Κείμενα με ιστορικό περιεχόμενο στα διδακτικά εγχειρίδια η Γλώσσα μου

 και η αξιοποίησή τους στο σημερινό διαπολιτισμικό σχολείο

 

 

Της Δήμητρας Καυκά

 

 

Εισαγωγή

Πρόθεση αυτής της εισήγησης είναι κατά πρώτον η ανάδειξη των λειτουργικών δομών σε επίπεδο διαθεματικό ανάμεσα στους δύο διδακτικούς χώρους γλώσσας και ιστορίας, και κατά δεύτερον η επισήμανση των  συνιστωσών της κειμενικής επικοινωνίας. Ο M. H. Adams τοποθετεί το κείμενο στο μέσον ενός τριγώνου που το απαρτίζουν το πλαίσιο, ο συγγραφέας και ο αναγνώστης, ενώ η E. Linderman κάνει λόγο για το επικοινωνιακό τρίγωνο της ρητορικής και ορίζει ως τις τρεις κορυφές του τον συγγραφέα, τον αναγνώστη και το κείμενο.[1] Η διαλεκτική σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στις τρεις αυτές συνιστώσες επιβάλλει διδακτικές στρατηγικές και προσεγγίσεις τέτοιες που να θέτουν τον αναγνώστη στο κέντρο της διδακτικής διαδικασίας, προκειμένου να κατανοήσει τόσο τις γραμματικές και συντακτικές δομές, όσο και τα μηνύματα που ενυπάρχουν στο κείμενο. Ο αναγνώστης καλείται να τα αποκωδικοποιήσει και να αξιολογήσει στάσεις, αρχές και αξίες της εποχής στην οποία αναφέρεται και την οποία υπηρετεί. Στο πλαίσιο αυτό η αναγνωσιμότητα των κειμένων, θα διευκολύνει και θα ενισχύσει την κατανόησή τους, έτσι ώστε ο ‘’αναγνώστης’’ μαθητής ενσυναισθητικά να πλησιάσει το παρελθόν, να βιώσει καταστάσεις και να προβεί σε επανεξέταση των παραδοχών του παρελθόντος. Οι χωροχρονικές συζεύξεις βοηθούν το μαθητή να αντιληφθεί ευχερέστερα το περιβάλλον στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα και να προβεί στην επισήμανση των ιστορικών στοιχείων που ενυπάρχουν σ’ αυτά. Σε κάθε κείμενο ο αναγνώστης γίνεται συνδημιουργός του. Δρα και κινείται στο πλαίσιο που του υπαγορεύει το κείμενο, συμμετέχει στη αναδόμησή του, ακολουθώντας το οδηγητικό νήμα προς διερεύνηση των νοημάτων του.

Η διαλεκτική σχέση που αναπτύσσεται του επιτρέπει να κινείται στο χώρο και το χρόνο που είναι εκ των προτέρων ορισμένος, αλλά και στο πεδίο της αιτιοκρατικής συσχέτισης όπως διαγράφεται στο κείμενο. Η θέση εξάλλου των φορμαλιστών ότι η τέχνη υπάρχει όχι μόνο για να γίνεται αντιληπτή και κατανοητή, αλλά για να ερμηνεύεται, αναδεικνύει έναν αναγνώστη έτοιμο να προβεί σε ερμηνείες.[2] Ο αναγνώστης από αυτή την αμφίδρομη επικοινωνία δημιουργεί τις συνθήκες λειτουργίας του κειμένου ώστε να σημασιοδοτηθούν και να νοηματοδοτηθούν τα μηνύματά του.

