Οι όψεις της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του ελληνικού Δημοτικού Σχολείου

την περίοδο 1998-2001. Η περίπτωση της Ανατολικής Αττικής

Του Ηλία Χρ. Δήμου

Δασκάλου – Υπ. Διδάκτορα

στο Π.Τ.Ν. του Παν/μίου Ιωαννίνων

Abstract in English

Since 1990 the Greek educational system has developed special programs for the education of the children who have repatriated from USSR and Albania, and for the immigrant children, who have come from other countries.

These programs include the "reception" classes and the "maintenance" classes. At the prefecture of East Attica these programs are established to offer intercultural education to these children, although they faces some problems.

The Greek educational system must reform these special programs a) by introducing a new special curriculum for the intercultural education, b) by publishing new special books for each cultural group of these children, and c) by having teachers with special training and special in-service training, targeting to the best multicultural educational system for these groups of children.

Πρόλογος

Η χώρα μας αντιμετωπίζει στο εκπαιδευτικό της σύστημα ζητήματα που σχετίζονται με την πολιτισμική ποικιλία. Οι αρχές της δεκαετίας του 1990 σηματοδοτούν την αρχή μιας νέας εποχής για την Ελλάδα, η οποία οριοθετείται από την είσοδο στην χώρα τόσο των παλιννοστούντων από την Πρώην Σοβιετική Ένωση και την Αλβανία, όσο και αλλοδαπών. Στην Ελλάδα, σήμερα, σε ένα πολύ μεγάλο αριθμό σχολείων, υπάρχουν παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι έχουν διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα από τα ελληνόπουλα, χωρίς βέβαια να ξεχνάμε και την ταυτόχρονη φοίτηση των τσιγγανοπαίδων.

Το εκπαιδευτικό μας σύστημα οφείλει να απαντήσει στην πρόκληση αυτή με στόχο, αφενός μεν να καταπολεμήσει τη σχολική αποτυχία, η οποία οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό, αφετέρου να βελτιώσει και να διαφοροποιήσει την εκπαιδευτική του προσφορά εξασφαλίζοντας ισότητα ευκαιριών και ταυτόχρονα σεβασμό στις ιδιαίτερες πολιτισμικές ταυτότητες. Προκύπτει έτσι η ανάγκη για σχεδιασμό και εφαρμογή διαπολιτισμικών προγραμμάτων με στόχο να μετριασθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό οι απορρέουσες συγκρούσεις, καθώς και συνεχής έρευνα και μελέτη των συνθηκών που διαμορφώνονται ώστε να βελτιώνονται τα προγράμματα αυτά.

Η έρευνα που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια, επιχειρεί να καταγράψει τις συνθήκες εφαρμογής και να αναδείξει τις όψεις της εκπαιδευτικής πραγματικότητας των προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, την περίοδο 1998-2001, στην περιοχή της Ανατολικής Αττικής.

Τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 εγκαινιάζεται η εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Εκδίδεται η Υπουργική απόφαση, η οποία εισάγει το θεσμό των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) και των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ.). Ο νέος θεσμός νομοθετείται αρχικά το 1983 (Ν. 1404/83) και τροποποιείται το 1990 με το Ν. 1894/90, κατά εξουσιοδότηση του οποίου εκδίδεται η υπουργική απόφαση Φ2/378/Γ1/1124/8-12-1994, η οποία ρυθμίζει τις λεπτομέρειες λειτουργίας των προγραμμάτων για τα επόμενα χρόνια, εντάσσοντας πλέον και τους αλλοδαπούς μαθητές. Σύμφωνα με την παραπάνω εγκύκλιο, οι Τ.Υ. λειτουργούν ως παράλληλες τάξεις όπου οι μαθητές παρακολουθούν κάποιες ώρες της ημέρας και τις υπόλοιπες εντάσσονται κανονικά στις κανονικές τους τάξεις παρακολουθώντας τα μαθήματα που δεν απαιτούν τόσο υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας. Στις Τ.Υ. διδάσκουν εκπαιδευτικοί μόνιμοι ή αναπληρωτές. Τα Φ.Τ. λειτουργούν εκτός του διδακτικού ωραρίου, μέχρι 8 ώρες την εβδομάδα, προσφέροντας πρόσθετη διδακτική βοήθεια στους μαθητές. Ιδρύονται στα σχολεία που δεν υπάρχει η δυνατότητα λειτουργίας Τ.Υ. και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου αναλαμβάνουν τη διδασκαλία με υπερωριακή αποζημίωση. Το 1999 δημοσιεύεται μια ακόμη υπουργική απόφαση (Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999) η οποία εισάγει για πρώτη φορά το διαπιστωτικό test για την ανίχνευση του επιπέδου ελληνομάθειας των μαθητών.

