Η παγκοσμιοποίηση μέσα από τη διδακτική προσέγγιση

του μαθήματος της ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση

Της Kωνσταντίνας Κουτρούμπα

Λέκτωρ του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου

Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μια αυξανόμενη κινητικότητα και επικοινωνία σε διακρατικό επίπεδο, που σχετίζεται με τη συνεχή προσπάθεια της Διεθνούς Κοινότητας να αντιμετωπίσει, μέσω συνεργατικών διαδικασιών, πολυσύνθετα προβλήματα οικονομικής, κοινωνικής, πολιτικής, επιστημονικής και τεχνολογικής υφής, τα οποία αναφύονται μέσα από την καθημερινή δραστηριότητα και εξελικτική πορεία των λαών. Μέσα σε αυτό το πολυδιάστατο σκηνικό έχουν τα τελευταία χρόνια διαμορφωθεί δύο αντιφατικές πολιτισμικές τάσεις: Η πρώτη τάση εκφράζει την έντονη διάθεση των κρατών για οικουμενικότητα, για μείξη των πολιτισμών, μέσω της μετακίνησης ανθρώπινου δυναμικού και της ανταλλαγής υλικών και πνευματικών αγαθών. Η δεύτερη και πλέον πρόσφατη τάση, που ανακύπτει κυρίως από κοινωνικοπολιτιστικά αδιέξοδα, είναι αυτή που εκφράζει την ανάγκη για κατοχύρωση της εθνικής ταυτότητας και διαφορετικότητας μεταξύ των λαών και των πολιτισμών (Κανακίδου - Παπαγιάννη 1998:35). Την αρμονική και επιτυχή σύνθεση των δύο αυτών τάσεων έχουν αναλάβει να φέρουν εις πέρας τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της παγκόσμιας κοινότητας, τα οποία, λόγω του μορφωτικού και πολιτισμικού έργου που ασκούν στις τοπικές εθνικές κοινωνίες, είναι τα κατεξοχήν αρμόδια για μια τέτοια υπερεθνικής σημασίας προσπάθεια.

Η Ελληνική εκπαίδευση, προσαρμοσμένη στα διεθνή δεδομένα και αξιοποιώντας κατάλληλα τα διδακτικά αντικείμενα του σχολικού Αναλυτικού Προγράμματος, θέτει σήμερα ως πρωταρχικό της στόχο τη διαμόρφωση υπερεθνικής ιδεολογίας στη συνείδηση των Ελλήνων μαθητών παράλληλα με την καλλιέργεια και διατήρηση της παραδοσιακής εθνικής ταυτότητας.

Η Ιστορία, ως ένα από τα κατεξοχήν ανθρωπιστικά διδακτικά αντικείμενα της σύγχρονης ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας, στα πλαίσια μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας έχει τη δυνατότητα: α. να επιδράσει αποφασιστικά στη διαμόρφωση μιας νέας υπερεθνικής ιδεολογίας στη συνείδηση των Ελλήνων μαθητών, μέσω της προβολής και διάδοσης νέων υπερεθνικών προτύπων και ιδανικών, και β. να διαμορφώσει μία ώριμη, απροκατάληπτη εθνική συνείδηση και ταυτόχρονα να ωθήσει συστηματικά τους νεοέλληνες στην επισήμανση και έγκαιρη συνειδητοποίηση των πιθανών κινδύνων, που συνεπάγεται η ένταξή τους μέσα στο νέο πολυσύνθετο πλέγμα της πολυπολιτισμικότητας των σύγχρονων κοινωνιών (Αντωνιάδης 1987, Αβδέλα 1994: 55 κ.ε).

