Το μάθημα της Λογοτεχνίας στο μεταίχμιο

εθνοκεντρικής και διαπολιτισμικής χρήσης: προκλήσεις και κριτήρια

 

Του Δημήτρη Πάνου

 

Αν η προοπτική της ουσιαστικής ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης αποτελεί ένα από τα μεγάλα στοιχήματα των επόμενων δεκαετιών, αν η σταδιακή πορεία προς τη διαμόρφωση μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας γεννά πρωτόγνωρες ελπίδες, αλλά και ξυπνά απωθημένους εφιάλτες, τότε ο ρόλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποκτά, ανεπαίσθητα ίσως, κεντρική βαρύτητα στην πορεία των εξελίξεων, νοηματοδοτώντας το ανθρώπινο και επικαθορίζοντας το συλλογικό. Μέσα από αυτήν την οπτική γωνία, κάθε γνωστικό – μορφωτικό αντικείμενο το οποίο, στο πλαίσιο της μεγάλης σύμβασης που αποκαλείται «σχολικό πρόγραμμα», επιλέγεται να μεταβιβαστεί μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην επόμενη γενιά, αποτελεί έναν αυτόνομο κρίκο που καλεί για γόνιμο προβληματισμό σχετικά με τη λειτουργικότητά του σε όλη αυτή τη δομή μετάβασης από το στενά εθνικό στο διαπολιτισμικό.

Στην εισήγηση που ακολουθεί θα επιχειρηθεί μια διερεύνηση του βαθμού στον οποίο το μάθημα της Λογοτεχνίας – στις διάφορες μορφές με τις οποίες εμφανίζεται στην ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - έχει μπει σε αυτή τη διαδικασία μετεξέλιξης· και θα επιχειρηθεί η διατύπωση κριτηρίων – όρων, ικανών να συμβάλουν με τρόπο κριτικό και όχι μηχανιστικό σε αυτή τη διαδικασία.

 

Μια πολύ σύντομη επισκόπηση του τρόπου με τον οποίο έχει διατυπωθεί κατά την τελευταία δεκαπενταετία η σκοποθεσία του δημόσιου σχολείου στη χώρα μας, έτσι όπως αποτυπώνεται στα διάφορα κανονιστικά κείμενα (νομοθετικό πλαίσιο, Αναλυτικά Προγράμματα, Διδακτικές Οδηγίες κλπ.)[1] πείθει για το ρόλο που το μάθημα της λογοτεχνίας καλείται να διαδραματίσει: Πρόκειται ίσως για το διδακτικό αντικείμενο που έχει, μόνο αυτό, επιφορτιστεί (άλλοτε ρητά, άλλοτε ανομολόγητα) με ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των επιδιώξεων του εκπαιδευτικού έργου, ποσοστό δυσανάλογα μεγάλο σε σχέση με τις ώρες διδασκαλίας του και την εν γένει βαρύτητά του μέσα στο όλο πρόγραμμα. Έτσι, η Λογοτεχνία καθίστα-ται ο χαρακτηριστικότερος εκφραστής γενικών σκοπών όπως η αισθη-τική καλλιέργεια των μαθητών, η διάπλαση διά βίου αναγνωστών, η καλλιέργεια της φαντασίας και του συναισθηματικού κόσμου των νέων ανθρώπων, η διαμόρφωση κριτικής όσο και κατανοούσας στάσης απέναντι στις κοινωνικές πραγματικότητες, απέναντι στην ανθρώπινη μοίρα (πρβλ. ΕΠΠΣ, 1998, 60,64· Α.Π., 1999, 163). Όχι ότι άλλα διδακτικά αντικείμενα δεν προωθούν κάποιες από αυτές τις επιδιώξεις· είναι όμως σαφές, ότι κανένα δεν μπορεί να προβάλει όλους αυτούς τους σκοπούς μεμονωμένα ή και συνδυαστικά.