Παράλληλα όλα αυτά τα χρόνια γίνεται προσπάθεια να βελτιωθεί η εκπαίδευση που παρέχεται στους τσιγγανόπαιδες, έχοντας ως πρωταρχικό στόχο την μείωση της αποχής από την εκπαιδευτική διαδικασία των μαθητών αυτών. Έτσι εκτός από ειδικά πιλοτικά προγράμματα που εφαρμόζονται κυρίως στις περιοχές που υπάρχουν καταυλισμοί τσιγγάνων, θεσμοθετείται η κάρτα φοίτησης ώστε να ελέγχεται και να διευκολύνεται η φοίτηση των μετακινούμενων μαθητών καθώς επίσης και η ίδρυση τάξεων τσιγγανοπαίδων σε σχολεία στην περιοχή των οποίων υπάρχουν μικροί πληθυσμοί τσιγγάνων.

Η έρευνα

Η έρευνα αφορά τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που υλοποιήθηκαν στα σχολεία της Δ/νσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Αττικής τα τρία τελευταία σχολικά έτη 1998-99, 1999-00, 2000-01. Ο κύριος όγκος των προγραμμάτων αυτών αφορά τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές και πολύ λίγο τους τσιγγανόπαιδες.

Ειδικότερα στα σχολεία της Δ/νσης Π.Ε. Αν Αττικής λειτούργησε μόνο ένα προπαρασκευαστικό τμήμα τσιγγανοπαίδων το σχολικό έτος 1998-99 και φοίτησαν σε αυτό 12 μαθητές. Το τμήμα αυτό λειτούργησε στο 3^ο Δημοτικό Σχολείο Σπάτων καλύπτοντας τις ανάγκες των τσιγγανοπαίδων που ζούσαν σε κοντινό καταυλισμό. Στους τσιγγανόπαιδες αυτούς χορηγήθηκαν κάρτες φοίτησης. Τα επόμενα σχολικά έτη δεν δημιουργήθηκε το τμήμα αυτό διότι ο καταυλισμός μετακινήθηκε από την περιοχή. Στα υπόλοιπα σχολεία της Αν. Αττικής υπάρχει ελάχιστος αριθμός τσιγγανοπαίδων, 28 συνολικά σε διαφορετικά σχολεία, οι οποίοι παρακολουθούν το πρόγραμμα του σχολείου ενταγμένοι στις κανονικές τάξεις.

Οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές αποτελούν ένα σημαντικό τμήμα των μαθητών των σχολείων της Δ/νσης Π.Ε. Αν Αττικής. Ειδικότερα το σχολικό έτος 2000-2001 οι μαθητές αυτοί κα-λύπτουν το 14,54% του συνόλου των μαθητών (φοιτούν 2992 σε σύνολο 20566 μαθητών).Σημαντικό όμως είναι το γεγονός ότι παρακολουθούν τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (εντάσσονται στις Τ.Υ. ή Φ.Τ.) μόνο το 18,47% των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών (553 σε σύνολο 2992 μαθητών). Οι υπόλοιποι μαθητές παρακολουθούν τα μαθήματα των κανονικών τάξεων. Η εικόνα των προγραμμάτων αυτών τα τρία τελευταία σχολικά έτη παρουσιάζεται στους πίνακες 1 και 2. Επισημαίνουμε ότι η έντονη διαφοροποίηση του αριθμού των Τ.Υ. και των Φ.Τ. το σχολικό έτος 1999-00 οφείλεται στην όξυνση του κτιριακού προβλήματος που προέκυψε για τις σχολικές μονάδες της περιοχής των Αχαρνών λόγω του σεισμού. Έτσι η συστέγαση που ακολούθησε μέχρι να επισκευαστούν τα κτίρια που είχαν πρόβλημα δεν επέτρεψε την λειτουργία περισσοτέρων Τ.Υ. λόγω έλλειψης αιθουσών. Ιδιαίτερη αξία έχει επίσης το γεγονός ότι τα προγράμματα αυτά δεν λειτούργησαν από την αρχή του σχολικού έτους αλλά ένα ή και δύο μήνες αργότερα.

Αναλυτικότερα στοιχεία που αφορούν την φοίτηση τόσο των παλιννοστούντων όσο και των αλλοδαπών μαθητών βλέπουμε στον πίνακα 3. Παρατηρούμε ότι με την πάροδο των ετών, η μείωση του αριθμού των παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούν στις Τ.Υ. και στα Φ.Τ. είναι μεγαλύτερη από την αντίστοιχη μείωση των αλλοδαπών μαθητών.