Εφόσον μέσα από τη διδακτική προσέγγιση της Ιστορίας επί αιώνες πραγματώνεται ο στόχος της καλλιέργειας της εθνικής συνείδησης των Ελλήνων, μέσω της ιδίας αυτής διαδικασίας και υπό το πρίσμα των νέων κοινωνικών και πολιτιστικών δεδομένων του 21ου αιώνα, είναι δυνατό να προβληθούν εξίσου επιτυχώς τα νέα υπερεθνικά πρότυπα και ιδανικά, χωρίς όμως την απαλοιφή των εθνικών συνεκτικών στοιχείων (Τουλιάτος 1994:161-192). Η εξέταση της ιστορικής αλήθειας σε θέματα π.χ. Νεότερης Ελληνικής Ιστορίας, υπό το πρίσμα της αντικειμενικότητας και της αμεροληψίας και μέσω της συνειδητής καθοδήγησης του διδάσκοντος, μπορεί να εθίσει τους μαθητές σε μία νέα προσέγγιση του ιστορικού γίγνεσθαι. Η υπέρβαση τού αυστηρά τοπικιστικού πνεύματος κατά τη διδασκαλία της Ιστορίας έχει ως στόχο να οδηγήσει σταδιακά τους μαθητές στην αναγνώριση εκ μέρους τους των ενδεχόμενων εθνικών λαθών του παρελθόντος, σε απαλοιφή των εθνικιστικών τάσεων και, εν τέλει, στη διαμόρφωση στάσεων θετικών και απροκατάληπτων απέναντι στους άλλους λαούς.

Από την άλλη πλευρά, η μελέτη των διαφόρων φάσεων της ελληνικής ιστορίας, από την αρχαιότητα μέχρι το πρόσφατο παρελθόν, βασισμένη όχι στο μονόλογο και τη στείρα απομνημόνευση γεγονότων, αλλά στην κριτική μελέτη των ιστορικών πηγών και παραδειγμάτων (Macintosh 1987:183-219), αποβλέπει στο να κατανοήσει ο νεοέλληνας μαθητής ότι ο Ελληνισμός έπαιξε έναν καθοριστικό ρόλο στη συγκρότηση του σύγχρονου ευρωπαϊκού και παγκόσμιου πολιτιστικού οικοδομήματος. Η διαχρονική του παρουσία κατά την εξέλιξη διαφορετικών περιόδων της ευρωπαϊκής ιστορίας, και ειδικότερα της Αρχαίας Ελληνικής, της Ρωμαϊκής, της Βυζαντινής, της Αναγέννησης, της Μεταρρύθμισης καθώς και του Ευρωπαϊκού και Νεοελληνικού Διαφωτισμού, πολύ συχνά επηρέασε ποικιλοτρόπως στοιχεία της κουλτούρας και του πολιτισμού άλλων λαών, όπως για παράδειγμα τη νομοθεσία, τη στρατιωτική οργάνωση, την παιδεία, τη θρησκεία κ.