Παγκοσμιοποίηση και διδασκαλία ξένων γλωσσών στο
ελληνικό σχολείο.
Το παράδειγμα της ισπανικής
Πριν δύο χρόνια, όταν το Τμήμα
Ιταλικής και Ισπανικής Γλώσσας και Φιλολογίας άρχισε να λειτουργεί και δέχθηκε
τους πρώτους φοιτητές του, ένας από τους πρωτοετείς τότε φοιτητές,
Λατινοαμερικανικής καταγωγής, ο οποίος, ας σημειωθεί ότι χρησιμοποιούσε άριστα
την ελληνική γλώσσα αλλά είχε έρθει στην Ελλάδα έξι μήνες μόλις πριν την έναρξη
του ακαδημαϊκού έτους, με πλησίασε κάποια μέρα, μετά το μάθημα, και με ρώτησε
γεμάτος απορία: «- Μήπως μπορείτε να μου εξηγήσετε κάτι, παρακαλώ;»
Προθυμοποιήθηκα να τον ακούσω και μου μετέφερε τον προβληματισμό του, απόρροια
μιας πρόσφατης συνομιλίας του με κάποιον οδηγό ταξί: «- Παίρνοντας κάποιο ταξί
για να έρθω σήμερα εδώ», μου είπε, «και αφού φτάσαμε μέχρι την είσοδο της
Σχολής ευχαρίστησα τον οδηγό και τον ρώτησα: Τι σας χρωστάω, κύριε ταρίφα; Τότε
ο οδηγός γύρισε προς το μέρος μου και…» «- Σου μίλησε άσχημα;» τον ρώτησα. «-
Όχι», μου απάντησε, «άρχισε να γελάει και με ρώτησε από πού είμαι. Δεν
καταλαβαίνω, λοιπόν, και γι’ αυτό ζητάω τη βοήθειά σας, πώς κατάλαβε ότι είμαι
ξένος; Έκανα κάποιο λάθος;». Του εξήγησα, λοιπόν, την ιδιαιτερότητα της λέξης
«ταρίφας» και του συνέστησα να την χρησιμοποιεί μόνο εν απουσία κάποιου
εκπροσώπου τους.
Η παραπάνω απορία του φοιτητή ήταν
εύλογη, αλλά μονομερώς. Και τούτο, επειδή θεωρείται πράγματι σωστή γραμματικά
και μορφοσυντακτικά η ερώτηση: «Τι σας χρωστάω, κύριε ταρίφα;». Όμως δεν αρκεί
η παράμετρος αυτή. Η γλώσσα δεν αποτελεί αθροιστικού χαρακτήρα παράθεση ορθών
γραμματικά, μορφολογικά και συντακτικά τύπων. Αποτελεί μία ολότητα όχι μόνο
επικοινωνιακού αλλά και κοινωνικο-πολιτιστικού χαρακτήρα (1). Συνεπάγεται,
δηλαδή, και την οικειοποίηση, την προσαρμογή του ατόμου στο αντίστοιχο
κοινωνικό σύνολο και στον αντίστοιχο πολιτισμό, νοούμενο ως θεώρηση και βίωση
της πραγματικότητας. Για το παράδειγμα μας, άρα, δεν αρκούσε η σωστή προφορά
και παράθεση των λέξεων εκ μέρους του φοιτητή, ώστε να μην καταλάβει ο οδηγός
του ταξί τη μη ελληνική καταγωγή του, αλλά χρειαζόταν και η παράλληλη ερμηνεία
και αξιολόγηση του χωροχρονικού πλαισίου χρήσης των λέξεων και ιδιαίτερα της
προσφώνησης.
Επομένως, η κατοχή μιας γλώσσας
προσδιορίζεται από δύο βασικούς παράγοντες: από τη σωστή χρήση των
δομολειτουργικών χαρακτηριστικών της και από την προσαρμογή των χαρακτηριστικών
αυτών στα κοινωνικά και πολιτιστικά δεδομένα (2).
Ο πρώτος από τους παράγοντες, εκείνος
της γνώσης των δομολειτουργικών χαρακτηριστικών της γλώσσας, αφορά σε όλα τα
τεχνικά χαρακτηριστικά της. Περιλαμβάνει, δε, όλα τα συστατικά στοιχεία της
γλώσσας, δηλαδή τις λέξεις, αλλά και ένα σύνολο κανόνων με τους οποίους τα
στοιχεία αυτά πρέπει να εκφέρονται αλλά
και να συνδέονται
μεταξύ τους. Η
ανάγκη του συσχετισμού
τους μας
-------------------
1. Ν. Μήτση,
Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σελ. 70-72.
2. Γ.
Μπαμπινιώτη, Θεωρητική Γλωσσολογία, Αθήνα 1980, σελ. 30-32.
παραπέμπει
στο δεύτερο παράγοντα, που προσδιορίζει την κατοχή μιας γλώσσας: εκείνον του
κοινωνικού και πολιτιστικού
χαρακτήρα της. Αφορά,
εξάλλου, στη
γνώση εκ
μέρους του ομιλητή όχι μόνο των γραμματικά ορθών και μη ορθών στοιχείων ούτε
απλώς της αποδεκτής φωνολογικά εκφοράς τους και συντακτικά παράθεσής τους αλλά,
περαιτέρω αυτών των δεδομένων, αφορά στη γνώση εκ μέρους του χρήστη της γλώσσας
παραμέτρων, όπως: η καταλληλότητα των χρησιμοποιηθέντων στοιχείων σε σχέση με
το γλωσσικό περιβάλλον, δηλαδή με τα συμφραζόμενα, αλλά και τις συγκεκριμένες
κοινωνικές και χωροχρονικές συνθήκες παραγωγής τους, η δυνατότητα ή μη της
χρήσης συγκεκριμένων στοιχείων ανάλογα με την επιδίωξη ικανοποίησης
καθορισμένων αναγκών, η μεταφορική ή κυριολεκτική χρήση της γλώσσας σε κάθε
χωροχρονική περίσταση (3).
