Δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή

αλλόγλωσσων μαθητών του δημοτικού σχολείου

Του Φίλιππου Βλάχου & της Άρτεμις Παπαδημητρίου

Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής

του Πανεπιστήμιου Θεσσαλίας

Τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα έντονη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η παρουσία αλλοδαπών, παλιννοστούντων και δίγλωσσων μαθητών. Το 2000 στα σχολικά θρανία κάθισαν 82.000 αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές , εκ των οποίων 65.546 στο Δημοτικό και οι υπόλοιποι 16.475 στο Γυμνάσιο και Λύκειο, ενώ σήμερα λειτουργούν σε όλη τη χώρα 24 διαπολιτισμικά σχολεία, 500 τάξεις υποδοχής και περισσότερα από 700 φροντιστηριακά τμήματα για την εντατική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Τα παιδιά αυτά μαθαίνουν την νεοελληνική γλώσσα σε συνθήκες διγλωσσίας αφού συχνά στον οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο ελληνική και ξένη γλώσσα εναλλάσσονται. Οι μαθητές αυτοί προέρχονται από ένα ιδιαίτερο πολιτισμικό περιβάλλον, συνιστούν μια ξεχωριστή κατηγορία και συχνά εμφανίζουν δυσκολίες προσαρμογής στον κοινωνικό και σχολικό χώρο που μπορεί να οδηγήσουν σε σχολική αποτυχία.

Πολλές φορές η διγλωσσία θεωρήθηκε αιτία υποεπίδοσης μαθητών γλωσσικών μειονοτήτων και συχνά συνδέθηκε με τις μαθησιακές δυσκολίες (Triarhi- Herrman, 2000), όπως φαίνεται από την ένταξη μεγάλου αριθμού παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων σε μονάδες ειδικής αγωγής. Σύμφωνα με την διεθνή βιβλιογραφία, αλλά και έρευνες στον ελληνικό χώρο, οι μαθητές με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικά εμφανίζουν εκπαιδευτική συμπεριφορά που εμπίπτει του χώρου της ειδικής αγωγής (Chinn & Hughes, 1987; Παλαιολόγου, 1998).

Ωστόσο άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι η διγλωσσία δεν έχει κατ’ανάγκη αρνητικές επιπτώσεις στην γλωσσική, γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς αυτά μπορούν να αποκτούν γλωσσικές εμπειρίες από διαφορετικούς πολιτισμούς (August & Hakuta, 1998). Για την υποεπίδοση των μαθητών γλωσσικών μειονοτήτων έχουν διατυπωθεί υποθέσεις που την αποδίδουν και σε άλλους παράγοντες εκτός από την διγλωσσία. Τέτοιοι παράγοντες είναι η έλλειψη εξοικείωσης των παιδιών με τη γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο, η γλωσσική και πολιτισμική διαφορά ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο, η κατώτερη ποιότητα εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές γλωσσικών μειονοτήτων και τέλος παράγοντες που σχετίζονται με το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο (Cummins, 1984).

Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω διαμορφώθηκε η υπόθεση ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές του δημοτικού σχολείου που έχουν περάσει ένα μεγάλο διάστημα προσαρμογής στην ελληνική κοινωνία δεν αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες στο γραπτό λόγο σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους και πιθανώς είναι αβάσιμες οι προκαταλήψεις που συχνά υπάρχουν γι’αυτούς, όσον αφορά τον κίνδυνο να παρουσιάσουν μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία.

Η συγκεκριμένη λοιπόν έρευνα σχεδιάστηκε με στόχο να διερευνήσουμε τις δυσκολίες που εμφανίζουν στο γραπτό λόγο (ανάγνωση και γραφή) οι αλλόγλωσσοι μαθητές του δημοτικού σχολείου που έχουν τουλάχιστον πέντε χρόνια παραμονής στην Ελλάδα, σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους. Επιμέρους στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του τύπου των λαθών που γίνονται από Έλληνες και αλλόγλωσσους μαθητές στο γραπτό λόγο καθώς και η επίδραση του αιτίου της διγλωσσίας (μετανάστευση ή αλλοδαπός ο ένας γονέας) στη συχνότητα εμφάνισης των λαθών.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 80 παιδιά της Β΄και Δ΄Δημοτικού, ηλικίας 8-10 ετών, που φοιτούσαν σε κανονικά σχολεία. Από αυτά 40 ήταν παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων, τα οποία αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και 40 παιδιά ελληνόγλωσσα που αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. Τα παιδιά της ομάδας ελέγχου επιλέχθηκαν με τη μέθοδο της εξομοίωσης κατά ζεύγη έτσι ώστε να ταιριάζουν με τα παιδιά της πειραματικής ομάδας ως προς την ηλικία, το φύλο, την τάξη και το σχολείο που φοιτούσαν. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας είχαν τουλάχιστον πέντε χρόνια παραμονής στη Ελλάδα, και το 67% (n=27) απ’αυτά ήταν παιδιά μεταναστών, ενώ το 33%(n=13) είχαν τον ένα γονέα αλλοδαπό. Κανένας από τους μαθητές του δείγματος δεν είχε σοβαρές αισθητηριακές ή νευρολογικές διαταραχές σύμφωνα με τις δηλώσεις των δασκάλων τους και τα ιατρικά αρχεία των σχολείων.