ά. Βέβαια, δεν ήταν λίγες οι περιπτώσεις, όπου και ο Ελληνισμός, με τη σειρά του, επηρεάσθηκε και υιοθέτησε στοιχεία άλλων πολιτισμών, προσαρμόζοντάς τα στην ελληνική κουλτούρα. Μέσω της παραπάνω διαδικασίας, λοιπόν, ο μαθητής θα συνειδητοποιήσει αφενός μεν ότι ο Ελληνισμός έχει ιδιαίτερη αξία αφετέρου δε ότι η ανταλλαγή πολιτιστικών στοιχείων ανάμεσα στους λαούς αποτελεί διαχρονικό φαινόμενο, που περισσότερο ωφέλησε παρά έβλαψε την ανθρωπότητα στην ιστορική της πορεία. (Γλύκατζη-Αρβελέρ 1994:23 κ.ε.). Αξίζει δε να σημειωθεί σχετικά με την εξέλιξη της σκοποθεσίας του μαθήματος της Ιστορίας ότι ήδη από το 1931 λαμβάνουν χώρα οι πρώτες ουσιαστικές αλλαγές στις διδακτικές τάσεις του εν λόγω μαθήματος: Για πρώτη φορά οι μαθητές καλούνται να εξοικειωθούν σταδιακά με την ιδέα της εξέλιξης του Ελληνικού και Ευρωπαϊκού πολιτισμού, τη θέση και το ρόλο της Ελλάδας στην τότε διεθνή πραγματικότητα, αλλά και τις πολιτισμικές αλληλεπιδράσεις που σημειώθηκαν κατά το παρελθόν μεταξύ των Ελλήνων και των υπολοίπων λαών, με τους οποίους η Ελλάδα ήλθε σε επαφή (Κούρνιας 1974:39-40). Από το 1931 και εξής παρατηρούμε ότι βαθμιαία κάθε νέο Διάταγμα σχετικά με την αναμόρφωση της σκοποθεσίας του διδακτικού αντικείμενου της Ιστορίας δίνει όλο και μεγαλύτερη έμφαση στη διδασκαλία και μελέτη ενοτήτων, που άπτονται της ιστορίας της παγκόσμιας τέχνης και του πολιτισμού, με απώτερο στόχο να καταπολεμηθεί το ακραίο εθνικιστικό πνεύμα και ταυτόχρονα να καλλιεργηθεί η διάθεση για διεθνή αλληλοκατανόηση και συνεργασία. Ιδιαίτερα μάλιστα από το 1977 και εξής, βάσει του Προεδρικού Διατάγματος 831, στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα δίνεται ακόμη μεγαλύτερη έμφαση στην αναγκαιότητα να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, μέσα από συγκεκριμένα ιστορικά παραδείγματα, ότι ο πολιτισμός είναι το αποτέλεσμα μιας μακραίωνης συλλογικής και υπερεθνικής προσπάθειας του ανθρώπινου είδους και ότι ο κάθε λαός έχει προσφέρει τη δική του ψηφίδα στο οικοδόμημα του πολιτισμού του πλανήτη μας (Πάλλα 1989:84 κ.ε.). Ωστόσο, η συστηματική αναπροσαρμογή των γενικότερων σκοποθεσιών, αλλά κυρίως των ειδικότερων στοχοθεσιών της διδακτικής της Ιστορίας, παρουσιάζεται ως απαραίτητη, προκειμένου αυτές να συμβαδίζουν με τις ευρύτερες προοπτικές πολιτιστικής επικοινωνίας και αλληλεξάρτησης, χωρίς παράλληλα να υποτιμάται ο εθνικός χαρακτήρας και σκοπός του μαθήματος.

