Η πολυπολιτισμικη και εθνική διάσταση
Στα αναλυτικά προγράμματα
Της Ελλάδας και του Καναδά
Της
Άλκηστις Βερέβη
Δρ. - Ερευνήτρια
Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας
Κατά τη
σύνταξη ενός αναλυτικού προγράμματος (α.π.) καταβάλλεται προσπάθεια να
συνεκτιμώνται οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, οι εξελίξεις της
επιστήμης και οι απαιτήσεις της κοινωνίας.[1] Στις μέρες
μας οι κοινωνικές μεταβολές, η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας, η
επέκταση των πολυπολιτισμικών κοινωνιών και η τάση σύγκλισης των ευρωπαϊκών
εκπαιδευτικών συστημάτων θέτουν το αίτημα της αναπροσαρμογής των α.π. στις νέες
συνθήκες.[2] Έτσι, ενώ
λίγα χρόνια νωρίτερα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πολιτισμού κάθε κράτους
προβάλλονταν έντονα από ορισμένα εκπαιδευτικά συστήματα, σήμερα τα οικουμενικά
προβλήματα μας καλούν να επανεξετάσουμε τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης λαμβάνοντας
υπόψη ότι απευθυνόμαστε σε έναν ετερογενή μαθητικό πληθυσμό, που αντανακλά την
πολυπολιτισμική δομή πολλών σύγχρονων κοινωνιών.
Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις, σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας: Στην έρευνα χρησιμοποιούνται
οι όροι διαπολιτισμικές και εθνικές αναφορές. Ο πρώτος περιλαμβάνει
τις αναφορές των α.π. στις σχέσεις μεταξύ πολιτισμών διαφορετικών εθνοτήτων και
ο δεύτερος τις αναφορές στον πολιτισμό του κράτους που εφαρμόζει το
εκπαιδευτικό σύστημα που μελετάται, δηλαδή της Ελλάδας ή του Καναδά. (Ο όρος
εθνικές αναφορές χρησιμοποιείται καταχρηστικά για την περίπτωση του Καναδά,
εφόσον η συγκεκριμένη διατύπωση και η έννοια εθνικός δεν απαντώνται στα α.π.
που μελετήθηκαν. Ο όρος -στην περίπτωση αυτή- αναφέρεται κυρίως στον πολιτισμό
του κράτους και όχι σε εθνικά χαρακτηριστικά, όπως τα αντιλαμβανόμαστε εμείς.)
Σκοπός της
έρευνας είναι η σύγκριση τριών α.π. για τα φιλολογικά μαθήματα ως προς τις
διαπολιτισμικές και τις εθνικές αναφορές τους. Μελετήσαμε τα δύο ελληνικά α.π.
και τις αντίστοιχες Οδηγίες για τα φιλολογικά μαθήματα, που ίσχυαν για το
Γενικό και το Ενιαίο Λύκειο, και το α.π. που ισχύει στο Ontario του Καναδά[3]
για τις Κλασικές Σπουδές και τις Διεθνείς
Γλώσσες και για την Αγγλική
Γλώσσα στην 11η και 12η τάξη. Διερευνήσαμε τις
διαπολιτισμικές και εθνικές αναφορές στο α.π. του Ενιαίου Λυκείου, τις
τροποποιήσεις του σε σχέση με το προηγούμενο α.π. (για το Γενικό Λύκειο) και
τον τρόπο προβολής της πολυπολιτισμικότητας και του εγχώριου πολιτισμού στον Καναδά.
Μελετήσαμε το α.π. μιας επαρχίας-περιφέρειας της χώρας αυτής: α) γιατί ο
μαθητικός πληθυσμός είναι ετερογενής και οι πολιτισμικές καταβολές των μαθητών
γίνονται αποδεκτές από την κοινωνία και β) για να εξετάσουμε πώς αντιμετωπίζει
η εκπαίδευση το ζήτημα του «εγχώριου» πολιτισμού και της πολυπολιτισμικότητας
σε ένα κράτος, όπου συνυπάρχουν αρμονικά πληθυσμοί διαφορετικών εθνικών προελεύσεων
εδώ και πολλές δεκαετίες. [4]
Για τη
μελέτη των ελληνικών α.π. καταρτίσαμε έναν κατάλογο με τις εθνικές αναφορές και
έναν με τις αναφορές στην ευρωπαϊκή ταυτότητα και εντοπίσαμε σημεία που αφορούν
διεθνή ζητήματα. Συγκρίναμε τα τρία είδη αναφορών και διαπιστώσαμε τον τρόπο προβολής
της εθνικής, ευρωπαϊκής ή παγκόσμιας διάστασης του πολιτισμού. Στη συνέχεια
συγκρίναμε τα ελληνικά α.π. μεταξύ τους ως προς τις διαπολιτισμικές αναφορές τους και το α.π. του Ενιαίου Λυκείου με το
α.π. του Ontario ως προς όλα τα είδη των αναφορών.
