Η ελληνική παιδεία σε ένα παγκοσμιοποιούμενο περιβάλλον: προβλήματα και ζητούμενα

 

 

Της ΒάσωςΠαπαδοπούλου   

Λέκτορος στο Π.Τ.Δ.Ε.

Φλώρινας του Α.Π.Θ

 

 

Στο πλαίσιο της παρούσας εισήγησης θα αποπειραθώ να σκιαγραφήσω αδρομερώς  προβλήματα και ζητούμενα που προκύπτουν για την ελληνική παιδεία- αλλά και το ελληνικό σχολείο ως φορέα αυτής της παιδείας- από ένα  παγκοσμιοποιούμενο περιβάλλον, όπως αυτό σταδιακά διαμορφώνεται.

 

Καταρχάς οφείλω να ορίσω τους δύο βασικούς πόλους γύρω από τους οποίους θα κινηθεί η εισήγησή μου, δηλ   την «παγκοσμιοποίηση» και την «ελληνική παιδεία», μια και πρόκειται για όρους, οι οποίοι σημασιολογούνται και  χρησιμοποιούνται από τους επιστήμονες με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο. Ειδικότερα γύρω από τον όρο «παγκοσμιοποίηση» δεν υπάρχει μόνο ευρύ φάσμα σημασιολογήσεων, αλλά ο ίδιος ο όρος τίθεται σε αμφισβήτηση από μια μερίδα επιστημόνων. 

 

Σε σχέση με αυτόν τον επίμαχο όρο λοιπόν προγραμματικά συντάσσομαι  με εκείνη τη μερίδα των ερευνητών που δεν θεωρεί πως η παγκοσμιοποίηση  αναφέρεται  μόνο σε μια διαδικασία οικονομικής τάξης- περιγράφοντας τη διεθνή εξάπλωση των εταιρειών, την αύξηση του διεθνούς εμπορίου και των διεθνών επενδύσεων(Γιαννίτσης, στο Λαφονταίν&Μύλλερ, 1997,7)-, αλλά  που πρεσβεύει πως η παγκοσμιοποίηση πρέπει να αντιμετωπιστεί ως «ένα σύνθετο φαινόμενο» (Κοτζιάς,στο Μπεκ 1999,18), ως «έκφραση ενός συνόλου αλλαγών, οι οποίες διαμορφώνουν συνολικά μια πραγματικότητα που κυριαρχείται από μια σειρά νέα στοιχεία»(Γιαννίτσης,όπ.π.). Από όλα αυτά τα νέα στοιχεία εδώ θα περιοριστούμε σε δύο μονάχα, όσα δηλ. κατά τη γνώμη μας συνδέονται αμεσότερα με το σχολείο ως θεσμοθετημένο φορέα εκπαίδευσης και παιδείας. Το πρώτο από αυτά είναι η «ριζική τεχνολογική αλλαγή που οδηγεί στην ανάδειξη ενός νέου τεχνο-οικονομικού υποδείγματος στηριγμένου στη γνώση, την πληροφόρηση, τη μικροηλεκτρονική, τη γρήγορη τεχνολογική ανανέωση και γενικότερα η ανάδειξη του τεχνολογικού ανταγωνισμού ως κεντρικής πηγής πλούτου και ως στοιχείου οικονομικής και πολιτικής κυριαρχίας στην παγκόσμια πυραμίδα δύναμης»(όπ.π.). Το δεύτερο σχετίζεται με την τροποποίηση του ρόλου του εθνικού κράτους, καθώς «πολλές πλευρές της δράσης του [εθνικού κράτους], όπως τις γνωρίσαμε , μέχρι σήμερα, μειώνονται και περιορίζονται. Ιδιαίτερα οι λειτουργίες που επιβλήθηκαν στο αστικό κράτος και του έδωσαν τη μορφή του “κοινωνικού κράτους” ή του “κράτους πρόνοιας” βρίσκονται υπό ισχυρή αμφισβήτηση»(Κοτζιάς, όπ.π.,38). Παράλληλα όμως προς την  «απορρύθμιση» του κοινωνικού κράτους ως προς τους «κανόνες διασφάλισης και προστασίας των εργαζομένων,(..)[τους]κανόνες κοινωνικής δικαιοσύνης και επιείκειας και (..)[τους] κανόνες της πολιτικής διαπραγμάτευσης της ανισότητας» (Τσουκαλάς, 24/10/1999) συντελούνται σε κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό  επίπεδο και άλλες διεργασίες, οι οποίες σηματοδοτούν μια «ενδεχόμενη μετεξέλιξη του εθνικού κράτους»(Βεργόπουλος). Οι διεργασίες αυτές συνδέονται με την αδυναμία των εθνικών κρατών να ελέγξουν πλέον την επικοινωνία και την πληροφόρηση αλλά και με τη μεταβαλλόμενη σύνθεση του πληθυσμού τους, ο οποίος από εθνικά ομοιογενής γίνεται βαθμιαία πολυεθνικός. Έτσι τα εθνικά κράτη απεκδύονται βαθμιαία των εθνοποιητικών τους αρμοδιοτήτων και οφείλουν να επιδεικνύουν πολιτισμική ουδετερότητα.(Λιάκος,22/10/2000)