 

Η δημιουργική σύμπραξη του γλωσσικού με το ιστορικό μάθημα

Κείμενα με ιστορικό περιεχόμενο που συναντώνται στα διδακτικά εγχειρίδια η γλώσσα μου του δημοτικού σχολείου, επιδρούν δυναμικά στην ψυχοσύνθεση των μαθητών ενισχύοντας παράλληλα την ιστορική περιέργεια για το παρελθόν.[3] Η συσχέτιση του χρονικού με το χωρικό, τα πρόσωπα και οι ρόλοι τους, βοηθούν το μαθητή να αντιληφθεί ευχερέστερα το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζονται τα γεγονότα, καθώς και τις γενεσιουργές αιτίες των διαφόρων καταστάσεων. Γνωρίζουν την κοινωνία, τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας της, τις νοοτροπίες, τις αξίες και τα πρότυπά της.[4]

Οι ήρωες των λογοτεχνικών κειμένων με ιστορικό περιεχόμενο εντάσσονται απόλυτα στο ιστορικό παρελθόν και οι αναγνώστες (μαθητές), εν προκειμένω, ταυτίζονται με αυτούς βιώνοντας καταστάσεις του παρελθόντος. Η ιστορία ακουμπάει στη λογοτεχνία και διαχέεται αβίαστα και σταθερά εντυπώνοντας στη μνήμη και το συναίσθημα το ιστορικό παρελθόν. Επιπλέον, η όλη διδακτική διαδικασία, αλλά και το περιεχόμενο αυτών των κειμένων ενδυναμώνει τη φαντασία και ενισχύει την ανάπτυξη της αντίληψης.

Η συνάντηση  της ιστορίας με το γλωσσικό μάθημα αποφορτίζει τις ιστορικές έννοιες από το εννοιολογικό τους περιεχόμενο οικοδομώντας ένα λεκτικό πλαίσιο από το οποίο εκλείπει η εννοιολογική  φόρτιση. Ειδικότερα σήμερα που το ελληνικό σχολείο φιλοξενεί ένα μεγάλο αριθμό μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας, η γνώση της ιστορίας της χώρας υποδοχής κρίνεται απαραίτητη σε επίπεδο διαπολιτισμικής προσέγγισης. Και επειδή οι αξιολογικές κρίσεις είναι αναπόφευκτες, η διδασκαλία της ιστορίας μέσω του γλωσσικού μαθήματος αποδυναμώνει τη δυναμική των φράσεων που δυναμιτίζουν ενδεχομένως το μαθητικό και μαθησιακό περιβάλλον. Κάθε γνωστικός χώρος υπαγορεύει μορφές και τρόπους προσέγγισης διάφορων και διαφορετικών ιστορικών περιόδων ανάλογους με τη σκοποθεσία του και το διδακτικό του περιβάλλον. Η περίοδος της Γερμανικής κατοχής για παράδειγμα, στο διδακτικό εγχειρίδιο  Ιστορίας ΣΤ΄ Δημοτικού[5] επικεντρώνεται στη φράση “Οι Γερμανοί αντέδρασαν με μανία: φυλάκιζαν, βασάνιζαν, κατέστρεφαν, έκαιγαν πόλεις και ολόκληρα χωριά......”.  Αντιθέτως στο διδακτικό εγχειρίδιο η Γλώσσα μου, αφού περιγράφεται η δεινή θέση στην οποία είχαν περιέλθει οι Έλληνες κατά την περίοδο εκείνη, επιχειρεί να περάσει μηνύματα για την ειρήνη και τη σημασία της για τη ζωή. Η τελευταία παράγραφος είναι ενδεικτική του τρόπου με τον οποίο το γλωσσικό μάθημα ΄΄διδάσκει την ιστορία΄΄. «Ο πόλεμος είναι ό,τι φτιχτότερο στον κόσμο, αναφέρει το κείμενο, αν καταφέρουμε να βγούμε ζωντανοί απ’ αυτόν το φρικαλέο πόλεμο, σ’ ένα και μόνο σκοπό θ’ αφιερώσω τη ζωή μου: πώς να ζούνε οι άνθρωποι με ειρήνη. Μόνο με την ειρήνη αξίζει η ζωή μας».[6]