Α.Π. και Οδηγίες για το Γενικό Λύκειο: Από τη
μελέτη του α.π. και των Οδηγιών[5] για τη διδασκαλία των
φιλολογικών μαθημάτων που ισχύουν πριν από το 1999 προκύπτει ότι οι εθνικές
αναφορές υπερτερούν αριθμητικά (διπλά-σιες) σε σχέση με τις ευρωπαϊκές και παγκόσμιες
αναφορές (αθροιστικά). Εθνικές
αναφορές εμφανίζονται σε όλα τα μαθήματα. Στο μάθημα της ΑΕΓΓ συναντούμε
αναφορές όπως: «Με τη σπουδή της α.ε. γλώσσας επιδιώκεται: … δ) να κατανοήσουν
… ότι η νεοελληνική γλώσσα έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική …, β) να
βιώσουν τις αξίες του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού» (σ.44). Στο μάθημα της ΝΓΓ
εντοπίσαμε σκοπούς όπως: οι μαθητές «να κατανοήσουν τον ιδιαίτερο χαρακτήρα και
τις αξίες του νεοελληνικού πολιτισμού και να συνειδητοποιήσουν την αυτοδυναμία
του» και «να στοχαστούν πάνω στα προβλήματα της κοινωνίας … ιδιαίτερα της
ελληνικής» (σ. 80). Επίσης εθνικές αναφορές συναντούμε στην Ιστορία (π.χ. «η διαδρομή από όλες τις
εποχές της Ελληνικής Ιστορίας είναι και άθλημα και εγκλείει και γοητεία»
(σ.87).[6]
Οι αναφορές
στην Ευρώπη είναι οι εξής: 1) «Να
κατανοήσουν οι μαθητές την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια και παρουσία του
ελληνικού πνεύματος από τα χρόνια του Ομήρου ως σήμερα και
την τεράστια συμβολή του στην ανάπτυξη της Ευρώπης » (σ.45), 2) Θα διδαχτούν
λογοτεχνικά έργα: «1. Της λατινικής, 2. Της ιταλικής …, 3. Της γαλλικής,
ισπανικής και αγγλικής λογοτεχνίας…» και θα γίνει «ενημέρωση για τα λογοτεχνικά
έργα της κάθε χώρας … ερμηνεία εκλεκτών έργων … της ξένης λογοτεχνίας… σύγκρισή
τους προς τα αντίστοιχα νεοελληνικά έργα, που έχουν διδαχτεί οι μαθητές
ενδείκνυται όταν είναι δυνατή» (σ.83) και 3) «…να ερμηνευτεί το φαινόμενο αυτό
[sc. Νεοελληνικός Διαφωτισμός] και ως επίδραση του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού αλλά
και -κυρίως- ως έκφραση της Νεοελληνικής Κοινωνίας» (σ.89).
Οι αναφορές στη διεθνή κοινότητα υπογραμμίζουν περισσότερο πανανθρώπινα προβλήματα
και λιγότερο τη σύνδεση της Ελλάδας με άλλα έθνη. Οι αναφορές είναι οι εξής: 1)
«θα προσελκύεται η προσοχή των μαθητών στη διαπίστωση των διαχρονικών και
οικουμενικών προβλημάτων του ανθρώπου» (σ.53, 59), 2) «να έρθουν σε επαφή με τη
λογοτεχνική δημιουργία των άλλων αναπτυγμένων λαών, να γνωρίσουν και να
εκτιμήσουν τον πολιτισμό τους» (σ.80) και 3) «[Οι διδάσκοντες] είναι σκόπιμο να
δώσουν μια γενική θεώρηση της Ελληνικής Ιστορίας και της Ιστορίας των άλλων
λαών» (σ.87).
