γίνονται φορείς ιδεών, αξιών και προτύπων τα οποία δε συναντούμε στη σύγχρονη πραγματικότητα.

Πιο συγκεκριμένα (γράφημα 3), υπερτερούν 54 κείμενα (ποσοστό 46%) σχετικά με τη λαϊκή παράδοση (δημοτικά τραγούδια, λαϊκές ιστορίες – παραμύθια – μύθοι, Μύθοι του Αισώπου, καραγκιόζης, παροιμιακές ιστορίες και παροιμίες). Ακολουθούν 32 κείμενα (ποσοστό 27%) σχετικά με την ιστορία και τη μυθολογία (περιγραφή ιστορικών γεγονότων – περιστατικών, δοξασίες – θρύλοι και παραδόσεις με ιστορική αφορμή ή περιεχόμενο, αποσπάσματα από το Λουκιανό, την Ομήρου Οδύσσεια και την αρχαία τραγωδία). Σε ποσοστό 8% υπάρχουν 9 κείμενα με ψυχαγωγικό περιεχόμενο (ανέκδοτα, γλωσσοδέτες, λαϊκά παιχνίδια, σατυρικές και χιουμοριστικές λαϊκές ιστορίες). Επίσης, υπάρχει μόνο μία θρησκευτική παράδοση και ένα απόσπασμα από το Κατά Λουκάν Ευαγγέλιο. Τέλος, σε ποσοστό 18%, επώνυμοι δημιουργοί (21 κείμενα) βαδίζουν στους δρόμους της παράδοσης, εμπνέονται από αυτή και την αναπαραγάγουν δίνοντας την προσωπική τους σφραγίδα.

Το γεγονός ότι η παρουσία κειμένων που να αντιπροσωπεύουν τη γλωσσική ποικιλία και διαφοροποίηση είναι σχετικά μειωμένη (ποσοστό 24%, 175 στα 733 κείμενα) ενισχύεται και από το ότι η πλειοψηφία των κειμένων αυτών, αλλά και των υπόλοιπων, είναι είτε αποσπασματικά ή δοσμένα σε σύνοψη, ή διασκευασμένα, είτε από γνωστούς συγγραφείς, με τη μορφή μετάφρασης ή απλής διασκευής, είτε από την εκάστοτε συγγραφική ομάδα. Με άλλα λόγια, διαπιστώνουμε πως οι μαθητές του δημοτικού σχολείου δεν έχουν την αναγκαία και ουσιαστική επαφή με τη γλωσσική ποικιλία και παράδοση της χώρας μας.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Ο Σεφέρης είχε επισημάνει ως φαινόμενο, τη συνέχεια και τη διαχρονικότητα της ελληνικής γλώσσας, με τη διαίσθηση του δημιουργού, γεγονός το οποίο αργότερα επιβεβαίωσαν και οι γλωσσολογικές έρευνες: “Η ελληνική γλώσσα, ο άνθρωπος, η θάλασσα […]. Για κοιτάξτε πόσο θαυμάσιο πράγμα είναι να λογαριάζει κανείς πως, από την εποχή που μίλησε ο Όμηρος ως τα σήμερα, μιλούμε, ανασαίνουμε και τραγουδούμε με την ίδια γλώσσα”. Η ανάγκη υπέρβασης του εθνικού ιδεώδους όμως, ιδιαίτερα όταν αυτό χαρακτηρίζεται από την αρνητική χροιά του εθνοκεντρισμού και του εθνικισμού είναι αδήριτη. από την άλλη πλευρά, κάθε προσπάθεια ομογενοποίησης και ευθυγράμμισης σε έναν ενιαίο χαρακτήρα εκπαίδευσης δεν μπορεί να επιβιώσει στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικότητας, όταν αυτή ισοδυναμεί με την αποδοχή της διαφορετικότητας και την καλλιέργεια της πολυφωνίας.

Προϋπόθεση, για να πραγματοποιηθούν όλα τα παραπάνω, είναι η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τη γλωσσική ποικιλία και τη διδακτική της. Όσο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι, η σχολική ρυθμισμένη γλώσσα είναι η μόνη εκδοχή του λόγου, και ό,τι άλλο λέγεται πρέπει να διορθωθεί, αλλιώς να ξεχαστεί, είναι αναπόφευκτο να αποτυχαίνουν διπλά, να καλλιεργούν τη σύγχυση και συγχρόνως να μην καταφέρνουν να διδάξουν στους μαθητές τους ικανοποιητικά τη σχολική γλώσσα.

Η κοινωνικοποίηση του παιδιού δε σημαίνει όμως απλά, τη μετάδοση της σημασίας των ομιλουμένων λέξεων από τους ενηλίκους, αλλά την ιδιοποίησή τους μέσα από τη δράση του παιδιού στο κοινωνικό και αντικειμενικό του περιβάλλον. Η σημασία των λέξεων αποκωδικοποιείται μέσα από αυτή τη δράση. Είναι γνωστό, αλλά προβάλλεται εμφατικά και στο νέο Πρόγραμμα σπουδής του γλωσσικού μαθήματος, ότι κάθε στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας αποτελεί καθαυτό “οριζόντιο στόχο” όλων των μαθημάτων. Επίσης, καθοριστικό ρόλο παίζει το στάδιο ανάπτυξης των παιδιών σε κάθε τάξη, το γνωστικό ενδιαφέρον και το πνευματικό δυναμικό τους.