 

          

 

Αν,σύμφωνα με τα παραπάνω, ο τεχνολογικός ανταγωνισμός είναι το κλειδί των σύγχρονων εξελίξεων σε κάθε επίπεδο, και συγχρόνως συνιστά  ένα βασικό γνώρισμα των παγκοσμιοποιούμενων κοινωνιών,  τότε είναι φανερό πως «η διατήρηση ή και ενίσχυση της οικονομικής υπεροχής μιας χώρας εξαρτάται , (.). από την ικανότητά της να παράγει σύγχρονη τεχνολογία, που με τη σειρά της είναι αποτέλεσμα υπεροχής των γνώσεων και των ερευνητικών-εκπαιδευτικών συστημάτων που εφαρμόζει σε σχέση με εκείνα άλλων χωρών»(Ρουμελιώτης, 1996,25).  

 

 «Σήμερα [λοιπόν που] αναπτύσσεται μια συνειδητή στρατηγική, η οποία επενδύει μαζικά στην τεχνολογία και τη γνώση και τις ανάγει σε μεθοδευμένα και ισχυρά εργαλεία οικονομικής και πολιτικής δύναμης και ανατροπής ισορροπιών , (..)με την ενσωμάτωσή τους (…)σε οικονομικές διαδικασίες» (Γιαννίτσης, όπ.π., 18), είναι επόμενο η οργανωμένη σε κρατική βάση εκπαίδευση να καλείται να επωμιστεί την βασική ευθύνη τόσο για τη διάχυση της ήδη υπάρχουσας γνώσης όσο και για τη δημιουργία εκείνων των προϋποθέσεων που θα οδηγήσουν στην παραγωγή της νέας γνώσης. Το σχολείο καλείται να επωμιστεί το βάρος του τεχνολογικού ή ηλεκτρονικού αλφαβητισμού και δεν έχει περιθώριο αποτυχίας, αφού είναι τόσο ραγδαίες οι εξελίξεις στον τομέα της τεχνολογίας, ώστε να τίθεται ζήτημα κοινωνικής συνοχής, αν  δεν προβλεφθούν και δεν ενεργοποιηθούν έγκαιρα εκείνοι οι  μηχανισμοί-και μέσα σε αυτούς ανήκει  και το σχολείο- που θα διατηρήσουν σε μια σταθερά αναλογική σχέση την παραγωγή και την αναπαραγωγή της τεχνολογικής γνώσης.