Από
τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι πριν από το 1999 η έμφαση δίνεται σε εθνικά
χαρακτηριστικά. Οι εθνικές αναφορές είναι πολυπληθέστερες και υπογραμμίζονται
με συγκεκριμένες εκφράσεις. Οι διαπολιτισμικές αναφορές είναι λιγοστές. Κυρίως
εντοπίζουμε αναφορές σε διαχρονικά προβλήματα, ενώ η Ευρώπη στις περισσότερες
αναφορές συνδέεται με την Ελλάδα (επίδραση ελληνικού πνεύματος, Νεοελληνικός
Διαφωτισμός και λογοτεχνία) και δε συναντώνται έννοιες όπως Ευρωπαϊκή Ενοποίηση
ή ταυτότητα Ευρωπαίου πολίτη.
Α.Π. και Οδηγίες στο
Ενιαίο Λύκειο: Από
τη μελέτη των οδηγιών και του α.π.[7]
για τα φιλολογικά μαθήματα στο Ενιαίο Λύκειο προκύπτει ότι: Στο αντικείμενο της ΑΕΓΓ εμφανίζονται εθνικές και διαπολιτισμικές αναφορές, αν και
είναι ελάχιστες οι αναφορές αποκλειστικά στον ευρωπαϊκό πολιτισμό («να επικοινωνήσουν με τον λόγο δύο μεγάλων
φιλοσόφων … των οποίων η σκέψη κυριάρχησε όχι μόνο στον αρχαίο κόσμο, αλλά και
στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία του πνεύματος» (σ.56).[8]
Αντίθετα, υπερτερούν αριθμητικά οι εθνικές
αναφορές και προβάλλεται η υπεροχή της κλασικής αρχαιότητας (π.χ. «να
αναπτύξουν την … εθνική τους συνείδηση» (σ. 21), «να εκτιμήσουν …τον
σημαντικότατο ρόλο της [sc. της παιδείας] για την ύπαρξη της ίδιας της δημοκρατίας»
(σ.57). Επίσης απαντώνται αναφορές σε
διαχρονικά προβλήματα και συνδέεται η αρχαιότητα με τη σημερινή διεθνή κοινότητα προεκτείνοντας ιδέες
των κλασικών έργων (π.χ. «να συλλάβουν τα διαχρονικά παιδευτικά μηνύματα της
τραγωδίας και την ανταπόκρισή τους σε αιώνια υπαρξιακά προβλήματα του ανθρώπου»
(σ.27).
Αντίθετα
στη ΝΓΓ οι εθνικές αναφορές είναι
ισάριθμες με τις αναφορές στον ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πολιτισμό (αθροιστικά)[9] και φαίνεται ότι
συνεκτιμάται η επίδραση υπερεθνικών και πολυπολιτισμικών σχηματισμών. Οι αναφορές
καλύπτουν τη γλωσσική πλευρά του μαθήματος και τη συνύπαρξη ατόμων διαφορετικών
πολιτισμικών καταβολών (π.χ. «να αιτιολογούν τις επιδράσεις άλλων γλωσσών στη
νεοελληνική γλώσσα» (σ.80) ή «Τα θέματα για συζήτηση για τις στερεότυπες αντιλήψεις,
για το φυλετικό και τον κοινωνικό ρατσισμό παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον με
τη σχετικά πρόσφατη εισροή μεταναστών και παλιννοστούντων στη χώρα μας»
(σ.111).
Παρόμοια
εικόνα αποκομίζουμε για την Ιστορία:
οι εθνικές αναφορές είναι λίγο
περισσότερες από το σύνολο των σχεδόν ισάριθμων αναφορών σε ευρωπαϊκά και
παγκόσμια στοιχεία. Από τις εθνικές αναφορές σταχυολογούμε ορισμένες: οι
μαθητές πρέπει: «να οικοδομήσουν …την εθνική και πολιτιστική τους ταυτότητα »
(σ.167) και «να εξετάσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες οι Έλληνες
συνειδητοποίησαν την εθνική τους ταυτότητα» (σ.170). Παράλληλα στην Ιστορία διαγράφεται σαφέστερα η
Ευρωπαϊκή ταυτότητα (π.χ. να γνωρίσουν τους βασικούς σταθμούς της πορείας προς
την Ευρωπαϊκή Ενοποίηση» (σ.180), ενώ απαντούν και αναφορές σε διεθνή ζητήματα
(π.χ. «να διαμορφώσουν … πνεύμα … ανοχής και σεβασμού στο διαφορετικό» ή «να
εκτιμήσουν τη συνεισφορά αυτών (των λαών) στον παγκόσμιο πολιτισμό» (σ.167).