Από μόνη της η διαπίστωση αυτή αρκεί για να δείξει τη δυναμική που έχει το μάθημα της Λογοτεχνίας ως φορέας της ανάδειξης πτυχών της προσωπικότητας των μαθητών, οι οποίες σχετίζονται με ό,τι, πολύ γενικευτικά, αποκαλούμε στάσεις, αξίες, προσωπική καλλιέργεια. Από την άποψη αυτή το μάθημα της Λογοτεχνίας προβάλλει ως ο καταλληλότερος αρωγός σε οποιαδήποτε συγκροτημένη προσπάθεια για την εμπέδωση συγκεκριμένων επιλογών που η συντεταγμένη πολιτεία κατά διαστήματα κάνει. Ο πειρασμός, όπως είναι φανερό, είναι μεγάλος – και δεν είναι λίγες οι φορές που οι φορείς της εξουσίας υπέκυψαν σε αυτόν (Φρυδάκη, 1999, 42): αρκεί να θυμηθούμε τη «φρονηματιστική» - ιδεολογική χρήση του μαθήματος στη διαδρομή του πριν από το 1976.

Η δημοκρατική μεταπολιτευτική κοινωνία χρησιμοποίησε τη δυναμική για την οποία έγινε λόγος με τρόπο διακριτικό και με σεβασμό στην ελευθερία επιλογής των μαθητών. Ασφαλώς και δεν αρνήθηκε το ρόλο της ως επιλογέα των κατευθύνσεων προς τις οποίες επιθυμεί να προσανατολίσει τη νέα γενιά (γι’ αυτό και δεν είδαμε επιλογές οι οποίες θα αναδείκνυαν αποκλειστικά τη «λογοτεχνι-κότητα», αγνοώντας τις ιδεολογικές παραμέτρους των κειμένων)· προτίμησε, ωστόσο, να μην προσεγγίσει τη λογοτεχνία ως όχημα χειραγώγησης σε ιδεολογικά σχήματα, αλλά ως το πολιτιστικό εκείνο αγαθό το οποίο, με την κατάλληλη διδασκαλία και φωτισμό, αβίαστα οδηγεί στην ανάδειξη επιλογών και στάσεων.

Κυρίαρχο στοιχείο στις μεταπολιτευτικές εκδόσεις των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας υπήρξε, ανάμεσα σε άλλα, η προσπάθεια δόμησης του μαθήματος σε σχέση με τον τονισμό της εθνικής – νεοελληνικής πολιτισμικής παράδοσης και την καλλιέργεια της εθνι-κής αυτοσυνειδησίας[2]. Μακριά από παρωχημένα εθνικιστικά σχήμα-τα, με πειστήριο την ίδια την ποιότητα των κειμένων, οι ανθολόγοι επιδίωξαν να ανταποκριθούν στο πολύ καίριο αίτημα της εποχής για μια ομαλή μετάβαση από την κούφια ρητορεία που αναπαράγει τη μειονεξία, στη γόνιμη εμπέδωση του αισθήματος της συμμετοχής σε μια πολιτισμική κοινότητα, η οποία δεν αποθαυμάζει νεκρά μνημεία, αλλά έχει τη δική της δυναμική και αυτοτελή παρουσία.

Στις μέρες μας, πάνε 25 πια χρόνια από τότε, το αίτημα αυτό έχει αλλάξει. Όχι ότι ο στόχος επετεύχθη οριστικά ή ότι οι στρεβλώσεις δεν υπάρχουν· απλά, νέες απαιτήσεις έχουν ξεπηδήσει με τρόπο επιτακτικό και επίμονο. Το μάθημα της Λογοτεχνίας είναι αυτό που και πάλι μπορεί να δώσει κατευθύνσεις και να προσανατολίσει προς αποδεκτές απαντήσεις στα σύγχρονα ερωτήματα. Η πρόκληση των ημερών μας είναι να μπορέσει να διαδραματίσει εκείνο το ρόλο που θα διευκολύνει την ομαλή ένταξη της νέας γενιάς στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία των επόμενων δεκαετιών, μιας γενιάς ανοιχτής στο διαφορετικό, ανεκτικής απέναντι στον «άλλο», ικανής να εντοπίζει τι την ενώνει παρά τι την χωρίζει από αυτόν.