 

Επομένως το σημερινό σχολείο σε σχέση με το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα της παγκοσμιοποίησης, την επικυριαρχία της τεχνολογίας και της τεχνολογικής γνώσης, βρίσκεται αντιμέτωπο με την πρόκληση του τεχνολογικού αλφαβητισμού αλλά και της δημιουργίας όλων εκείνων των προϋποθέσεων για νέα «ανταγωνιστική» τεχνολογική γνώση. Με αυτήν την έννοια και έχοντας υπόψη μας το τρίπτυχο των παιδαγωγικών λειτουργιών που το σχολείο επιτελεί ως θεσμός,- δηλ. την λειτουργία παροχής προσόντων, την κοινωνικοποιητική λειτουργία, και τη μορφωτική λειτουργία(Καψάλης, 1996)- για να ανταποκριθεί το εκπαιδευτικό σύστημα στις σύγχρονες απαιτήσεις πρέπει να πριμοδοτήσει τη λειτουργία παροχής προσόντων, ανάγοντάς την σε κυρίαρχη. Στο πλαίσιο που διαμορφώνει ο ανταγωνισμός της τεχνολογικής γνώσης το σχολείο καλείται πρώτα από όλα  να εφοδιάσει τους μαθητές με  εκείνες  τις γνώσεις και τις δεξιότητες,  που θα τους καταστήσουν  ικανούς όχι μόνο να διεκδικήσουν μια θέση  σε μια αγορά εργασίας που αναδιατάσσεται συνεχώς υπό την πίεση των τεχνολογικών εξελίξεων, αλλά και να ενταχθούν σε ερευνητικές διαδικασίες για την ανανέωση και προώθηση της τεχνολογικής γνώσης.

 

Από την άλλη η κοινωνικοποιητική  λειτουργία του σχολείου, «μέσω της οποίας ο μαθητής γνωρίζει και εσωτερικεύει(οικειοποιείται, υιοθετεί) τα κυρίαρχα πολιτισμικά πρότυπα (…) και προωθείται η ενσωμάτωση των νέων στο ισχύον κοινωνικό-πολιτισμικό σύστημα»(Γκότοβος, 2000, 176) φαίνεται πως συρρικνώνεται τουλάχιστον με τη μορφή που τη γνωρίσαμε, εξαιτίας τριών αλληλένδετων λόγων:

  1. Πρώτον επειδή η πριμοδότηση της λειτουργίας παροχής προσόντων σε ένα δεδομένο και ανελαστικό πλαίσιο για την επιλογή των περιεχομένων διδασκαλίας, όπως αυτό εκφράζεται σε επίπεδο σύνταξης των αναλυτικών προγραμμάτων, δεν μπορεί παρά να αποβαίνει σε βάρος των λεγόμενων φρονηματιστικών μαθημάτων. Το περιεχόμενο όμως των φρονηματιστικών μαθημάτων συνδέεται άμεσα και φανερά με την κοινωνικοποιητική  αλλά και με τη μορφωτική λειτουργία του σχολείου.  
  2. Δεύτερον επειδή μέσω της πλανητοποίησης των επικοινωνιών «αυξάνεται η παιδαγωγική δύναμη της ευρύτερης κοινωνίας σε βάρος της αντίστοιχης του σχολείου και συρρικνώνεται η παιδευτική επίδραση των εκπαιδευτικών μηχανισμών» (Πυργιωτάκης, 1999, 56) Η παιδευτική επίδραση των εκπαιδευτικών μηχανισμών συνδέεται άμεσα με τη λειτουργία της σχολικής κοινωνικοποίησης είτε αυτή τελευταία  συντελείται σε επίπεδο μετάδοσης γνώσεων είτε σε επίπεδο σχολικής  ζωής.   
  3. Τρίτον τέλος αλλάζει ο ρόλος των εθνικών κρατών σε μια κατεύθυνση χαλάρωσης και αποδυνάμωσης των εθνοποιητικών μηχανισμών. Εκείνων δηλ. των μηχανισμών  που παραδοσιακά χρησιμοποιούσε το εθνικό κράτος για να διασφαλίσει την εθνική ομογενοποίηση, και στο πλαίσιο των οποίων το σχολείο είχε πρωταρχική και βαρύνουσα σημασία ως μέσο για την εγχάραξη της επίσημης ιδεολογίας. Η εγχάραξη όμως της επίσημης ιδεολογίας γίνεται μέσω της κοινωνικοποιητικής λειτουργίας. 