Από τα παραπάνω συνάγουμε ότι η ευρωπαϊκή και
παγκόσμια κοινότητα, όπου εντάσσονται οι μαθητές, δεν παραγνωρίζεται. Ιδιαίτερα
στα Νέα Ελληνικά και την Ιστορία οι εθνικές αναφορές είναι σχεδόν ισάριθμες με
τις ευρωπαϊκές και παγκόσμιες. Έτσι, εθνικά, ευρωπαϊκά και υπερεθνικά
χαρακτηριστικά φαίνεται ότι συνεκτιμήθηκαν εξίσου κατά τη σύνταξη του
προγράμματος. Ωστόσο η εξοικείωση των μαθητών με την ευρωπαϊκή και διεθνή
κοινότητα έχει μάλλον το χαρακτήρα προσανατολισμού των μαθητών σε μια κοινότητα
που βρίσκεται έξω από την τάξη τους και όπου θα ενταχθούν μελλοντικά, και όχι
σε μια πολυπολιτισμική κοινότητα την οποία ήδη βιώνουν.[10] Αυτό προκύπτει από
τις λίγες αναφορές στην πολυπολιτισμική μαθητική κοινότητα.[11] Παράλληλα, οι
δυσχέρειες στην πλήρη προβολή της πολυπολιτισμικότητας θα μπορούσαν να
αποδοθούν στη διάρθρωση των α.π. .
α.π. που δε θα διαρθρώνονταν μόνο με βάση το γνωστικό αντικείμενο και θα
ενθάρρυναν το μαθητή να επιλύσει ένα πρόβλημα συνεργαζόμενος με ποικίλα άτομα,[12] ίσως να διευκόλυναν
τη δόμηση γνωστικών σχημάτων για σύνθετες έννοιες, όπως της ευρωπαϊκής ή
διεθνούς κοινότητας.
Το
πρόγραμμα του Ontario: Από τις πρώτες γραμμές του α.π. του Ontario για τις Κλασικές Σπουδές και τις Διεθνείς Γλώσσες
είναι εμφανής η πολυπολιτσμική προοπτική. Επισημαίνεται ότι οι μαθητές ζουν σε
μια διεθνή κοινότητα, τα έθνη αλληλεξαρτώνται και η εισαγωγή των μαθητών στην
κληρονομιά άλλων πολιτισμών καλλιεργεί το σεβασμό για τις αξίες των άλλων και
συμβάλλει στην κατανόηση της πολυσύνθετης Καναδικής κοινότητας.[13]
Η πολυπολιτισμικότητα, που υφέρπει στο
α.π. του Ontario για τις κλασικές σπουδές, προκύπτει από διάφορα σημεία (π.χ.
«Η μελέτη των Λατινικών, των Αρχαίων Ελληνικών και του κλασικού πολιτισμού
εισάγει τους μαθητές στις πολιτισμικές ρίζες των Δυτικών Κοινωνιών» (σ.4).[14]
Η γνώση επομένως των γλωσσών δε συνδέεται με μια εθνική κοινότητα, αλλά με τις
επιδράσεις στον ευρύτερο πολιτισμό μιας γεωγραφικής περιοχής. Παράλληλα η γνώση
των κλασικών γλωσσών θα βοηθήσει τους μαθητές «να σέβονται τη δική τους
κληρονομιά και την κληρονομιά των άλλων» (σ. 4). Τέλος, οι μαθητές θα κατανοήσουν
«την επίδραση του κλασικού πολιτισμού στις μεταγενέστερες κοινωνίες»,[15]
ενώ η μελέτη της κλασικής μυθολογίας θα συνδεθεί με την κατανόηση πτυχών του
σύγχρονου παγκόσμιου πολιτισμού.[16]
Στα α.π.