Όπως είναι εμφανές, το ένα γνωστικό αντικείμενο συμπληρώνει το άλλο, ωστόσο το καθένα επιτελεί το σκοπό του μέσα από διαφορετικά διδακτικά περιβάλλοντα. Οι σκοποί του ιστορικού μαθήματος υπαγορεύουν την καλλιέργεια κριτικής ιστορικής σκέψης και την ανάπτυξη ιστορικής συνείδησης των μαθητών, ενώ το γλωσσικό μάθημα αποσκοπεί όχι στην απλή ενημέρωση και πληροφόρηση, αλλά πρωτίστως στο να μάθει ο μαθητής να χειρίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα την κοινή νέα ελληνική γλώσσα, στο να ευαισθητοποιηθεί απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα, να αποκτήσει αίσθηση και γνώση της γλωσσικής του παράδοσης, ενώ παράλληλα ο αλλοδαπός μαθητής, όπως αναφέρει το Πρόγραμμα Σπουδών, ο ενταγμένος στην τάξη, στην οποία χρησιμοποιείται η ελληνική ως μητρική γλώσσα, πρέπει να βοηθηθεί: να εσωτερικεύσει αβίαστα δύσκολες γι’ αυτόν γλωσσικές δομές της ελληνικής γλώσσας, να βιώσει μέσα από τη γλώσσα τον ελληνικό πολιτισμό και να υιοθετήσει θετική στάση απέναντί του.[7]

Η πολυσχιδής δυναμική του γλωσσικού μαθήματος, μπορεί, στο πλαίσιο της ετερότητας που παρουσιάζει το σημερινό ελληνικό σχολείο, να οικοδομήσει σε στέρεες βάσεις και τις δύο αυτές παραμέτρους. Αφ’ ενός να βοηθήσει τον αλλοδαπό μαθητή να μάθει να ομιλεί και να χειρίζεται σωστά την ελληνική γλώσσα, αφ’ ετέρου μέσα από διδακτικές πρακτικές που προάγουν και  αναδεικνύουν τη συνεργασία, να ενημερωθεί για το ιστορικό παρελθόν της χώρας υποδοχής. Η αποδοχή ωστόσο των πολιτισμικών αξιών και παραδόσεων, της χώρας υποδοχής, δεν επιβάλλονται, αντιθέτως υιοθετούνται από τον αλλοδαπό μαθητή, όταν τα γνωστικά αντικείμενα διαπνέονται από τάσεις διεθνικιστικές, χωρίς να εμμένουν στην προβολή εθνικών προτύπων.