 

 

 Η πριμοδότηση όμως της εκπαιδευτικής λειτουργίας(παροχή προσόντων) αποβαίνει εις βάρος και της μορφωτικής λειτουργίας του σχολείου, αν δεχθούμε ότι «με τη μορφωτική λειτουργία το σχολείο επιδιώκει τη βελτίωση του καθενός προσωπικά, την καλλιέργεια των ιδιαίτερων κλίσεων και δυνατοτήτων του… »(Καψάλης, 1996, 35) , και αν σκεφθούμε ότι η καλλιέργεια αυτή στο πλαίσιο της μόρφωσης γίνεται για την πνευματική ανάπτυξη και ολοκλήρωση του καθενός ως ατόμου. Η τύχη άλλωστε της μορφωτικής λειτουργίας του σχολείου είναι άμεσα συνδεδεμένη με την τύχη των φρονηματιστικών μαθημάτων.                 

 

Αξίζει ίσως εδώ να θυμηθούμε ότι «το σχολείο, έτσι όπως το ζούμε σήμερα, είναι σχετικά πρόσφατο ιστορικό δημιούργημα και σχετίζεται άμεσα με την καπιταλιστική ανάπτυξη στη Δ. Ευρώπη, κατά τη διάρκεια του 18ου και 19ου κυρίως αιώνα»(Γκότοβος, όπ.π.,180). Το σχολείο για εκείνη την εποχή αποτελεί τη θεσμική απάντηση στις αυξανόμενες απαιτήσεις για αλφαβητισμό και για άνοδο του μορφωτικού επιπέδου, ανάγκες που απορρέουν από τις συνέπειες της βιομηχανικής επανάστασης πρωταρχικά στο επίπεδο της παραγωγής αλλά και  της κοινωνίας γενικότερα. Συγχρόνως όμως είναι και η εποχή που δημιουργούνται τα έθνη-κράτη, καθώς μέσα από τον κατακερματισμό των τοπικών εξουσιών αναδύεται το κράτος σε μοναδικό και κυρίαρχο φορέα εξουσίας  που καλείται να ασκήσει τις αρμοδιότητες σε μια εδαφικά προσδιορισμένη και πολιτισμικά συμπαγή και ομογενοποιημένη κοινωνική ομάδα. Το σχολείο επιστρατεύεται να συνδράμει και σε αυτήν την κατεύθυνση την κρατική εξουσία μέσω της κοινωνικοποιητικής του λειτουργίας. Έτσι μπορούμε να πούμε πως η κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου είναι ζωτικής σημασίας για την εδραίωση των εθνικών κρατών, όπως αυτά τα γνωρίσαμε τους δύο τελευταίους αιώνες.

 

Ας έλθουμε τώρα στο δεύτερο πόλο της εισήγησης μας, στην ελληνική παιδεία οριοθετώντας την ως το σύνολο των πολιτισμικών αξιών που μεταβιβάζονται από  γενιά σε γενιά στην ελληνική κοινωνία και τη χαρακτηρίζουν.(Βλ. Βώρος,1991) Η σχολική  εκδοχή της ελληνικής παιδείας από την ίδρυση του ελληνικού κράτους και μέχρι σήμερα στηρίζεται βέβαια σε μια συγκεκριμένη ερμηνεία και νοηματοδότησή της, και προϋποθέτει μια σύστοιχη επιλογή των περιεχομένων της, έτσι ώστε αυτή η παιδεία ως  βασικός βραχίονας της σχολικής κοινωνικοποίησης να υπηρετεί τους εκάστοτε προσανατολισμούς  του εθνικού κράτους.