 

Το μέγεθος της πρόκλησης είναι μάλλον υπερβολικά μεγάλο για να καταστεί δυνατή μια πλήρης αντιμετώπισή του από τις υφιστάμε-νες μορφές προσφοράς της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευ-ση – αυτές που προέκυψαν από τη μεταρρύθμιση του 1998-1999. Έχει, βέβαια, συνειδητοποιηθεί ότι η εμμονή στην εθνική λογοτεχνία περιορίζει τη δυνατότητα επίτευξης των σκοπών του μαθήματος και, ασφαλώς, δεν συντελεί στην καλλιέργεια του αισθήματος της πολιτι-στικής ενότητας και της ενιαίας ευρωπαϊκής ταυτότητας, την οποία τόσο πολύ επιδιώκουν οι θιασώτες της ενιαίας ευρωπαϊκής παιδείας. Τόσο το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, όσο και το Αναλυ-τικό Πρόγραμμα για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία αποπειρώνται, με προσεκτικές, αν και λιγοστές ή ασαφείς διατυπώσεις, να καλύψουν το κενό και να προτρέψουν προς την αποδοτικότερη σύνδεση της εθνικής με τη διεθνή λογοτεχνική δημιουργία[3]. Η αντίφαση, ωστόσο, είναι εμφανής: Πώς μπορεί να συνυπάρξει ισότιμα η ελληνική με την ευρωπαϊκή ή και την παγκόσμια λογοτεχνία στον σχολικό προγραμ-ματισμό, όταν το μάθημα στο σύνολό του (ακόμα και στη μορφή του μαθήματος επιλογής «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία») στεγάζεται κάτω από τον τίτλο «Νεοελληνική Λογοτεχνία»; Και πώς, ακόμη, είναι δυνατόν τα βιβλία που γράφηκαν με εντελώς διαφορετική προο-πτική και δομή (τα ανθολόγια του 1976 κ.ε., τα οποία και εξακολου-θούν να αποτελούν τον κορμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας μέχρι σήμερα, έστω και με τις μικρές τροποποιήσεις που έγιναν από τη φετινή σχολική χρονιά) να μετατραπούν σε εργαλεία υποστήριξης του εγχειρήματος για την ανάδειξη της κοινής πολιτιστικής παράδοσης; Προφανώς όχι με την πρόβλεψη για κάλυψη του 20% ή και λιγότερο των διδακτικών ωρών του μαθήματος (Α.Π., 1999, 165· Υπ. Αποφ. Γ2/2768/29.7.1999) με ανθολογημένα κείμενα ξένων λογοτεχνών, αποκομμένα συνήθως από το σώμα της εθνικής λογοτεχνίας που κυριαρχεί. Ούτε, πολύ περισσότερο, με την παρουσίαση της «διδακτέας ύλης» των δύο μεγαλύτερων τάξεων, στην οποία είναι αμφίβολο αν θα παρεισφρήσει κάποιο κείμενο ξένου λογοτέχνη.

Αν το πρόβλημα στο μάθημα που διδάσκονται όλοι οι μαθητές όλων των τάξεων επιχειρήθηκε να αντιμετωπιστεί με πρόχειρες παρεμβάσεις αμφίβολης αποτελεσματικότητας, μια πιο συγκροτημένη προσπάθεια για ένταξη της λογοτεχνίας στο ρεύμα της διαπολιτισμικότητας έγινε με την προσεγμένη επιλογή των κειμένων του καινούργιου μαθήματος «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία» της Β΄ Λυκείου. Στην πράξη – για τα τρία τουλάχιστον πρώτα χρόνια που διδάχτηκε το συγκεκριμένο μάθημα – το πείραμα δεν πήγε πολύ καλά: Αφού το μάθημα ήταν επιλεγόμενο, μπήκε στη λογική της αντιδια-στολής του με άλλα πολύ πιο «ελκυστικά» ή «χρήσιμα» μαθήματα επιλογής (π.χ. Πληροφορική). Αν συνυπολογίσουμε και την απουσία ουσιαστικής προπαρασκευής από μέρους των εκπαιδευτικών για ένα τέτοιο εγχείρημα (Μηλιώνης, 1999), αλλά και την υπονόμευση που συνάντησε το μάθημα σε πολλά σχολεία, σύμφωνα με ενδείξεις που υπάρχουν, κατανοεί κανείς γιατί τα τμήματα όπου διδάχτηκε το μάθημα δεν υπερέβησαν τις λίγες δεκάδες πανελλαδικώς. Νομίζω, ωστόσο, ότι το πρόβλημα είναι πιο ουσιαστικό: δεν αρκεί να προσφέρουμε ένα ακόμη μορφωτικό αντικείμενο στους μαθητές – έστω και άρτια οργανωμένο – αν η κίνηση αυτή δεν συνδέεται με μια γενικότερη ένταξη του μαθήματος στη σκοποθεσία του αντικειμένου, με τρόπο συνδυαστικό και ολοκληρωμένο. Η «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία», από την άποψη αυτή, είναι μάλλον ανίσχυρα δεμένη με τις άλλες μορφές του μαθήματος.