Διατρέχοντας την ιστορική διαδρομή του γλωσσικού μαθήματος, διαπιστώνουμε την αλλαγή της σκοποθεσίας του από το 1981, όταν στις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας επισημαίνεται η ανάγκη αναπροσανατολισμού του ρόλου των αναγνωστικών, ώστε να δοθεί έμφαση στη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών και όχι στο φρονηματισμό και τον εγκυκλοπαιδισμό. Συγκεκριμένα, τονίζονται τα εξής: Τα αναγνωστικά κείμενα δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται όπως τα κείμενα των βοηθητικών βιβλίων στα άλλα μαθήματα, δηλαδή ως πηγές γνώσεων, αλλά ως μέσα για την άσκηση των παιδιών στον κώδικα της γλωσσικής επικοινωνίας. Η έμφαση λοιπόν θα δίνεται στην απόκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας και παράλληλα στην κατανόηση του περιεχομένου των κειμένων (.......).Η εσωτερική καλλιέργεια των μαθητών και η συναισθηματική τους ανάπτυξη, τις οποίες προβλέπουν οι μεθοδικές οδηγίες του Α.Π. επιτυγχάνεται με έμμεσο τρόπο και όχι με το στενό διδακτισμό του παλιού τύπου. Το πλαίσιο εξάλλου της σημερινής πολυπολιτισμικής κοινωνίας υπό την επίδραση της συνολικής εξέλιξης του κόσμου και την αποδυνάμωση των εννοιών του έθνους και του εθνικισμού, υπαγορεύει αφ’ ενός νέες μορφές συγκρότησης του κοινωνικού περιβάλλοντος, ώστε οι πολίτες διαφορετικών χωρών να καταστούν πολίτες μιας χώρας, αφ’ ετέρου τα διδακτικά εκείνα περιβάλλοντα που θα ενισχύσουν την ομαλή ένταξη των διαφορετικών μαθητών. Ο αλλοδαπός μαθητής χρειάζεται ένα πλαίσιο ένταξης, πολιτισμικά, επικοινωνιακά και συναισθηματικά. Η ταυτότητά του συντρίβεται από την ξαφνική αλλαγή, αφού πριν ήταν κάποιος αναγνωρίσιμος, ενώ τώρα κατηγοριοποιείται κάτω από το γενικό τίτλο «αλλοδαπός» ή «Αλβανός», με αρνητικό σημαινόμενο.[8]Η ομαλή ένταξή του στη μαθητική κοινότητα της χώρας υποδοχής, ο σεβασμός του για την ιστορία της και την πολιτιστική της κληρονομιά, δεν μπορεί να οικοδομηθεί όταν κείμενα με ιστορικό περιεχόμενο εγγράφονται στο πλαίσιο του δογματισμού και του φρονηματισμού. Και επειδή το γλωσσικό μάθημα δεν μπορεί να μετατραπεί σε ιστορικό, αλλά να λειτουργεί ως συμπλήρωμά του, η επικοινωνιακή διάσταση που μπορεί να δοθεί μέσα από τη νοηματική ανάλυση των κειμένων και τις ποικίλες δραστηριότητες, μπορεί να συμβάλλει στην οικοδόμηση των διαμαθητικών σχέσεων, στην ευχερέστερη κατανόηση της ελληνικής γλώσσας καθώς και στην αβίαστη και ομαλή ένταξή τους στο νέο γι’ αυτούς μαθητικό περιβάλλον. Για παράδειγμα, το κείμενο στο εγχειρίδιο της ΣΤ΄ Δημοτικού, Γ΄ τεύχος, που τιτλοφορείται “Το αλογάκι του Παρθενώνα”,[9] παρέχει τη δυνατότητα για πλήθος ομαδικών συνθετικών εργασιών στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Ζωγραφική, θέατρο, σύνθεση περιληπτικών κειμένων, μπορούν να ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας για τη χώρα υποδοχής, να μεταφέρουν εμπειρίες από τη χώρα προέλευσής τους για τα μνημεία, τη διαφύλαξη, συντήρηση και τη χρήση τους στη χώρα τους. Οι εξωσχολικές δραστηριότητες, η μουσειακή αγωγή, το θεατρικό παιχνίδι βελτιώνει τη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας, ενώ παράλληλα το γλωσσικό μάθημα μέσω αυτών των δραστηριοτήτων ενισχύει τη διδασκαλία του ιστορικού μαθήματος, μεταφέροντας την περιρρέουσα ατμόσφαιρα της εποχής στην οποία αναφέρεται. Ο διάλογος που θα αναπτυχθεί παράλληλα με τις ομαδικές δραστηριότητες αναδεικνύουν τη δυναμική της πολιπολιτισμικότητας και του πλουραλισμού. Με τον τρόπο αυτό ενδυναμώνεται η ιστορική γνώση και κατανόηση για την ιστορική πραγματικότητα, μέσα από τη δυναμική αλληλεπίδραση κειμένου και αναγνώστη, κινητοποιώντας αντιληπτικές, γλωσσικές και εννοιολογικές λειτουργίες.

Το νέο Ανθολόγιο, το οποίο εντάχθηκε πρόσφατα στα διδακτικά εγχειρίδια, συνιστά καινοτομία για το γλωσσικό μάθημα, τόσο για την ποιοτική επιλογή των κειμένων και το πληροφοριακό υλικό που διαθέτει, όσο και για τις δραστηριότητες που προτείνει. Στις θεματικές του φιλοξενεί γεγονότα από τη Βυζαντινή και Νεότερη Ιστορία εμπλουτίζοντας τις ιστορικές γνώσεις των μαθητών, ενώ παράλληλα η διασύνδεση του τότε με το σήμερα μέσω των ερωτήσεων, δημιουργεί το πλαίσιο επισήμανσης σημερινών κοινωνικών καταστάσεων. Το θέμα της προσφυγιάς για παράδειγμα, το οποίο θίγεται στο νέο Ανθολόγιο,[10] μπορεί να αποτελέσει σημείο εκκίνησης για την ανάπτυξη διαλόγων, γύρω από ένα ζήτημα το οποίο «εγγράφεται» και στη σημερινή κοινωνική πραγματικότητα. Ο διάλογος που ενδεχομένως επιδιωχθεί να αναπτυχθεί, θα αναδείξει το χρονικό σημείο ιστορικής αναφοράς, ενώ παράλληλα θα επισημανθούν οι επιπτώσεις τέτοιων καταστάσεων στη ζωή των κοινωνιών. Η σημερινή εξάλλου διαμόρφωση του μαθητικού δυναμικού προς την κατεύθυνση της ετερότητας υπαγορεύει νέα πεδία ερευνητικής προσέγγισης και αναζήτησης συσχετισμών ανάμεσα στο χθες και στο σήμερα. Παράλληλα το φωτογραφικό υλικό, που συνοδεύει τα κείμενα δημιουργεί ένα νέο διδακτικό περιβάλλον, από το οποίο αναδεικνύεται η σημασία χρήσης της φωτογραφίας ως ιστορικής πηγής και ως μέσο για την κατανόηση της “διαφορετικότητας” και της πολυπολιτισμικότητας στο πλαίσιο του γλωσσικού, αλλά και του ιστορικού μαθήματος.