 

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση της διαχείρισης της αρχαιοελληνικής κληρονομιάς, κληρονομιά που αποτελεί βασική συνιστώσα της ελληνικής παιδείας και αναδείχθηκε σε ρυθμιστική παράμετρο της εθνικής μας παιδείας. Πράγματι η διαχείριση της αρχαιοελληνικής κληρονομιάς στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα κατέδειξε με τον πιο εύγλωττο τρόπο πώς και σε ποιο βαθμό μπορεί η κυρίαρχη κατασκευή και κυρίως  ερμηνεία του παρελθόντος να υπηρετήσει την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική, άρα και τον συσχετισμό των κοινωνικών δυνάμεων που την ορίζει. Η διδασκαλίας της αρχαιοελληνικής γραμματείας στο ελληνικό  σχολείο μέχρι την επίσημη καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας λειτούργησε ως προπύργιο της καθαρεύουσας και των οπαδών της, ενώ είναι ενδεικτική η εξακουλουθητική  χρήση του μαθήματος ως «επικουρικού» τω Νέων Ελληνικών και η φιλολογία  που την πλαισιώνει. Σύμφωνα με αυτήν την τελευταία, ως γνωστόν, η υποτιθέμενη γλωσσική πενία των μαθητών αποδίδεται κυρίως στην ελλιπή αρχαιοελληνική τους παιδεία.

 

Σε σχέση λοιπόν με την τύχη και τη διαχείριση της αρχαιοελληνικής κληρονομιάς  ως βασικής  συνιστώσας της  ελληνικής παιδείας, όπως αυτή προβάλλεται και προάγεται από το σχολείο, η προϊούσα παγκοσμιοποίηση θέτει διάφορα ζητήματα. Ας εξετάσουμε καταρχάς πως εκφράζονται και που εντοπίζονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι εξελίξεις που περιγράψαμε παραπάνω σε σχέση με την αναδιάταξη των λειτουργιών του σχολείου γενικά. Η τελευταία μεταρρύθμιση του Αρσένη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με τη θεσμοθέτηση τριών κατευθύνσεων και κυρίως την εισαγωγή μιας ολότελα νέας κατεύθυνσης, της τεχνολογικής επικυρώνει με τον καλύτερο τρόπο τη συλλογιστική που αναπτύξαμε. Με αυτήν τη μεταρρύθμιση το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών συρρικνώνεται κατά 30% με 40 %, σε επίπεδο ωρολογίου προγράμματος,  ενώ το αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν φαίνεται να προβλέπει κάποιου είδους αντιστάθμιση για μια απώλεια τόσο σημαντικής τάξης. Αντίθετα μελετώντας το Αναλυτικό Πρόγραμμα των  Αρχαίων Ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει κανείς την αίσθηση ότι αυτό συντάσσεται ερήμην των τελευταίων εξελίξεων: η σκοποθεσία του μαθήματος εξακολουθεί «να αγνοεί την πραγματικότητα:την πραγματικότητα τη γλωσσική των μαθητών..»(Βαρμάζης, 1999,49), η επιλογή των περιεχομένων δεν φαίνεται να υπαγορεύεται από διαφορετικά κριτήρια, ενώ ίδια παραμένει και η διδακτική μεθόδευση που προτείνεται.