Το πρόβλημα της διασύνδεσης του μαθήματος της Λογοτεχνίας με την υπερεθνική προοπτική της χώρας δεν θα έπρεπε, ασφαλώς να απασχολεί ένα μάθημα όπως η «Νεοελληνική Λογοτεχνία» της Γ΄ Λυ-κείου (Θεωρητικής Κατεύθυνσης), το οποίο προσπαθεί να διεισδύσει με τρόπο πολύ διαφορετικό από τον συνήθη σε πτυχές του λογοτεχνι-κού έργου και της ελληνικής λογοτεχνικής δημιουργίας, οι οποίες έμεναν κατ’ ανάγκην αθέατες. Τολμώ να πω ότι ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζεται η λογοτεχνία ως μορφωτικό αγαθό (διδασκαλία ολόκληρων λογοτεχνικών έργων, έμφαση στις λογοτεχνικές ποιότητες και δομές του κειμένου, συγκριτική επικέντρωση σε κείμενα με θεματική ενότητα, εμβάθυνση στο έργο ενός δημιουργού), παρά τις επιφυλάξεις που μπορούν να διατυπωθούν, φέρνει, έμμεσα, τη διδασκαλία της λογοτεχνίας πιο κοντά στον τρόπο με τον οποίο η λογοτεχνία προσεγγίζεται για διδακτικούς σκοπούς έξω από τα τείχη της ελλαδικής πραγματικότητας.

Από την άποψη αυτή καινοτομική είναι και η προσπάθεια που γίνεται με το μάθημα «Νέα Ελληνικά», το οποίο διδάσκεται στο Β΄ Κύκλο των ΤΕΕ. Εδώ η λογοτεχνία έχει συγχωνευθεί με τις άλλες μορφές γλωσσικής διδασκαλίας, σε μια ίσως πρόδρομη μορφή της ενοποίησης των ανθρωπιστικών μαθημάτων που εφαρμόζεται σε κάποιες χώρες του εξωτερικού. Οι επιφυλάξεις για ένα τέτοιο εγχείρημα είναι πολλές και δεν μπορούν να συζητηθούν εδώ· η πρόταση ωστόσο αυτή δεν παύει να αποτελεί μιαν ακόμα απάντηση – ένδειξη ίσως για την τύχη που επιφυλάσσεται στο μάθημα της Λογοτεχνίας μέσα στο νέο παγκοσμιοποιημένο τοπίο, όπου η επικοινωνία ως αυτοσκοπός ίσως έχει μεγαλύτερη αξία από τις προϋποθέσεις και το υπόβαθρο που χαρακτηρίζουν τους φορείς της…

 

Είναι φανερό από όσα σύντομα εκτέθηκαν προηγουμένως, ότι το μάθημα της λογοτεχνίας βρίσκεται στο μεταίχμιο ανάμεσα στο παλιό και στο νέο, ανάμεσα στην εθνική εγκέντρωση και στη διαπολιτι-σμική υπέρβαση. Τέσσερις διαφορετικοί τρόποι – ρέυματα αντιμετώ-πισης της λογοτεχνίας παλεύουν να δώσουν το στίγμα τους για το ρόλο του μαθήματος στο νέο σχολικό περιβάλλον που διαμορφώ-νεται. Ξεκινώντας από διαφορετικές θεωρητικές αφετηρίες το καθένα, επιδιώκει να απαντήσει στην πράξη στο ερώτημα για το χαρακτήρα του μαθήματος μέσα στο υπερεθνικό περιβάλλον που προβάλλει: θα διατηρηθεί ο εθνοκεντρικός χαρακτήρας του μαθήματος ή θα αντικα-τασταθεί από μια μαζική εισροή λογοτεχνικών κειμένων υψηλής, αλλά ξενόγλωσσης δημιουργίας;[4] Θα αλλάξει ριζικά ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζαμε τη λογοτεχνία ως τώρα, κάτω από την επίδραση νέων ρευμάτων που άλλοτε ξεκινούν από τα διδάγματα της θεωρίας της λογοτεχνίας και άλλοτε από τις αδήριτες πραγματικότητες των νέων συνθηκών, οι οποίες τείνουν να παραθεωρούν ό,τι δεν είναι μετρήσιμο ή δεν έχει άμεση αναφορά στην πράξη; Η αμηχανία των κανονιστικών κειμένων να δώσουν μία συνεκτική απάντηση δεν συντηρεί απλώς την ασάφεια γύρω από το ρόλο του μαθήματος, αλλά αντανακλά, πιθανότατα, και την αμηχανία ολόκληρης της ελληνικής κοινωνίας μπροστά στο καινούργιο που φέρνει την ελπίδα αλλά και τον φόβο μαζί.