Μια ενδεικτική καταγραφή κειμένων με ιστορικό περιεχόμενο, χωρίς βέβαια να είναι αντιπροσωπευτική όλων, επιβάλλεται, αν και δεν αποτελεί τον άξονα της παρούσας εισήγησης. Οι θεματικές ενότητες των κειμένων που υπάρχουν στα διδακτικά εγχειρίδια η Γλώσσα μου της Τρίτης Δημοτικού κινούνται γύρω από την Ιστορία της Νεότερης Ελλάδας. Ο πόλεμος του –40 (ο Μήτσος Μπατζής και το κλαρίνο του), η περίοδος της εθνικής αντίστασης(οι πιτσιρίκοι κάνουν αντίσταση), ο πόλεμος του –21, φωτίζουν όψεις της νεότερης ελληνικής ιστορίας. ενώ παράλληλα αναδεικνύονται και θέματα τοπικής ιστορίας(ένα αρχαίο χωριό).Στη Δ΄ Τάξη τα κείμενα με ιστορικό περιεχόμενο αναδεικνύουν θέματα όλων των ιστορικών περιόδων. (Τα μεγάλα Παναθήναια, Θερμοπύλες, Αρματοδρομία στην Αρχαία Ολυμπία), καλύπτουν ιστορικά θέματα από τα Αρχαία χρόνια, ενώ δε λείπουν και κείμενα με αναφορές σε νεότερες ιστορικές περιόδους (Ντάκος, Καραισκάκη).Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και τα κείμενα που συναντώνται στα εγχειρίδια της Ε΄ και ΣΤ΄ Τάξης. Στην Ε΄ Τάξη κείμενα όπως (ο Διόνυσος, ο Αρίων και το Δελφίνι κ. ά.), καλύπτουν θέματα από την αρχαία ιστορία, χωρίς να απουσιάζουν και εκείνα που αναφέρονται στα νεότερα χρόνια, ( η βαλίτσα του ξένου, το Σιδερένιο ποτάμι κ. ά). Ενδεικτικά κείμενα με αναφορές στα Αρχαία χρόνια και τα οποία συναντώνται στα εγχειρίδια η Γλώσσα μου της ΣΤ΄ Τάξης, δίνουν ανάγλυφη την εικόνα της εποχής. (Η ναυμαχία της Σαλαμίνας, ο Περικλής για τη Δημοκρατία, ο βασιλιάς Φίλιππος κοιμάται στη Βεργίνα, κ. ά. είναι αντιπροσωπευτικά κείμενα αυτής της περιόδου.) Παράλληλα ιστορικά θέματα από τα νεότερα χρόνια θίγονται στα κείμενα: (Οι τελευταίες ώρες της Σμύρνης, Ευαγόρας Παληκαρίδης, Τουρκική εισβολή, παρά προστάτας να ‘χωμεν, ο μπαρμπα – Μήτσος ο Ντούλιας κ. ά). Λόγοι όμως παραδοχής των απόψεων επιβάλλουν την παρουσίαση και διδακτική αξιοποίηση, ενός κειμένου, προκειμένου να ενισχυθούν οι παραπάνω απόψεις.