Επιπλέον, ο τρόπος συγγραφής των σύγχρονων σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας αποτελεί ένα σοβαρό θέμα, που χρήζει ιδιαίτερης προσοχής και μελέτης. Η ωραιοποίηση της εθνικής μας ιστορικής δράσης, η αποσιώπηση των αδυνάτων ή αρνητικών της στοιχείων και ο παράλληλος υπερτονισμός των μελανών σημείων της ιστορικής δράσης άλλων λαών, προς χάριν της καλλιέργειας και τόνωσης του εθνικού συναισθήματος, κάθε άλλο παρά ωθεί το μαθητή στην αντικειμενική κρίση και στην καλλιέργεια διάθεσης συνεργασίας με τους άλλους λαούς. Εδώ, επομένως, τίθεται το θέμα της έκτασης, που πρέπει να κατέχει στα νέα σχολικά εγχειρίδια και, ακολούθως, στη διδακτική πράξη, η μελέτη της ιστορικής δράσης των άλλων λαών και ιδιαίτερα εκείνων, με τους οποίους η Ελλάδα κατά το παρελθόν ήρθε σε κάποια μορφή σύγκρουσης. Είναι βέβαια απόλυτα θεμιτό και σαφές ότι ο κάθε λαός, κατά τη συγγραφή των διδακτικών εγχειριδίων Ιστορίας, οφείλει να δίνει μεγαλύτερη βαρύτητα και έκταση στη δική του ιστορία και μικρότερη στων άλλων λαών (Άχλης 1993:92-112). Αποφασιστικό ρόλο δύναται να παίξει στο σημείο αυτό η μέθοδος και κυρίως οι μορφές παροχής του διδακτικού υλικού. Στα πλαίσια της παραδοσιακής διδασκαλίας της Ιστορίας, η μετάδοση του διδακτικού υλικού ελάμβανε χώρα με τη μορφή της διάλεξης. Η μονόπλευρη μετάδοση της ιστορικής γνώσης από το διδάσκοντα και η αποστήθιση αυτής από το μαθητή περιόριζε στο ελάχιστο την ανάπτυξη των νοητικών και γνωστικών ικανοτήτων του τελευταίου. Επίσης, κατά την ίδια αυτή μέθοδο διδασκαλίας, η ιστορική γνώση αντλούνταν από το προκαθορισμένο διδακτικό εγχειρίδιο, το οποίο ήταν συνήθως πενιχρό ως προς τον αριθμό πηγών και ενδεικτικής μόνο βιβλιογραφίας. Κατά συνέπεια, η ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων επαφίονταν στην υποκειμενική άποψη του διδάσκοντος (Παπακωνσταντίνου 1988:41-45). Οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις σταδιακά οδήγησαν στη διαμόρφωση πιο εξελιγμένων μεθόδων προσέγγισης του ιστορικού υλικού, υπό το πρίσμα βέβαια των νέων κοινωνικών εξελίξεων. Σύμφωνα λοιπόν με αυτές παρατηρείται, σε πρώτη φάση, μία έντονη τάση άμβλυνσης της προβολής και απομνημόνευσης των πολεμικών γεγονότων, μέσω της αναζήτησης των αφορμών, των αιτιών και των συνεπειών τους. Ταυτόχρονα, προβάλλεται η συστηματική ενθάρρυνση των μαθητών για έρευνα και ερμηνεία των πολιτικών, κοινωνικών και πολιτιστικών εξελίξεων του παρελθόντος με τρόπο ‘αναλογικό’, ώστε, μέσα από την κριτική μελέτη του παρελθόντος, τα παιδιά, σύμφωνα πάντα με τις ηλικιακές τους δυνατότητες, να αναζητούν κοινά στοιχεία, που να συνθέτουν και ενδεχόμενα να ερμηνεύουν πιο σύγχρονα εθνικά ή παγκόσμια γεγονότα (Rogers 1987:3-21). H μέθοδος της «μαιευτικής» κατά τη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας, δηλαδή η διατύπωση ερωτήσεων, με τις οποίες ο διδάσκων καθοδηγεί σταδιακά τους μαθητές στην αναζήτηση της ιστορικής αλήθειας, μπορεί σε σημαντικό βαθμό όχι μόνο να αποσοβήσει τον κίνδυνο της στείρας αποστήθισης, αλλά και να αποτρέψει την εκδήλωση αδιαφορίας από τη μεριά του μαθητή (Ward 1971). Η σταδιακή οικείωση του μαθητή με την κριτική μελέτη των ιστορικών πηγών, αλλά και την εκτενέστερη βιβλιογραφία, σχετικά με την εξέταση συγκεκριμένου κάθε φορά ιστορικού γεγονότος, υπό τη σαφή καθοδήγηση του διδάσκοντος και με προϋπόθεση το αβίαστο ενδιαφέρον