Μια πρώτη ματιά στα ερωτήματα που τίθενται δεν μπορεί να αγνοήσει τον γενικότερο προσανατολισμό των εξελίξεων γύρω μας. Οποιαδήποτε συνηγορία για το ρόλο της Λογοτεχνίας ειδικά και των ανθρωπιστικών επιστημών γενικότερα στην πορεία προς την παγκό-σμια κοινότητα, δεν μπορεί να παραγνωρίσει ότι η παγκοσμιότητα, καλώς ή κακώς, πραγματοποιείται με όρους πρωτίστως οικονομικοκε-ντρικούς και πολύ λιγότερο κοινωνικούς ή πολιτισμικούς (Δούκας, 1993, 134-5). Μια ματιά στα ρυθμιστικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης αρκεί για να φανερώσει τον πραγματιστικό (=προσανατολι-σμένο στα οικονομικά μεγέθη) χαρακτήρα ακόμη και των εκπαιδευτικών ρυθμίσεων[5]. Η πρώτη, επομένως, απάντηση πρέπει να δοθεί σε σχέση με τη μονομέρεια αυτή.

Μια δεύτερη απάντηση αφορά το ερώτημα για τη σχέση και τους ρόλους ανάμεσα στο εθνικό και στο διεθνές. Αν η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την αμοιβαία ανοχή και αλληλοκατανόηση, τη διείσδυση της μιας πολιτισμικής παράδοσης μέσα στην άλλη και την αμοιβαία όσο και ισότιμη γονιμοποίησή τους, τότε είναι εμφανές ότι ο ρόλος του εθνικού αλλάζει χαρακτήρα, αλλά αποκτά νέα, ίσως και μεγαλύ-τερη ζωτικότητα. Το ζητούμενο, επομένως, δεν είναι πώς θα καταργή-σουμε τις εθνικές ιδιαιτερότητες, όπως εκφράζονται μέσα από την πολιτιστική μας παράδοση, αλλά πώς θα καταστεί δυνατή η γόνιμη ενσωμάτωσή τους στην κοινή ταυτότητα που δημιουργείται από διακριτά μέρη. Η προοπτική μιας τέτοιας οικουμενικότητας δεν μπο-ρεί να εδράζεται σε καταναγκαστικές «ομογενοποιήσεις» στηριγμένες σε αισθήματα πολιτιστικής υπεροχής, αλλά στην κοινή πανανθρώπινη κληρονομιά, που τιμά το διαφορετικό και αναδεικνύει το συνέχον.

Εδώ νομίζω ότι μπορεί να απαντηθεί το ερώτημα που έχει τεθεί για το ρόλο της λογοτεχνίας στον νέο πολιτιστικό και πολιτικό περί-γυρο. Αν το ζητούμενο είναι να αναδεικνύουμε τα σημεία σύγκλισης και όχι τις αφορμές σύγκρουσης (τουλάχιστον στο επίπεδο του πολιτι-σμού), η λογοτεχνία, ως μια από τις κορυφαίες μορφές ανθρώπινης δημιουργίας, μπορεί να αναδειχθεί καίριο στοιχείο προσέγγισης και συνοχής. Η δυνατότητα του λογοτεχνικού κειμένου να αποτυπώνει με τρόπο αξιόπιστο και διαρκή, πολιτιστικά αγαθά («πολιτιστική μεταβί-βαση»), καθιστά το μάθημα της Λογοτεχνίας φορέα της συνέχειας, της μνήμης και του σεβασμού στην ιδιαιτερότητα. Παράλληλα, η ανά-δειξη, μέσα από το κείμενο, αξιών και διαδικασιών που έχουν παναν-θρώπινη ισχύ και βαρύτητα, τονίζει την «κοινή μοίρα» των ανθρώ-πων, πέρα από τις οποιεσδήποτε διαφοροποιήσεις. Η συνειδητοποίη-ση της κοινότητας των συναισθημάτων και των προβληματισμών, αλ-λά και οι διαδρομές προσέγγισης του φαντασιακού και της αισθητικής αποτελούν κριτήριο υπέρβασης των διαφορών, αλληλοσεβασμού και αλληλοκατανόησης. Με την έννοια αυτή το μάθημα της Λογοτεχνίας λειτουργεί και ως αφετηρία κριτικής πρόσληψης των παγκόσμιων εξελίξεων – πηγή προβληματισμού και αντίστασης στις λογικές που αρνούνται τον ανθρωπιστικό χαρακτήρα της διαπολιτισμικότητας.