Τα παραπάνω παιδιά εξετάστηκαν ατομικά και διερευνήθηκαν οι τυχόν δυσκολίες που παρουσιάζουν στο γραπτό λόγο (γραφή, ορθογραφία και ανάγνωση). Πιο συγκεκριμένα οι γραφικές ικανότητες όλων των παραπάνω μαθητών εξετάστηκαν ατομικά με την προσαρμοσμένη στα ελληνικά κλίμακα γραφής της συστοιχίας νευροψυχολογικών δοκιμασιών Luria- Nebraska (Golden, 1981). Οι μαθητές εξετάστηκαν στην αυθόρμητη γραφή (γράψε το ονοματεπώνυμό σου καθώς και αυτό της μητέρας σου), στη αντιγραφή (μικρών και κεφαλαίων γραμμάτων, φωνημάτων, λέξεων και προτάσεων), στην καθ’υπαγόρευση γραφή (γραμμάτων, λέξεων και προτάσεων) και στην ορθογραφία. Τα γραπτά των παιδιών αξιολογήθηκαν στις δοκιμασίες γραφής ως προς τη θέση των γραμμάτων, τη μορφή και τη σύνθεσή τους ενώ στη δοκιμασία ορθογραφίας ανάλογα με τα λάθη τοποθέτησης γραμμάτων, την αντιστροφή γραμμάτων, τις παραλείψεις ή προσθέσεις γραμμάτων, τα θεματικά ορθογραφικά λάθη, τα γραμματικά ορθογραφικά λάθη και τις παραλείψεις λέξεων. Η βαθμολογία διέφερε ανάλογα με την ηλικία και κυμαίνονταν από τους 0 βαθμούς (κανένα λάθος) ως τους 2 βαθμούς. Οι αξιολογήσεις βασίστηκαν στο άθροισμα των βαθμών στις δοκιμασίες γραφής και ορθογραφίας αντίστοιχα. Έτσι στις δοκιμασίες γραφής η συνολική βαθμολόγηση κυμαινόταν από 0 έως 12 για τις συνολικά 6 δοκιμασίες, ενώ στην ορθογραφία από 0 έως 3.

Στη δοκιμασία ανάγνωσης εξεταζόταν τόσο η κατανόηση του κειμένου μέσω της συμπλήρωσης ελλιπών προτάσεων όσο και ο αριθμός και το είδος των λαθών κατά την ανάγνωση(αντικαταστάσεις γραμμάτων και λέξεων, παραλείψεις συλλαβών, σειρών κ.α.)

Τα αποτελέσματα των παραπάνω δοκιμασιών συγκρίθηκαν με t-tests για να εξεταστούν οι διαφορές μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου, ενώ με ANOVA εξετάστηκαν οι ενδοατομικές διαφορές.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Τα αποτελέσματά μας έδειξαν ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές έχουν σημαντικά μεγαλύτερες δυσκολίες σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους στη ποιότητα της γραφής [t(78)=1.994,p<0.05], στην ορθογραφία [t(78)=2.80], p<0.001]και στην ανάγνωση [t(78)=2.185,p<0.05], ενώ δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δυο ομάδες όσον αφορά την κατανόηση του κειμένου(Πίνακας 1). Αναφορικά με τους τύπους των λαθών οι μεγάλες διαφορές μεταξύ γηγενών και αλλόγλωσσων μαθητών εμφανίστηκαν στις δοκιμασίες της καθ’υπαγόρευσης γραφής, ενώ στην ορθογραφία τα λάθη ήταν κυρίως γραμματικά (λάθη που αφορούν καταλήξεις και κλίσεις).