της Ελλάδας και του Ontario συναντήσαμε αρκετά κοινά στοιχεία που έχουν υπερεθνικό χαρακτήρα για τους Καναδούς,
ενώ για εμάς εθνικό. Για παράδειγμα, η εξέχουσα θέση της αθηναϊκής δημοκρατίας
στο ελληνικό α.π., εντοπίζεται και στο α.π. του Ontario: “Our Canadian
political institutions […] can be directly linked to the development of
democracy in ancient Athens.”[17] Οι Καναδοί μαθητές
καλούνται να κατανοήσουν την επίδραση του κλασικού πολιτισμού στις
μεταγενέστερες κοινωνίες, στοιχείο που απαντά και στο ελληνικό α.π για την Ιστορία. Άρα προκύπτουν κοινά στοιχεία
ως προς την επίδραση του Ελληνισμού και το αίσθημα αποδοχής άλλων πολιτισμών.[18]
Από τη σύγκριση των α.π. για τις
κλασικές γλώσσες προκύπτει ότι και στα δύο εμφανίζεται ως στόχος η κατανόηση
των διαχρονικών προβλημάτων και της επίδρασης της αρχαιότητας. Ειδικότερα το
α.π. του Ontario υπογραμμίζει τις επιδράσεις της αρχαιότητας σε μεταγενέστερους
πολιτισμούς, που συμβάλλουν στην κατανόηση του Δυτικού πολιτισμού. Βέβαια στο
α.π. του Ontario οι Κλασικές Σπουδές συνεξετάζονται με τις διεθνείς γλώσσες,
γι΄ αυτό απαντά συχνότερα απ’ ό,τι στο ελληνικό α.π. η σύγκριση της αρχαίας με
άλλες γλώσσες. Από την άλλη, το ελληνικό α.π. τονίζει τη σύγκριση νέας και
αρχαίας γλώσσας επισημαίνοντας συστηματικά την έννοια της εθνικής συνέχειας
και, ίσως, λιγότερο συστηματικά την αλληλεπίδραση της γλωσσικής μας κοινότητας
με άλλες γλωσσικές κοινότητες.
Ως προς το
αντικείμενο της Αγγλικής[19]
οι αναφορές μπορούν σχηματικά να ταξινομηθούν σε εκείνες που αφορούν: α) τον αγγλοσαξονικό και διαφορετικούς
πολιτισμούς που απαντούν στον Καναδά (π.χ.«Οι μαθητές στο Ontario έχουν
διαφορετικό υπόβαθρο. Αυτή η ποικιλία εμπλουτίζει την τάξη κατά τον ίδιο τρόπο
με τον οποίο η μελέτη συγγραφέων από διαφορετικούς πολιτισμούς συμβάλλει στην
καλύτερη εκτίμηση της λογοτεχνίας» (σ.2), « Τα λογοτεχνικά έργα πρέπει να
προέρχονται από πολλά είδη, ιστορικές περιόδους και πολιτισμούς, για να
αντανακλούν την ποικιλομορφία του Καναδά και του κόσμου» (σ.6), β) διαφορετικούς πολιτισμούς που απαντούν
εκτός της χώρας: (π.χ. «Να εξηγήσουν πώς η Καναδική Λογοτεχνία… παρουσιάζει
διεθνή θέματα ή παγκόσμια προβλήματα» (σ.51) και γ) το
σύγχρονο Καναδικό πολιτισμό: «να αξιολογήσουν την αποτύπωση του Καναδικού
πολιτισμού σε ένα πλήθος ταινιών και προγραμμάτων της τηλεόρασης» (σ.36).
Γενικά, η έννοια της πολυπολιτισμικότητας
εντοπίζεται σε διάφορα σημεία του α.π. του Ontario και η γνώση διαφορετικών
πολιτισμών (σύγχρονων ή κλασικών) και των επιδράσεών τους αποκτά ιδιαίτερη
δυναμική για την κατανόηση του δυτικού και τον εμπλουτισμό του καναδικού
πολιτισμού. Η γνώση αυτή αποτελεί τη βάση για την επικοινωνία των πολιτών με
άλλους πολιτισμούς και το σεβασμό στο διαφορετικό. Τέλος, φαίνεται ότι
αξιοποιούνται οι ιδιαίτερες πολιτισμικές κοινότητες των μαθητών, που εκλαμβάνονται
ως συνδιαμορφωτές του ποικιλόμορφου Καναδικού πολιτισμού. Ενώ όμως οι διαφορετικές
κουλτούρες γίνονται αποδεκτές, επιχειρείται, παράλληλα, η εξοικείωση με τη
σύγχρονη κοινωνία του Καναδά, ώστε όλοι οι μαθητές να αποτελούν ενεργά μέλη της
κοινότητας.
Η μελέτη των
α.π. ανέδειξε τις τροποποιήσεις που επήλθαν στο νέο α.π. και τις διαφορές από
ένα α.π. που απευθύνεται σε μια παραδοσιακά πολυπολιτισμκή μαθητική κοινότητα.