Το πρόβλημα προσανατολισμού του μαθήματος της Λογοτεχνίας στην ελληνική εκπαίδευση λύνεται. Μπορεί να αντιμετωπιστεί μέσα από την προοπτική διαμόρφωσης προγραμμάτων και εγχειριδίων που δεν θα κάνουν διάκριση ανάμεσα στην εθνική και στην ξένη λογοτεχνία, αλλά θα έχουν σαν συνεκτικό τους στοιχείο την ίδια την αξία της λογοτεχνικής δημιουργίας. Μια τέτοια προσπάθεια δεν παύει να είναι επίμοχθη και απαιτητική· μπορεί όμως να τελεσφορήσει αν τεθεί αντιμέτωπη με τη μονοδιάστατη παγκοσμιοποίηση των μεγεθών· αν δείξει έμπρακτα το σεβασμό της στις ιδιαιτερότητες της εθνικής πολιτιστικής μας κληρονομιάς· αν λειτουργήσει ως παράγοντας ανά-δειξης του ανθρώπινου, που τόσο γόνιμα αποτυπώνει το λογοτεχνικό κείμενο. Πεποίθησή μου είναι ότι με τον τρόπο αυτό το μάθημα της Λογοτεχνίας όχι μόνο διασώζει την παρουσία του στον εκπαιδευτικό χώρο, αλλά καθίσταται πιο απαραίτητο και αναγκαίο από ποτέ.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ

 

Νόμος Πλαίσιο: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1985): Νόμος Πλαίσιο Υπ’ αρ. 1566/85, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΕΠΠΣ: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδα-γωγικό Ινστιτούτο (1998): Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

Α.Π.: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγω-γικό Ινστιτούτο (1999): Προγράμματα  Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Γλώσσα – Ιστορία, Αθήνα.

Οδηγίες: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδα-γωγικό Ινστιτούτο (1999): Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (Σχολικό έτος 1999 – 2000), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

 

Δούκας, Χρήστος (1993): «Παιδεία και Μάαστριχτ», στο: Α. Κανελλόπουλος, Σ. Πάνου κ.ά., Ποια Ευρώπη; Διάλογος για το Μάαστριχτ, Παπαζήσης, Αθήνα.

Μηλιώνης, Χριστόφορος (1999): «Λογοτεχνία (και Ευρωλογοτεχνία) στο Λύκειο», εφημ. Τα Νέα (26.2.1999), σ. 53.

Πάνος, Δημήτρης (1998): Η διδασκαλία της πεζογραφίας στη Μέση Εκπαίδευση: Μια πρόταση διδακτικής αξιοποίησης για «Το τέλος της μικρής μας πόλης του Δημήτρη Χατζή», Αρμός, Αθήνα.

Τσαούσης, Δ. Γ. (1996): Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: βασικά κείμενα για την παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Gutenberg, Αθήνα.

Φρυδάκη, Ευαγγελία (1999): Πέντε μελετήματα για τη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα.

 

Dimitris PANOS

The Literature Lesson on the Borderline Between

Ethnocentric and Crosscultural Use: Challenges and Criteria

(Summary)

 

The Literature Lesson in the Greek secondary school has passed through numerous different historical phases, relating to its orientation and selections. In our days, especially after the 1998-1999 reform, it seems that the lesson’s orientation tends towards change once again. A mindful examination – analysis of the lay-out and the structure of the selections now being tried out, reveals that four major trends struggle to put their stamp on the Literature Lesson: The long-standing New Greek Literature Texts (the main literature lesson which is obligatory for the six secondary classes) focuses on the works of national literature; Modern European Literature (optional subject for the 2nd Lyceum class) shows a clear orientation towards the crosscultural use of the lesson; New Greek Literature (optional subject for the 3rd Lyceum class) tries to set criteria led by modern literary theories; the New Greek lesson for the 2nd circle of the Technological – Vocational Schools (the Greek abr.: TEE) abolishes the autonomous Literature Lesson by incorporating it in a general Greek Language subject. These contradictory tendencies that support different demands, have been imprinted on the regulative texts of the subject, the Curriculum and the Teacher’s Books.