 

 

Πλαίσιο κειμένου: Διδακτική αξιοποίηση κειμένου
Τίτλος: Οι τελευταίες ώρες της Σμύρνης.( Η γλώσσα μου , 1997, Γ΄τεύχος) .
Διαθεματική διασύνδεση με το εγχειρίδιο ιστορίας ΣΤ΄ Τάξης, 1998, σ. 221.
Κεφάλαιο: Ο Μικρασιατικός πόλεμος.

Το διδακτικό εγχειρίδιο ιστορίας παρέχει το ιστορικό πλαίσιο της συγκεκριμένης περιόδου μέσα από χρονικές αναφορές, αιτιοκρατικούς συσχετισμούς και αναλύσεις των γεγονότων. Οι μαθητές εντυπώνουν τα ιστορικά στοιχεία χωρίς ενδεχομένως να μπορούν να κατανοήσουν την έννοια της καταστροφής και της προσφυγιάς. Οι μαθητές διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας αποδέχονται το ιστορικό αυτό πλαίσιο που αφορά τη χώρα υποδοχής, χωρίς να καταφέρνουν να υπεισέλθουν στην κατανόηση της κατάστασης, ώστε να οδηγηθούν σε γενικεύσεις.

Στο διδακτικό εγχειρίδιο η Γλώσσα μου, η γλαφυρότητα της αφήγησης, η «λεκτική εικονοποίηση» των γεγονότων, διαμορφώνει στο νου και στο συναίσθημα την πραγματική έννοια της προσφυγιάς. Οι ερωτήσεις για το χωρικό και χρονικό πλαίσιο, (πού διαδραματίζονται τα γεγονότα και πότε;) συνιστούν  τη βάση, στην οποία θα οικοδομηθεί η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και κατανόησης των μαθητών. Επιπλέον οι παράλληλοι συσχετισμοί με το ιστορικό μάθημα, θα εξακτινώσουν τη θεματική προς κατευθύνσεις οι οποίες θα συμπληρώσουν το πεδίο της ιστορικής αναζήτησης. Κυρίως τα πρόσωπα και οι ρόλοι τους μεταφέρουν γεγονότα του χθες στο σήμερα, στο οποίο θα αναζητηθούν παρόμοιες καταστάσεις. Ερωτήσεις του τύπου, ποια είναι τα πρόσωπα της ιστορίας; ποιος ο ρόλος τους; τι υπέστησαν; με ποιο τρόπο αντιμετώπισαν το πρόβλημα; μπορεί να αποτελέσουν πεδίο αναζήτησης παρόμοιων καταστάσεων. Με τον τρόπο αυτό και οι αλλοδαποί μαθητές συνεργάζονται, κατανοούν και αποκτούν γνώση του παρελθόντος της χώρας υποδοχής. Προβληματίζονται, και συνδιαλέγονται, μέσα σ’ ένα διδακτικό περιβάλλον που ευνοεί και ‘’επιβάλλει’’ το διάλογο ως μέσο επίτευξης των στόχων του.

 



[1]  Η. Ματσαγγούρας, Η Σχολική τάξη, τομ. Β΄, Αθήνα 2001, σ. 137-138.

[2]  Η. Ματσαγγούρας, όπ., σ. 150.

[3]  Γ.Ν. Λεοντσίνης, Διδακτική της Ιστορίας, γενική-τοπική ιστορία και περιβαλλοντική

   εκπαίδευση, Αθήνα 1996, σ. 225.

[4]  Κ. Στεργιόπουλος, “Η διδασκαλία της λογοτεχνίας”, Το Δέντρο, τχ. 48-49 (1989), σ. 6-9.

[5]  Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού, Στα Νεότερα Χρόνια,1997,σ. 242.

[6]  Η Γλώσσα μου ΣΤ΄ Δημοτικού, πρώτο μέρος, 1998,σ. 111.

[7]  Πρόγραμμα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα 2000, σ. 19

[8] Γ., Νικολάου, Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό Σχολείο, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, σ. 47.

[9] Η Γλώσσα μου, ΣΤ΄ Δημοτικού, τρίτο μέρος, 1998.

[10] Ανθολόγιο , Λογοτεχνικών κειμένων Ε΄, ΣΤ΄ Τάξη, 2001, σ. 206.