Στο α.π. για το Ενιαίο Λύκειο αυξάνονται οι αναφορές σε ευρωπαϊκά και διεθνή
θέματα, χωρίς να μειώνονται οι εθνικές αναφορές. Αντίθετα πριν από το 1999 οι
διαπολιτισμικές αναφορές εμφανίζονται περιστασιακά και αφορμώνται κυρίως από το
περιεχόμενο των μαθημάτων και όχι από τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού
(γεγονός που μπορεί να αποδοθεί και στη σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας). Οι
αναφορές στον Ευρωπαϊκό πολιτισμό συνδέονταν με το νεοελληνικό ή τον κλασικό
πολιτισμό και οι υπόλοιπες διαπολιτισμικές αναφορές προσανατολίζονταν κυρίως
στα διαχρονικά πανανθρώπινα προβλήματα και λιγότερο σε θέματα της διεθνούς
κοινότητας. Αντίθετα μετά από το 1999 συνεκτιμάται η νέα σύνθεση του μαθητικού
πληθυσμού και οι διαπολιτισμικές αναφορές αυξάνονται σημαντικά. Ωστόσο οι
ισχύουσες Οδηγίες φαίνεται να υπογραμμίζουν περισσότερο τη γνωριμία των μαθητών
με μια διαμορφωμένη πολυπολιτισμική κοινότητα και λιγότερο τη συμβολή των
μαθητών (ιδιαίτερα όσων έχουν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές) στην
ανάπτυξη και εδραίωσή της. Αντίθετα στο
α.π. του Ontario προβάλλεται η εξοικείωση των μαθητών με άλλους πολιτισμούς,
ενώ η ισόρροπη προβολή των πολιτισμών προκύπτει από την απουσία οποιασδήποτε
σύγκρισης με κάποιο πολιτισμό. Επίσης στο α.π. του Ontario για τις κλασικές
γλώσσες συναντήσαμε αναφορές στην κοινή ανθρώπινη φύση και αρκετές που
αναδεικνύουν τη σημασία των κλασικών πολιτισμών και γλωσσών για την κατανόηση
του σύγχρονου Δυτικού Πολιτισμού. Έτσι το παλιό συνδέεται με το νέο, και το τοπικό
με το εθνικό και το παγκόσμιο.
Ασφαλώς οι
συνθήκες στην Ελλάδα είναι διαφορετικές. Ο κλασικός πολιτισμός εκτός από
πανανθρώπινο απόκτημα συνιστά ιστορική κληρονομιά, ο σύγχρονος πολιτισμός
συνυφαίνει στοιχεία Δύσης και Ανατολής, ενώ ολοένα και περισσότεροι αλλοδαποί
και παλιννοστούντες μαθητές εντάσσονται σε μια «διαμορφωμένη» μαθητική
κοινότητα, που ταυτόχρονα μεταβάλλεται σε ενεργό τμήμα της ευρωπαϊκής και
διεθνούς μαθητικής κοινότητας. Γι’ αυτό, αν και η μελέτη άλλων εκπαιδευτικών
συστημάτων εμπλουτίζει τον προβληματισμό μας σχετικά με το σχεδιασμό των
προγραμμάτων δε θα πρέπει να παραβλέπουμε τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών
και της κοινωνίας μας.
Βιβλιογραφία
Berg,
D.L., «Canada: System of Education” στο The International Encyclopedia
of Education, Vol. 2, (ed. T. Husen, T.N. Postlethwaite)
Pergamon, Elsevier Science, Oxford, N.Y, Japan, 19942, σ. 618- 626.
Βρεττός, Γ.Ε. & Καψάλης Αχιλ. Γ., Αναλυτικά Προγράμματα, Art of
Text, Θεσσαλονίκη 1994.
Ekstrand,
H., “Multicultural Education” στο The International
Encyclopedia of Education, Vol. 7, (ed. Torsten
Husen, T.N. Postlethwaite) Pergamon, Elsevier Science, Oxford, N.Y, Japan, 19942,
σ. 3960-3970.
Μάρκου, Γ., Εισαγωγή στη διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Ηλεκτρονικές Τέχνες, Αθήνα 1997.
Μάρκου, Γ. Π., Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών, Μια εναλλακτική πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής
Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 1997.
Μάρκου, Γ., «Η εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική
Ελλάδα» στο Καζαμίας, Α.Μ. & Κασσωτάκης, Μ., Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού,
Σείριος, Αθήνα 1995, σ.150-173.
Ministry
of Education, Ministry of Training, Colleges and
Universities, The Ontario Curriculum,
Grade 11 &12, 2000, Classical Studies And International Languages στο: http:// www. edu.
gov.on.ca/ eng/document/curricul/ secondary/ grade1112/ language/ language. html, (3/5/01).
Ministry of Education, Ministry of
Training, Colleges and Universities, The
Ontario Curriculum, Grades 11 and 12, 2000, English, στο: http://www.edu.
gov.on.ca/eng/document/curricul/secondary/grade1112/english/english.html .