Other than the different theoretical starting point demonstrated by such diversification, a crucial question is raised: In a globalised international context, clearly aiming to the configuration of common values, where the limits of respect to the national / local particular traits are dubious, what will be the content and the form of the Literature Lesson in the 21st century? Taking for granted the power of Literature to imprint and transmit cultural goods in a very persuasive and authoritative way, leads to estimate that the role of the Literature Lesson becomes decisive: Will it be solely used as a vehicle for the protection of our national heritage and identity? Will it be transformed into a means of “europeanization” of the new generation, in the context of an international “homogenized” culture? Will it be used to pursue a prolific compromise of the aforementioned tendencies, and what is an efficient way to achieve such a target?

This paper makes an effort to present the dimensions and the conditions of the challenge, and to set criteria which will serve as the basis for an integrated conception and lay-out of the Literature Lesson, regarding to the above crucial questions.

 


[1] Μια απλή εξέταση των γενικών σκοπών που θέτει ο Νόμος Πλαίσιο (Ν. 1566) του 1985 (σ. 1-3, 17-18, 20-22), ή ακόμη και του τρόπου με τον οποίο προσεγγίζεται η εκπαίδευση σε πολύ πιο πρόσφατα κείμενα (π.χ. ΕΠΠΣ, 1998, 10· Α.Π., 1999, 162), επιβεβαιώνει την απόσταση ανάμεσα στις γενικευτικού τύπου διακηρύξεις και τα μέσα που επιλέγονται για την επίτευξή τους. Έτσι το μάθημα της Λογοτεχνίας, ως μέσο για την πραγματοποίηση σκοπών που φαντάζουν το λιγότερο απόμακροι, αποκτά καθοριστική βαρύτητα.

[2] Συνοπτική παρουσίαση των σκοπών και των στόχων των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και σχετικές αναφορές βλ. στο Πάνος, 1998, 18-19.

[3] Αναφορές στην αξιοποίηση της εμπειρίας άλλων κρατών σε θέματα διδακτικής της Λογοτεχνίας, ώστε να διαμορφωθεί «μια κοινή οπτική στη θεώρηση της διδασκαλίας, μια στοιχειώδης σύγκλιση» συνοδεύονται και από τον τονισμό του «εθνικού χαρακτήρα» του αντικειμένου και την αναφορά στην «ιδιαιτερότητα της κάθε χώρας» (ΕΠΠΣ, 1998, 59· Α.Π., 1999, 161). Η από κοινού αναφορά, εξάλλου, στη «νεοελληνική και ξένη Λογοτεχνία» ή στη «λογοτεχνική παραγωγή, ελληνική και παγκόσμια» (Α.Π., 1999, 163, 165· Οδηγίες, 1999, 140) καθώς και άλλες ανάλογες διατυπώσεις, δεν καταργούν τη συντριπτική υπεροχή της εθνικής λογοτεχνίας στα εγχειρίδια, έστω κι αν το ζήτημα της ευρωπαϊκής διάστασης έχει απασχολήσει τους συντάκτες αυτών των κειμένων (Α.Π., 1999, 161).

[4] Η αναφορά στη διδασκαλία κειμένων ξένης λογοτεχνίας δεν αγνοεί τις σημαντικές, κάποτε αξεπέραστες δυσκολίες που συναντά το μεταφραστικό έργο, όταν μάλιστα αγωνίζεται να μην προδώσει το πνεύμα και το γράμμα του κειμένου. Ενδεχομένως η ίδια η διαδικασία της μετάφρασης να καταργεί ένα μεγάλο μέρος της ίδιας της αρχικής λογοτεχνικής λειτουργίας – αλλά το ζήτημα αυτό δεν μπορεί να μας απασχολήσει στην εισήγηση αυτή.

[5] Δεν είναι τυχαίο ότι στο σύνολο των κανονιστικών κειμένων για θέματα εκπαίδευσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης οι αναφορές σε επιδιώξεις μορφωτικού, πολιτισμικού ή κοινωνικού χαρακτήρα υστερούν δραματικά σε ποσότητα ή ένταση σε σχέση με αυτές που έχουν οικονομική και επαγγελματική διάσταση. Βλ. ενδεικτικά Τσαούσης, 1996, 9-20, 273-280.