 

Το ζήτημα όμως δεν είναι κατά τη γνώμη μας μόνο ποσοτικής τάξης, αν και βέβαια  η  τελευταία αυτή συρρίκνωση που επιβλήθηκε στη λυκειακή βαθμίδα  μόνο δεν προοιωνίζεται κάτι θετικό για την τύχη του μαθήματος. Το βασικότερο ζητούμενο κατά τη γνώμη μας είναι ποιοτικής τάξης και αφορά στην ανανοηματοδότηση της αρχαιοελληνικής κληρονομιάς και την πρόκριση εκείνων των στοιχείων-σε επίπεδο επιλογής των περιεχομένων- που μπορούν να συσχετισθούν με τα αιτήματα των καιρών προσφέροντας μια προοπτική. Ο «δημιουργικός ιστορισμός» του Γληνού ως θεωρητικά επεξεργασμένη πρόταση για την προσέγγιση της αρχαιοελληνικής κληρονομιάς εξακολουθεί να είναι επίκαιρος. Βέβαια αυτό δεν είναι ούτε εύκολο ούτε πολιτικά ανέξοδο, αφού εγχειρήματα  που σχετίζονται με τη συλλογική μας ταυτότητα στην ελληνική κοινωνία, δεν συνοδεύονται από τη μεγαλύτερη δυνατή κοινωνική συναίνεση. Επίσης πρέπει να προσθέσουμε πως η τύχη του μαθήματος δεν θα κριθεί μόνο από αλλαγές σε επίπεδο επιλογής των περιεχομένων, αλλά και από μια ανανέωση σε επίπεδο διδακτικής μεθόδευσης.     

 

Η προτεινόμενη ανανοηματοδότηση -της οποίας βέβαια το εύρος και το βάθος ξεπερνούν  κατά  πολύ το  σκοπό της παρούσας ανακοίνωσης- εκβάλλει στον επαναπροσδιορισμό της σκοποθεσίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών και πρέπει να λάβει υπόψη της  έναν ελάχιστο και ένα μέγιστο όρο. Ο πρώτος ελάχιστος όρος σχετίζεται με τη διαφαινόμενη πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας και τις νέες αξίες που καλείται να καλλιεργήσει  το ελληνικό σχολείο μέσω της διαπολιτισμικής αγωγής: ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός, μπορεί να λειτουργήσει παραδειγματικά, αν θέλουμε μέσα από το σχολείο να δούμε «την εικόνα του άλλου», την εικόνα του ξένου,  χωρίς εθνικιστικές διόπτρες. Μάλιστα, αν σκεφθούμε τους γενικότερους γεωπολιτικούς όρους που διαμορφώνονται την τελευταία δεκαετία σε επίπεδο βαλκανικής χερσονήσου , τότε είναι φανερό πως υπέρτερος σκοπός από την καλλιέργεια της ανοχής απέναντι στον «άλλο» και αποδοχής του, είναι «η προάσπιση της ειρήνης και της ασφάλειας στον κόσμο»(Ρουμελιώτης,όπ.π,491)

 

  Ο άλλος κατά την εκτίμησή μας μέγιστος όρος που πρέπει  να λάβει υπόψη της αυτή η ανανοηματοδότηση είναι η έκπτωση του πολιτικού και της πολιτικής ως πεδίου διαπραγμάτευσης κοινωνικών προταγμάτων και η συνακόλουθη αποδυνάμωση της δημοκρατίας, αφού «οι δημοκρατικού θεσμοί διαβάλλονται σήμερα ως πράγματα αρχαϊκά και ξεπερασμένα σε σχέση με την επιβεβλημένη πορεία και επιτάχυνση των σύγχρονων κοινωνιών..»(Βεργόπουλος, όπ.π., 49). Αν σημείο των καιρών στην «εποχή της οικουμενικής τηλε-παγκοσμιοποίησης»(Τσουκαλάς) είναι η υποχώρηση  της πολιτικής μπροστά σε μια υποτίθεται ουδέτερη διαχειριστική λογική, τότε και πάλι η αρχαιοελληνική γραμματεία μπορεί να μας προβληματίσει για την ιδιώτευση και την ιδιωτεία.