Π.Δ. 479/85,
ΦΕΚ 170/7-10-85
Π.Δ. 34, ΦΕΚ
11/4-2-89
Swain, M., “Immersion Education”, στο The International Encyclopedia of Curriculum, (ed. Arieh Lewy), Pergamon Press, Oxford, M.Y., Beijing,
Frankfurt, Sao Paulo, Sydney, Tokyo, Toronto, 1991, σ. 597-598.
Torp, L.
& Sage, S., Problems
as Possibilities, Problem-Based Learning for K-12 Education, Association for
Supervision and Curriculum Development,
ASCD, Virginia 1998.
Υ.Α.
Γ2/5206/13-12-2000, «Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του
Ενιαίου Λυκείου».
ΥΠ.Ε.Π.Θ,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Δ/θμιας Εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο
Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1995-1996, Τεύχος Α΄, Φιλολογικά
Μαθήματα, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1995.
ΥΠ.Ε.Π.Θ,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο,
Αθήνα 1999.
[1]
Γ.Ε.Βρεττός, Αχιλ. Γ. Καψάλης, Αναλυτικά
Προγράμματα, Art of Text, Θεσσαλονίκη
1994, σ. 90–103.
[2] Στο ίδιο, σ. 43,45.
[3]Το καναδικό
εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο. Καθεμία από τις επαρχίες -
περιφέρειες που συγκροτούν τον Καναδά έχει απόλυτη αρμοδιότητα του
εκπαιδευτικού της συστήματος. Η εκπαιδευτική πολιτική της Ομοσπονδίας είναι
αυτή του «πολυπολιτισμού». Αναγνωρίζεται ότι οι εθνικές ομάδες έχουν δικαίωμα
να διατηρούν και να αναπτύσσουν τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους. Η πολιτική
αυτή οφείλεται στην ύπαρξη όχι μόνο του αγγλόφωνου και γαλλόφωνου πληθυσμού,
αλλά και πολλών κατοίκων που δεν έχουν καμία από τις δύο αυτές γλώσσες ως
μητρική. Εφαρμόζονται 12 εκπαιδευτικά συστήματα, ενώ υπάρχει και σύστημα
δίγλωσσης εκπαίδευσης (immersion education), όπου αγγλόφωνοι μαθητές διδάσκονται στα γαλλικά και το
αντίστροφο. Βλ. Swain, M., “Immersion Education” στο The International Encyclopedia of Curriculum, (ed. Arieh Lewy), Pergamon Press, Oxford, M.Y., Beijing, Frankfurt,
Sao Paulo, Sydney, Tokyo, Toronto, 1991, σ.597-598, Berg,
D.L., «Canada: System of Education” στο The International Encyclopedia of Education, Vol. 2 (ed. Torsten Husen, T.N. Postlethwaite) Pergamon, Elsevier
Science, Oxford, N.Y, Japan, 19942, σ. 618- 626. Ekstrand, H., “Multicultural Education” στο The International Encyclopedia of Education, Vol. 7, ό.π., σ. 3969.
[4]Η αρχή τόσο
της πολυπολιτισμικότητας όσο και του αντιρατσισμού στον Καναδά «έχει προχωρήσει
περισσότερο από κάθε άλλη δυτική χώρα και έχει επιτύχει μια ευρύτερη εθνική
συναίνεση». Γ. Μάρκου, Εισαγωγή στη
διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Ηλεκτρονικές
Τέχνες, Αθήνα 1997,σ.157.
[5] Π.Δ.
479/85, ΦΕΚ 170/7-10-85 και Π.Δ. 34, ΦΕΚ 11/4-2-89. Οι αριθμοί στις παρενθέσεις
αναφέρονται στο Υπ.Ε.Π.Θ, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Τμήμα Δ/θμιας Εκπαίδευσης, Οδηγίες
για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο
κατά το σχολικό έτος 1995-1996, Τεύχος Α΄, Φιλολογικά Μαθήματα, ΟΕΔΒ, Αθήνα
1995.
[6]Παρόμοιες αναφορές υπάρχουν στα
Λατινικά και τη Φιλοσοφία στις σ. 93 και 95 αντίστοιχα.
[7]Υ.Α.
Γ2/5206/13-12-2000, Πρόγραμμα Σπουδών των
μαθημάτων Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου.
[8]Οι αριθμοί
στις παρενθέσεις αναφέρονται στο:Υπ.Ε.Π.Θ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα
Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη
διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, Αθήνα 1999.