Μια εικόνα για τις πολιτισμικές ταυτότητες των μαθητών αυτών μπορούμε να έχουμε μελετώντας τον πίνακα 4. Παρατηρούμε ότι ο μεγαλύτερος αριθμός των παλιννοστούντων προέρχεται από την Ρωσία και είναι ποντιακής καταγωγής, ενώ ο μικρότερος προέρχεται από την Αλβανία, από την Βόρειο Ήπειρο. Αντίθετα ο μεγαλύτερος αριθμός αλλοδαπών μαθητών είναι από την Αλβανία και ο μικρότερος από την Ρωσία. Η γεωγραφική κατανομή των μαθητών αυτών στα σχολεία της Ανατολικής Αττικής δεν είναι ομοιόμορφη. Το σύνολο των μαθητών που προέρχονται από την Ρωσία έχουν εγκατασταθεί με τις οικογένειές τους στην περιοχή των Αχαρνών, όπου είχαν εγκατασταθεί και παλαιότερα παλιννοστούντες από την Ρωσία, βρίσκοντας όπως είναι φυσικό μια "ρίζα" στην νέα πατρίδα. Αντίθετα τόσο οι παλιννοστούντες όσο και οι αλλοδαποί που προέρχονται από την Αλβανία παρουσιάζουν μια διασπορά που καλύπτει ολόκληρη την περιοχή της Αν. Αττικής.

Ιδιαίτερη αναφορά οφείλουμε στους αλλοδαπούς που προέρχονται από την Ασία και είναι Κουρδικής καταγωγής. Στεγάζονται όλοι στο Κέντρο Αλλοδαπών Πολιτικών Προσφύγων στο Λαύρειο υπό την προστασία και την φροντίδα της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες. Οι μαθητές αυτοί διδάσκονται την ελληνική γλώσσα σε δυο τάξεις οι οποίες δεν έχουν σχεδόν κανένα κοινό σημείο με τις υπόλοιπες Τ.Υ., αντιμετωπίζονται όμως διοικητικά με τον ίδιο τρόπο. Οι τάξεις αυτές στεγάζονται μέσα στο κέντρο. Η επαφή των μαθητών αυτών με τους έλληνες μαθητές των σχολείων στα οποία είναι ενταγμένες οι τάξεις είναι ελάχιστη. Χαρακτηριστικό επίσης γνώρισμα είναι το γεγονός ότι υπάρχει μεγάλη κινητικότητα των μαθητών αυτών διότι η Ελλάδα αποτελεί για αυτούς έναν ενδιάμεσο σταθμό για μετανάστευση σε κάποια άλλη ευρωπαϊκή χώρα.

Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις Τ.Υ. είναι στο σύνολό τους αδιόριστοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι προσλαμβάνονται ως αναπληρωτές. Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμη και μετά την θεσμοθέτηση οργανικών θέσεων για τάξεις υποδοχής, στις θέσεις αυτές υπηρετούν αναπληρωτές αφού οι κατέχοντες την οργανική θέση συνήθως αποσπώνται σε κάποια άλλη θέση. Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στα φροντιστηριακά τμήματα είναι μόνιμοι οι οποίοι αμείβονται με υπερωριακή αποζημίωση.

Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας προέρχεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (βλέπε πίνακα 5). Ορισμένα βιβλία από αυτά που δίνονται στους εκπαιδευτικούς είναι γραμμένα ειδικά για παλιννοστούντες (σειρά “Ανοίγω το Παράθυρο”). Τα υπόλοιπα είναι επανέκδοση αυτών που χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο εξωτερικό. Οι εκπαιδευτικοί έχουν όμως την δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν και κάθε άλλο πρόσφορο υλικό σε συνεργασία και με τους σχολικούς συμβούλους της περιοχής. Επίσης έχει εκδοθεί και εγκύκλιος του Yπουργείου με οδηγίες για τους διδάσκοντες στις Τ.Υ. και στα Φ.Τ. στην οποία περιγράφονται συνοπτικά οι γλωσσικές ανάγκες των μαθητών που φοιτούν σε αυτά.

Συμπεράσματα - προτάσεις

Στην περιοχή της Αν. Αττικής το ζητούμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης επικεντρώνεται στην αντιμετώπιση των προβλημάτων των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών. Οι τσιγγανόπαιδες δεν παρουσιάζονται σε σημαντικό αριθμό ανάμεσα στο μαθητικό πληθυσμό και γι αυτό το λόγο δεν εφαρμόζονται ξεχωριστά προγράμματα. Οι παλιννοστούντες χωρίζονται σε δύο κατηγορίες με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα η κάθε μια. Έχουμε τους ομογενείς από την πρώην ΕΣΣΔ, ποντιακής καταγωγής με ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά μιας και στην πρώην ΕΣΣΔ δεν διδασκόταν για πολλές δεκαετίες η ελληνική γλώσσα. Παράλληλα δε, με την επίσημη ρωσική γλώσσα μιλιόταν και μια από τις γλώσσες των εθνοτήτων που συμβίωναν με τους Έλληνες.