Η βασική διδακτική αρχή, από το γνωστό στο άγνωστο, από το βατό στο δύσβατο, από το τωρινό στο περασμένο, από το ζωντανό στο ξεχασμένο οφείλει να καθοδηγήσει μια προσπάθεια ανθολόγησης κειμένων διανθισμένων με ντοπιολαλιές ή κοινωνικές διαλέκτους που με τη μεσολάβηση του δασκάλου θα προμηθεύει βαθμιαία τους αποδέκτες-μαθητές με κάτι καινούργιο, ριζικό, διαχρονικό.

Ολοκληρώνοντας, θεωρούμε, πως η γνώση του τοπικού πολιτισμού συνιστά πράξη πολιτισμικού πλουραλισμού. Η ταυτότητα των νέων πολιτών του 21^ου αιώνα θα είναι πολυεπίπεδη και θα συγκροτείται από στρώματα τοπικού-εθνικού πολιτισμού και επιδράσεις της πανανθρώπινης πολιτισμικής κληρονομιάς. Τέλος, τα διαχρονικά λόγια του Αϊνστάιν: «πάτησα στους ώμους των προγόνων μου –κριτικά και δημιουργικά, θα προσθέταμε– για να ξεπεράσω τα τείχη των καιρών μου», είναι μια απάντηση στους προβληματισμούς μας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Lyons (J.), Εισαγωγή στη Γλωσσολογία, Αθήνα, Πατάκη, 1997⁴

Morin (E.), Αφήνοντας τον Εικοστό Αιώνα, Αθήνα, Ροές, 1987²

Νάκας (Θ.), Γλωσσοφιλολογικά Α΄, Αθήνα, Παρουσία, 1999³, σσ. 279-286

Παναγιωτόπουλος (Ι.Μ.), Ο σύγχρονος άνθρωπος, Αθήνα, Οι εκδόσεις των φίλων, 1992²⁶

Παπάς (Α.), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Αθήνα, 1998

ΥΠΕΠΘ-Π.Ι., Η Γλώσσα μου, Τάξη Α΄ - ΣΤ΄, Βιβλίο Δασκάλου, Αθήνα, ΟΕΔΒ, 1997¹⁰

_________ , Η Γλώσσα μου, Τάξη Α΄ - ΣΤ΄, Βιβλίο Μαθητή, Αθήνα, ΟΕΔΒ, 2000¹⁷

_________ , Ανθολόγιο, Μέρος 1^ο – 3^ο, Αθήνα, ΟΕΔΒ, 1999²⁴

_________ , Με λογισμό και μ’ όνειρο, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων, Τάξη Ε΄& ΣΤ΄, ΟΕΔΒ, 1999

Φραγκουδάκη (Α.), Γλώσσα και Ιδεολογία, Αθήνα, Οδυσσέας, 1987

ν. 1566/1985, φεκ 167/30-9-1985, τ. α΄

[1] Βλ. σχετικά, Επιτροπή Ευρωπαϊκών κοινοτήτων, λευκό βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Βρυξέλλες, 1995.

[2] Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ, Δ. Δημητράκου, Η άγνοια προκαλεί παγκοσμιοφοβία, σ. Α43, Κυριακή 29-7-2001.

[3] Noam Chomsky, Reflections on language, Νέα Υόρκη: Pantheon Books, 1975, σ. 4.

[4] Adam Schaff, Γλώσσα και Γνώση, Αθήνα: Ι.Ζαχαρόπουλος, χ.χ., σσ. 211-227.

[5] Βλ. σχετικά και Γιώργος Κοντάκος, «Γλώσσα-σκέψη-πολιτισμός ως παιδαγωγικά μεγέθη», περ. Γλώσσα, τεύχ. 42, άνοιξη 1997, σσ. 4-21.

[6] Γιάννης Ν. Μπασλής, Κοινωνική-Γλωσσική διαφοροποίηση και σχολική επίδοση, Αθήνα: Νέα Παιδεία, 1988, σ. 26.

[7] Βλ. και τις απόψεις του Δημ. Ματθαίου, «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και διαβίου εκπαίδευση. Οι νέες ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου», στο Κ. Π. Χάρης & Ν. Β. Πετρουλάκης & Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και Ελληνική προοπτική, (Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Βόλος 1999), Αθήνα: Ατραπός 2001, σσ. 56-68.

[8] Βλ. σχετικά, Πρόγραμμα Σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, ΦΕΚ 93/10-2-1999, τ. Β΄, σ. 3.

[10] Η ευτυχία, από το Αλφαβητάριο, των Γιαννέλη – Σακκά –εικ. Γραμματόπουλου, του 1965 και το α!, από το αλφαβητάριο με τον ήλιο, των Ανδρεάδη – Δελμούζου – Νιρβάνα – Παπαντωνίου –Τριανταφυλλίδη – εικ. Μαλλέα, του 1917.