του μαθητή, σίγουρα επιφέρει ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα από παιδαγωγικής πλευράς. Η συγκεκριμένη διαδικασία, βέβαια, απαιτεί άνεση χρόνου, ωριμότητα και θέληση από την πλευρά του μαθητή, αλλά και μια αρκετά επίμοχθη και χρονοβόρα προετοιμασία από τη μεριά του καθηγητή της Ιστορίας. Ακόμα και η μερική, έστω, ενασχόληση των μαθητών με τη μελέτη ποικιλόμορφων πηγών, συχνά δε αντικρουόμενων μεταξύ τους, θεωρείται ευεργετική, διότι ως διαδικασία μελέτης ωθεί τα παιδιά, των μεγαλύτερων συνήθως βαθμίδων, στην εξαγωγή προσωπικών συμπερασμάτων, σε έλεγχο της αντικειμενικότητας και της ορθότητας των απόψεων, που καταγράφονται στα διδακτικά τους εγχειρίδια, αλλά και στη γένεση προβληματισμού σχετικά με την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων (Dickinson 1981:1-20). Βέβαια, η ενθάρρυνση για κριτική μελέτη των πηγών σε συνδυασμό με την περιορισμένη έκφραση υποκειμενικών ερμηνειών εκ μέρους του διδάσκοντος ή των σχολικών εγχειριδίων, καθώς και η απροκατάληπτη έκφραση αξιολογικών κρίσεων, δεν θα πρέπει σε καμία περίπτωση να λειτουργήσει ανασταλτικά ως προς την ενδυνάμωση της εθνικής συνείδησης των μαθητών. Ιστορικά παραδείγματα, από τα οποία αποδεικνύεται ότι η Ελλάδα αντιμετώπισε οξύτατους κινδύνους εθνικής διάσπασης ή προβλήματα εθνικής ύπαρξης και ανεξαρτησίας, δεν θα πρέπει να παρασιωπώνται. Αντίθετα, το γεγονός ότι, παρά τις πολλαπλές αντιξοότητες, που αντιμετώπισε, κατάφερε να επιβιώσει ως έθνος, και σταδιακά να ενδυναμωθεί, αποδεικνύει ότι το έθνος αυτό διέθετε πολύ ισχυρούς συνεκτικούς κρίκους, όπως αυτούς της γλώσσας, του κοινού ιστορικού παρελθόντος, της κοινής καταγωγής, της παράδοσης και της θρησκευτικής συνείδησης, ακόμα και της ιδιαίτερης γεωγραφικής διαμόρφωσης του ελλαδικού χώρου (Anderson 1991:141 κ.ε.). Άλλωστε, ο ένας από τους δύο βασικούς ρόλους, που καλείται να διαδραματίσει η Ιστορία ως μάθημα του ελληνικού σχολικού προγράμματος, είναι ακριβώς η διαμόρφωση και παγίωση της εθνικής ταυτότητας των νέων, η οποία θα λειτουργήσει ως φραγμός έναντι των ποικίλων κινδύνων, που ενδέχεται να αντιμετωπίσει η Ελλάδα, ως ένα μικρό έθνος, στα πλαίσια μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Η συνείδηση των μελών μιας κοινότητας ότι συνδέονται μεταξύ τους με κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα, που διαφοροποιούν σε τελική ανάλυση την κοινότητα αυτή από τα υπόλοιπα έθνη του κόσμου, αλλά και η συνειδητή προσπάθεια εκ μέρους τους να διατηρούν αυτές τις ιδιαιτερότητές τους ανέπαφες στο πέρας του χρόνου, όχι απλώς επιτρέπεται, αλλά απαιτείται εν όψει της προοπτικής μιας ενοποιημένης, τεράστιας κοινωνίας εθνών. Αν όμως, υπό το παραπάνω πρίσμα, η διαμόρφωση εθνικής ιδεολογίας δύναται να διασφαλίσει την εθνική συνοχή ενός έθνους, η ακραία προσήλωση στην ιδέα και την αξία του εθνικού συμφέροντος, δίχως σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων των υπολοίπων εθνικών συνόλων, μπορεί να μετατρέψει αυτόματα την εθνική ιδεολογία ενός λαού σε εθνικιστική. Εφόσον δε ο εθνικισμός ως ιδεολογία έχει τη δυνατότητα να μεταπλάθει τις συνειδήσεις, μετατρέποντας τα ταπεινωμένα ή μειονοτικά συναισθήματα ενός λαού σε οργή και μίσος για κάθε ξενική επιρροή, καταργεί αυτόματα κάθε έννοια αλληλοσεβασμού και ισότιμης συνεργασίας μεταξύ των εθνών (Μιχαήλ 1992, Καλλιβρετάκης 1994:38-52).