[9]Για παράδειγμα: «να επισημάνουν
τις δομές και τις ιδιαιτερότητες της εθνικής τους γλώσσας συνειδητοποιώντας την
πολιτισμική τους παράδοση» (σ.80), «σκοπός διδασκαλίας της Λογοτεχνίας είναι η
…επαφή των μαθητών με αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, εθνικής
και παγκόσμιας» (σ.140).
[10]Γ. Μάρκου,
«Η εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική Ελλάδα» στο Α.Μ. Καζαμίας-Μ.Κασσωτάκης, Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές
Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα 1995, σ.166.
[11]«Να
εξοικειωθούν όσοι μαθητές ή μαθήτριες δεν έχουν την ελληνική ως πρώτη-μητρική
γλώσσα (αλλοδαποί, παλιννοστούντες) με την εκμάθηση της ελληνικής και τη χρήση
της σε ρεαλιστικές καταστάσεις της σχολικής και εξωσχολικής ζωής, με σεβασμό
όμως συγχρόνως και προς την πρώτη-μητρική γλώσσα των μαθητών αυτής της κατηγορίας»
(σ.81), «επειδή το διδακτικό εγχειρίδιο απευθύνεται σε μαθητές που προέρχονται
από διάφορες περιοχές, ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και σε
διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον … ο καθηγητής είναι υποχρεωμένος να
προσαρμόζει κάθε φορά τη διδασκαλία του στις ανάγκες της συγκεκριμένης τάξης»
(σ.84).
[12]Linda Torp & Sara Sage, Problems
as Possibilities, Problem-Based Learning for K-12 Education, Association for
Supervision and Curriculum Development,
ASCD, Virginia 1998, σ.26,31,47.
[13] Ministry of Education, Ministry of Training, Colleges and Universities,
The Ontario Curriculum, Grade 11 &12,
2000, Classical Studies And International Languages στo http://www.edu.gov.on.ca/eng/docu
ment/curricul/secondary/grade1112/language/language.html, (3/5/01), σ.2.
[14] Οι αριθμοί
στις παρενθέσεις αναφέρονται στο α.π. του Ontario για τις κλασικές σπουδές, βλ.
σημ.17.
[15]“ students will show the influence of classical culture on the later
societies […](e.g. prepare a presentation showing the widespread use of
classical images and allusions in advertising.”, ό.π.,σ.10.
[16]“students will … demonstrate an understanding of aspects of modern
culture… by applying their knowledge of classical mythology (e.g., explain
Freud’s use of classical mythology) ”, ό.π., σ.18.
[17] ΄Ο.π.,σ.7.
[18]
Ενδεικτικά: οι μαθητές πρέπει «να διαμορφώσουν… πνεύμα μετριοπάθειας, ανοχής
και σεβασμού στο διαφορετικό» (σ.167) και «να ανιχνεύσουν τις οφειλές της
αρχαίας ελληνικής επιστήμης σε πολιτισμούς άλλων λαών» (σ.171). Οι αριθμοί στις
παρενθέσεις αναφέρονται στο Υπ.Ε.Π.Θ, ... Αθήνα 1999, ό.π..
[19]Ministry of Education, Ministry of Training, Colleges and Universities, English, The Ontario Curriculum, Grades 11 and 12, 2000 στο http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/curricul/
secondary/ grade1112 /english/ english.html, (3/5/01). Οι αριθμοί
στις παρενθέσεις αναφέρονται στο παραπάνω έγγραφο. Τα στοιχεία εδώ είναι ενδεικτικά και, ασφαλώς, δεν καλύπτουν το
σύνολο των αναφορών.
Abstract
We compared references to national and multicultural aspects in three
curricula: Greek curricula for Classical Studies, Literature, History,
Psychology and Philosophy, implemented at the Secondary School Level prior and
after 1999, and the Ontario Curriculum for English, Classical Studies and
International Languages. The aim of our study was to investigate: a) the
multicultural (e.g. universal issues) and national (e.g. awareness of the national identity)
references in the curriculum which was fully implemented after 1999, b) the
alterations made in comparison with the curriculum implemented before 1999, and
c) the way that both global and national identities are promoted and established
through the curriculum in a multicultural society, such as the Canadian one.
Interesting conclusions were drawn in view of the changes towards multiculturalism,
which were in force in the latest Greek curriculum. In addition, the study of
Ontario curriculum and the comparison of the curricula could enrich the
discussion on forming a curriculum addressed to culturally diverse student
community aiming both at the full integration of students to an international
community and the promotion of national conscience.