Οι διαφορές στους τομείς της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας δεν ήταν στατιστικά σημαντικές ανάμεσα στις δύο υποομάδες της πειραματικής ομάδας, δηλαδή ανάμεσα στα παιδιά μεταναστών και στα παιδιά που ο ένας γονέας είναι αλλοδαπός εκτός μόνο από τη δοκιμασία κατανόησης κειμένου όπου τα παιδιά των μεταναστών υστερούν σημαντικά των παιδιών που είχαν τον ένα μόνο γονέα αλλοδαπό[F(1,38)=12.304, p<0.01]. Παρόλα αυτά μέσα στην ομάδα των αλλόγλωσσων μαθητών, τα παιδιά των μεταναστών έκαναν σημαντικά περισσότερα λάθη από τους μαθητές που είχαν μόνο τον ένα γονέα αλλοδαπό και σε κάποιους τομείς της γραφής (αυθόρμητη γραφή) και της ορθογραφίας (λάθη φωνολογικά).

Τέλος ο παράγοντας ηλικία/τάξη διαπιστώθηκε ότι δε διαφοροποιεί σημαντικά τις επιδόσεις στη γραφή, την ανάγνωση και την ορθογραφία ούτε των παιδιών της πειραματικής ομάδας, ούτε αυτών της ομάδας ελέγχου.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ ΜΕΤΑΞΥ ΕΛΛΗΝΩΝ ΚΑΙ ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΟΜΑΔΕΣ		Δυσκολίες στη γραφή	Δυσκολίες στην ορθογραφία	Δυσκολίες στην ανάγνωση	Δυσκολίες στην κατανόηση
Πειραματική	Μ.Ο	4,13	10,98	7,63	1,73
Ελέγχου	Μ.Ο	3,00	7,95	5,45	1,35
	t	1,994	2,803	2,185	1,182
	Sig.	p<0,05	p<0,01	p<0,05	N.S.

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ ΜΕΤΑΞΥ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΟΜΑΔΕΣ		Δυσκολίες στη γραφή	Δυσκολίες στην ορθογραφία	Δυσκολίες στην ανάγνωση	Δυσκολίες στην κατανόηση
Μετανάστες	Μ.Ο	4,30	11,19	8,63	2,22
Δίγλωσσοι	Μ.Ο	3,77	10,54	5,54	0,69
	f	0,356	0,145	2,83	12,304
	Sig.	N.S.	N.S.	N.S.	p<0,01

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά εξακολουθούν να εμφανίζουν δυσκολίες στο γραπτό λόγο σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους ακόμα και μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστον πέντε ετών) παραμoνής στη χώρα μας. Το εύρημα αυτό είναι σε συμφωνία με αποτελέσματα προηγουμένων ερευνών (Παλαιολόγου, 1998), που διαπιστώνουν ότι οι παλιννοστούντες μαθητές εμφανίζουν περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες απ’ότι οι Ελλαδίτες συμμαθητές τους, ακόμα και 5 χρόνια μετά την παλιννόστηση, σε πολλούς τομείς της επίδοσης (ανάγνωση κειμένου, γραπτή έκφραση κ.α.). Συμφωνούν ακόμα με την άποψη ότι όλοι οι διδασκόμενοι μια δεύτερη γλώσσα παράγουν παρόμοια είδη λαθών - που χαρακτηρίζουν την λεγόμενη «διαγλώσσα» - ανεξάρτητα από παράγοντες όπως η ηλικία και η μητρική γλώσσα (Αμπάτη&Ιορδανίδου, 2001).

Η αυξημένη εμφάνιση δυσκολιών των αλλόγλωσσων μαθητών στις δοκιμασίες γραφής, η οποία οφείλεται κυρίως σε λάθη στην καθ’υπαγόρευση γραφή, έρχεται να επιβεβαιώσει και να ενισχύσει προηγούμενη διαπίστωση (Τζουριάδου και συν.,2000) ότι τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων υστερούν σημαντικά στην ακουστικο-φωνητική δίοδο επικοινωνίας, δηλαδή στην ακουστική πρόσληψη και συσχέτιση των πληροφοριών. Η εμφάνιση περισσοτέρων γραμματικών λαθών από τους αλλόγλωσσους στις δοκιμασίες ορθογραφίας επιβεβαιώνει προηγούμενο εύρημα με Έλληνες δίγλωσσους μαθητές (Triarhi-Herrman, 1999).

H διαπίστωση ότι τα λάθη στο γραπτό λόγο των παιδιών των μεταναστών αν και δε διαφέρουν σημαντικά ως προς την ποσότητα, σε σχέση με αυτά των παιδιών που έχουν τον ένα γονέα αλλοδαπό, εμφανίζουν ποιοτικές διαφορές, επιβεβαιώνει την επισήμανση προηγούμενων ερευνών (Τζουριάδου και συν.,2000) πως η αξιολόγηση των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων είναι αξιόπιστη όταν λαμβάνει υπόψη τόσο το πολιτισμικό όσο και το γνωστικό τους επίπεδο.