Η Ιστορία ως διδακτικό αντικείμενο καλείται και έχει τη δυνατότητα να συντελέσει στη διαμόρφωση υγιών και ισορροπημένων συνειδήσεων, έτσι ώστε ο Έλληνας μαθητής αφενός μεν να μάθει να ενστερνίζεται τα πολιτιστικά πρότυπα και τις ιστορικές ιδιομορφίες των άλλων λαών, αφετέρου δε να είναι σε θέση να διατηρεί ανέπαφη την εθνική του συνείδηση και ιδεολογία μπροστά στην άμεση πρόκληση του σύγχρονου φαινομένου της παγκοσμιοποίησης (Samuel 1990:75-79).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αβδέλα, Έ. (1994). Ιστορία και Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Anderson, B. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. New York: Verso.

Αντωνιάδης, Λ. (1987). Η Διδακτική της Ιστορίας: Από τη Θεωρία στην Πράξη. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Άχλης, Ν. (1993). “Τα Σχολικά Βιβλία της Ιστορίας και η Εκπαίδευση για την Ειρήνη”. Νέα Παιδεία, 65: 92-112.

Γλύκατζη-Αρβελέρ, Ε. (1994). Η Ιστορία και η Ιστοριογραφία ως Βασικά Μαθήματα Πολιτισμού. Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν.

Dickinson, Κ. Α., Gard, Α. & Lee, J. P. (1981). “Evidence in History and the Classroom”. In: A. K. Dickinson & P. J. Lee (eds). History Teaching and Historical Understanding, pp. 1-20, London: Heinemann.

Καλλιβρετάκης, Φ. Λ. (1994). “Το Eθνοπολιτισμικό Φαινόμενο στην Εποχή μας”. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία, Σεμινάριο 17, σ. 38-52. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

Κανακίδου, Ε., Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Έκδοση 2η. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κούρνιας, Ι. Κ. (1974). Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης. Τόμ. Β΄. Αθήναι.

Macintosh, H. (1987). “Testing Skills in History”. In: Christopher Portal (ed.). The History Curriculum for Teachers, pp. 183-219, London: The Falmer Press.

Μιχαήλ, Δ. (1992). Έθνος, Εθνικισμός και Εθνική Συνείδηση: Μια Ανθρωπολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Λεβιάθαν.

Πάλλα, Μ.(1989). Σχολική Ιστορία και Ιστορική Μνήμη στη Μέση Εκπαίδευση: Από τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Εγχειρίδια στην Ιστορική Συνείδηση των Μαθητών. Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας. Θεσσαλονίκη: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

Παπακωνσταντίνου, Θ. (1988). “Παιδαγωγικά Ερωτήματα σχετικά με το Μάθημα της Ιστορίας”. Στο: Η Διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, σ. 41-45. Αθήνα: Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού.

Rogers, P. (1987). “History-The Past as a Frame of Reference”. In: Christopher Portal (ed.). The History Curriculum for Teachers, pp. 3-21. London: The Falmer Press.

Samuel, R. (1990). “History, the Nation and the Schools. Introduction”. History Workshop, 30: 75-79.

Τουλιάτος, Σ. (1994). “Μεθοδολογικά Προβλήματα Προσέγγισης των Εννοιών ‘Έθνος’ και ‘Εθνική Συνείδηση’ στην Παγκόσμια Ιστορία και τα Εγχειρίδια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης”. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία. Σεμινάριο 17, σ. 161-192. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

Ward, L. P. (1971). Discussion on Teaching: Elements of Historical Thinking. Washington: American Historical Association.

ABSTRACT

At the prospect of progressing globalization, national educational systems have to readjust their Curricula in order to meet the needs of a new era. History teaching provides an excellent opportunity; it is the school subject that can efficiently develop not only Greek students’ national consciousness but also a superior supranational one, meeting the complicated aims of modern Education. This paper examines the contribution of History teaching to the achieving of the abovementioned goals. The discussion leads to the conclusion that History teaching reduces chauvinism and national bigotry by strengthening the feelings of peoples’ fraternization and peaceful co-existence.