Οι ομογενείς από την Βόρειο Ήπειρο οι οποίοι ζούσαν σε μειονοτικές περιοχές γνωρίζουν τόσο την ελληνική γλώσσα, αφού διδάσκονταν εκεί, όσο και την ελληνική κοινωνία μιας οι δυο χώρες είναι γειτονικές. Εδώ βέβαια θα πρέπει να διαφοροποιήσουμε τους ομογενείς που ζούσαν σε μη μειονοτικές περιοχές, οι οποίοι δεν απολάμβαναν κανένα από τα παραπάνω προνόμια.

Τέλος οι αλλοδαποί μαθητές που προέρχονται από διάφορες περιοχές της Ευρώπης και της Ασίας φέρουν μαζί τους τις δικές πολιτισμικές ταυτότητες και βέβαια δεν διαθέτουν καμιά γλωσσική δεξιότητα σε σχέση με την ελληνική γλώσσα.

Παρά το γεγονός ότι υπάρχει αυτή η έντονη διαφοροποίηση των ομάδων, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δείχνει να αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές κάτω από την ίδια λογική των Τ.Υ. και των Φ.Τ..

Η μεγάλη παρουσία των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών όμως μας υποχρεώνει να τροποποιήσουμε και να βελτιώσουμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα με σκοπό την αντιμετώπιση του ζητήματος που ονομάζεται διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η μέχρι τώρα εμπειρία από την εφαρμογή των προγραμμάτων οφείλει να μας οδηγήσει σε ένα γόνιμο προβληματισμό για την περαιτέρω βελτίωσή τους.

Αποτελεί αδήριτη ανάγκη η συνέχιση της συγγραφής σχολικών βιβλίων που να ανταποκρίνονται στις πολιτισμικές καταβολές των διαφορετικών ομάδων μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία. Παράλληλα απαιτείται η σύνταξη κατάλληλων αναλυτικών προγραμμάτων για την διδασκαλία όλων των πολιτισμικά διαφοροποιημένων ομάδων.

Είναι αναγκαίος ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας των μαθητών αυτών και με στοιχεία πολιτισμού τόσο αυτού που φέρουν μαζί τους όσο και του ελληνικού. Ανάλογη παρέμβαση απαιτείται και στους Έλληνες μαθητές με τη διδασκαλία στοιχείων των πολιτισμών που συνυπάρχουν στο κοινωνικό περίγυρο του σχολείου και όχι μόνο. Αυτή η εκατέρωθεν γνώση θα εξαλείψει τις όποιες προκαταλήψεις και φόβους.

Η εφαρμογή διαπολιτισμικών προγραμμάτων απαιτεί έμπειρους εκπαιδευτικούς, όχι αναπληρωτές, οι οποίοι να γνωρίζουν τόσο την πολιτισμική όσο και την γλωσσική ταυτότητα, αν είναι δυνατόν, των μαθητών που αναλαμβάνουν να διδάξουν. Παράλληλα οφείλουμε να ενημερώνουμε και να επιμορφώνουμε συνεχώς τους εκπαιδευτικούς αυτούς, ώστε να είναι ικανοί να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους, ανάλογα με τις συνθήκες. Η εξασφάλιση ταυτόχρονα μιας ικανοποιητικής υποδομής θα αποτελούσε σημαντικό ενισχυτικό παράγοντα στο έργο των εκπαιδευτικών.

Αντί επιλόγου

Στις προθέσεις της παρούσας εργασίας ήταν να σκιαγραφήσει τα προβλήματα εκπαίδευσης των πολιτισμικά διαφοροποιημένων ομάδων που φοιτούν στα σχολεία της Αν. Αττικής, και να συμβάλει στην εδραίωση της αντίληψης ότι τα προβλήματα αυτών των μαθητών αποτελούν και προβλήματα της χώρας και του εκπαιδευτικού συστήματος που τους υποδέχεται, με αντίκτυπο στην μαθησιακή διαδικασία και των ελλήνων μαθητών.

Πηγές

Ν. 1404/1983

Ν. 1894/1990

Εγκύκλιοι Υπουργείου : Φ2/378/Γ1/1124/8-12-1994, Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999, Φ1/23/Γ1/738/17-9-1999, Φ4/152/Γ1/719/132-9-2000, Φ4/127/Γ1/694/1-9-1999.

Βιβλιογραφία

Δαμανάκης Μιχάλης, Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα 1997

Παπάς Αθανάσιος, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Αθήνα 1998

OECD, Reviews of National Policies for Education, Greece, 1997