 

Οι Altvater & Mahnkopf  γράφουν πως στον αστερισμό της κατάργησης των χωροχρονικών αποστάσεων «Μια Οδύσσεια ή μια περιπέτεια του Ροβινσώνα είναι (..)αδιανόητες για τη συνείδηση του κόσμου, επειδή ήρωες όπως ο Οδυσσέας και ο Ροβινσώνας θα ήταν γελοίες φιγούρες τη στιγμή που οι ανταλλαγές μαθητών ανάμεσα σε Γερμανία και ΗΠΑ είναι συνηθισμένο φαινόμενο…»(Μπέκ, 1998, 91).             

 

Ωστόσο ακόμη και αν ζούμε στον αστερισμό της ταχύτητας που εκμηδενίζει τις αποστάσεις, ο άνθρωπος δεν θα πάψει ποτέ να αναρωτιέται για το νόημα της ζωής του και  για το νόημα του κόσμου. Και με αυτήν την έννοια ο Οδυσσέας που: «Είκοσι ολόκληρα χρόνια μόνο την επιστροφή του σκεφτόταν. Αλλά μόλις γύρισε, κατάλαβε κατάπληκτος πως η ζωή του, το κέντρο της, ο θησαυρός της, βρισκόταν εκτός Ιθάκης, στα είκοσι χρόνια της περιπλάνησής του» (Κούντερα, 2000, 36), ανάγεται σε παναθρώπινο σύμβολο ανθεκτικό στα γυρίσματα του χρόνου.      

 

   

Βιβλιογραφία

 

Βεργόπουλος, Β.  Κ.: Ποιος φοβάται την Ευρώπη. Ανατομία ενός μύθου, Νέα Σύνορα –Λιβάνης, Αθήνα 2000

 

Βαρμάζης. Δ. Ν.: Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών. Από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Πατάκης, Αθήνα 1999

 

Βώρος, Κ. Φ.: Δρόμοι ελληνικής παιδείας, Ειρμός, Αθήνα 1991  

 

Γκότοβος, Α.: Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Gutenberg, Αθήνα 2000

 

Καψάλης, Γ. Α.: Θεωρία του σχολείου. Τεύχος Α. Λειτουργίες του σχολείου, Υπηρεσία Δημοσιευμάτων Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 1996

 

 

Λαφονταίν, Ο& Κ. Μύλλερ: Μη φοβάστε την παγκοσμιοποίηση. Μετάφρ: Θ. Παρασκευόπουλος, Εισαγωγή : Τ. Γιαννίτσης, Πόλις, Αθήνα 1997

 

Λιάκος, Α. Το κράτος ή το έθνος, Η αποκρατικοποίηση της κοινότητας. Στο: Βήμα της Κυριακής, 22/10/2000

 

Μπεκ, Ο.: Τι είναι η παγκοσμιοποίηση, Μετάφρ: Γ. Παυλόπουλος, Εισαγωγή: Ν.Κοτζιάς, Καστανιώτης, 1998

 

Πυργιωτάκης, Ι.: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999

 

Ρουμελιώτης, Π.: Η πορεία προς την παγκοσμιοποίηση. Η ευρωπαϊκή στρατηγική για τον 21ο αιώνα,  Νέα Σύνορα –Λιβάνης, Αθήνα 1996

 

Τσουκαλάς, Κ.: Το υπό «απορρύθμισιν» κοινωνικό κράτος.  Στο: Βήμα της Κυριακής, 24/10/1999

 

           

 

                                                           

 

Zusammenfassung       

 

Die Globalisierung ist ein Vorgang nicht nur wirtschaftlicher Art sondern durchdringt alle Ebenen des gesellschaftlichen Lebens. In bezug auf die Schule die Globalisierung ruft einschneidende Aenderungen hervor, indem sie die traditionelle Konstellation der Schulfunktionen in Frage stellt. Was bedeuten aber diese Aenderungen fuer die Zukunft des altgriechischen Unterrichtes als Bildungsgut in unseren Schulen? Die letzte Bildungsreform in der Sekundarstufe des griechischen Schulwesens hat gezeigt dass eine den neuen gesellschaftlichen Anforderungen entsprechende Interpretation des altgriechischen Bildunggutes erforderlich ist.