Το γεγονός τέλος ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά συνεχίζουν να εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες σε διάφορους τομείς του γραπτού λόγου ακόμα και μετά από μακρά παραμονή στην Ελλάδα, δείχνει ότι εξακολουθεί να υπάρχει η αναγκαιότητα υποστηρικτικής εκπαίδευσης. Η εφαρμογή παρατεταμένης διδακτικής διορθωτικής αγωγής σ’αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητη προκειμένου να αποφευχθεί η απολίθωση λανθασμένων γραμματικών δομών, καθώς όπως έχει επισημανθεί (Αμπάτη&Ιορδανίδου, 2001) η άμεση διορθωτική παρέμβαση επιφέρει μόνο προσωρινή βελτίωση και δεν έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα. Φαίνεται λοιπόν ότι τα προβλήματα των αλλόγλωσσων παιδιών δεν επιλύονται με την ένταξή τους σε ειδικά σχολεία ή ειδικές τάξεις, αλλά χρειάζονται παροχή υποστηρικτικής εκπαίδευσης σε τάξεις υποδοχής, σε τάξεις όπου το αναλυτικό πρόγραμμα έχει προσαρμοστεί στις πολιτισμικές και γνωστικές ιδιαιτερότητες των παιδιών, σε τάξεις όπου θα εφαρμοστεί η «συνεργατική μάθηση» για να βοηθήσει τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης.

Αbstract: The last year there has been an intense presence of foreign, repatriation and bilingual students in the Greek educational system. Pupil with cross-cultural features often show difficulties in oral and written language, decreased school performance and low participation in the educational procedure and generally present an educational behavior, which is often considered as belonging to the field of special education.

This research was designed aiming to find out if the difficulties in written language of pupils living in a bilingual familiar context continue to show nowadays, about ten years after the main stream of immigration and repatriation in our country. For this purpose we examined the difficulties shown in written language (reading and writing) by 2^{nd -}and 4^th grade pupils living in a bilingual familiar context with at least a five-year stay in Greece, compared to their native Greek classmates who made up the control group. In the research the participants were tested with regard to reading ability (text comprehension and reading errors) and writing ability (quality of writing and errors during writing), abilities, which are particularly important for school success. Our results showed that pupils living in a bilingual familiar context present significant differences in written language with regard to the control group and they continue to need special support in specific learning fields.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

August, D.& Hakuta,Κ., (1998).(Eds) Education Language- Minority Children, National Academy Press, Washington.

Aμπάτη, Α., & Ιορδανίδου, Α.(2001). Τα λάθη στη γραπτή έκφραση αλλόγλωσσων μαθητών του Δημοτικού Σχολείου: o ρόλος τους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο“Σχολική γνώση & Διδασκαλία στη Πρωτοβάθμια Εκπ/ση”,Ιωάννινα,3-6Μαΐου 2001

Chinn, P.C.& Hughes, S. (1987), “Representation of minority students in special education classes”. Remential and Special Education. 8,(4),41-46.

Cummis, J.,(1984), Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy, Multilingual Matters LTC.

Golden, C. J.(1981) Diagnosis and rehabilitation in clinical Neuropsychology, Springfield, Illinois.

Παλαιολόγου, N.(1998) Δυσκολίες στη μάθηση των μαθητών από την Σοβιετική Ένωση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτελέσματα έρευνας, έκδοση ΚΕ.Δ.ΕΚ, Παν.Πατρών, 231-248

Τζουριάδου Μ., Κούτσου Σ., Κυδωνιάτου Ε., Σταγιόπουλος Π.,& Τζελέπη Θ.(2000). Παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων: Κατώτερα ή διαφορετικά; Στο Α.Κυπριωτάκη (επ) Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Ρέθυμνο, 12-14 Μαΐου 2000, 557-568

Triarchi-Herrman, B.,(1999). “Παράλληλη απόκτηση του γραπτού λόγου σε δύο διαφορετικά αλφάβητα. Δυνατότητα καλύτερης ανάπτυξης ή αιτία επιβράδυνσης και διαταραχών;”Πρακτικά Συνεδρίου “Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα”, Αθήνα: Άτραπος, 682-701

Triarchi- Herrman,B.,(2000). H διγλωσσία στην παιδική ηλικία Αθήνα: Gutenberg