Εάν παράμετροι, όπως οι παραπάνω, δεν
ληφθούν υπόψη κατά τη χρήση της γλώσσας, τότε κινδυνεύει η επικοινωνιακή σχέση
του ατόμου με το περιβάλλον, δηλαδή η διαδικασία ανταλλαγής μηνυμάτων, μέσω της
οποίας ικανοποιούνται βασικές για την επιβίωση του ατόμου ανάγκες,
διασφαλίζεται η κοινωνική αποδοχή του, καλύπτονται συναισθηματικές πτυχές της
ανθρώπινης προσωπικότητας, εκφράζονται ιδέες, αξίες και προβληματισμοί. Και
τούτο, επειδή η γλώσσα δε συνιστά απλώς ένα εργαλείο συνεννόησης, αλλά αποτελεί
φορέα και εκφραστή ιδεών, απόψεων, αντιλήψεων, στάσης ζωής και τρόπου σκέψης.
Αυτός ο πολυσύνθετος μηχανισμός έκφρασης της γλώσσας, μας παραπέμπει στην
έννοια του πολιτισμού, ως του συνόλου των στοιχείων εκείνων που χαρακτηρίζουν
κάποια ανθρώπινη κοινότητα τόσο σε μία χρονική στιγμή όσο και στην εξελικτική
της πορεία. Εκφράζει, επομένως, η γλώσσα τον πολιτισμό ως τρόπο σύλληψης,
κατανόησης, οργάνωσης και ταξινόμησης της πραγματικότητας αλλά και ως ένα τρόπο
θεώρησης και αντιμετώπισης των πραγμάτων. Συμβαδίζει, ακόμα, η γλώσσα με τον
πολιτισμό υπό την έννοια της παράλληλης διαφοροποίησης γλωσσικών και
πολιτιστικών στοιχείων, ώστε να διασφαλίζεται η εκάστοτε θεωρούμενη και
επιδιωκόμενη ως άρτια προσαρμογή του ατόμου στο συνεχώς εξελισσόμενο και άρα
εναλλασσόμενο περιβάλλόν του, φυσικό, οικογενειακό, κοινωνικό, πολιτιστικό,
εργασιακό, θρησκευτικό. Εμπλουτίζεται, τέλος, στη διαχρονική του εξέλιξη το
σημειακό σύστημα της
ανθρώπινης επικοινωνίας με σκοπό να ενσωματώσει και να
αποδώσει όλες
τις νέες πολιτιστικές εκφάνσεις και δράσεις, που σημειώνονται όχι μόνο σε
συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο,
σε μία ανθρώπινη κοινότητα κάποια
δεδομένη στιγμή, αλλά και σε ευρύτερο του εθνικού πεδίο, υπερ-εθνικό και
διεθνές.
Υπερβαίνει, άρα, τα όρια κάποιας μόνο
γεωγραφικής κοινότητας η γλώσσα και ανάγεται σε μέσο έκφρασης υπερ-εθνικών και
διεθνών πολιτιστικών στοιχείων και τάσεων. Δεν αρκείται, δηλαδή, στην απόδοση
περιορισμένου αριθμού αντιλήψεων, στάσεων και απόψεων, αποδεκτών από
συγκεκριμένη ομάδα ανθρώπων αλλά η δυναμική της αφορά και σε στοιχεία πέραν της
ομάδας. Και τούτο, επειδή η ομάδα αποτελεί μεν ένα πολιτιστικό σύμπαν για τα
μέλη της, εντασσόμενη όμως στην ευρύτερη ομάδα των διακρατικών σχέσεων και
αλληλεπιδράσεων ανάγεται σε πολιτιστικό μικροσύμπαν υπό την έννοια του
παράγοντα που δέχεται αλλά και ασκεί επιδράσεις στο πλαίσιο μιας ευρύτερης,
διεθνούς και παγκόσμιας κοινωνίας, σύμφωνα
με τη συστημική
θεώρηση του κόσμου (4). Αυτό
σημαίνει πως η κάθε
-------------------
3. Ángels
Oliveras, Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua
extranjera, Edinumen, Barcelona 2000, pp. 13-26.
4. Μ.
Δεκλερή, Συστημική Θεωρία, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή 1986.
ανθρώπινη κοινότητα
λειτουργεί και αυτόνομα, σύμφωνα με δικούς της κανόνες,
ιδιαίτερες αρχές και αξίες, και αλληλεπιδρώντας παράλληλα με άλλες ομάδες,
εκπέμποντας και αφομοιώνοντας ερεθίσματα προς και από αυτές. Αυτή η σχέση
αμοιβαίας αιτιοκρατίας ανάμεσα στις ανθρώπινες κοινότητες, η οποία υπερβαίνει
τα όρια του έθνους και αποκτά υπερ-εθνικό και διεθνές χαρακτήρα, απορρέει από
τη σύγχρονη πραγματικότητα και συνάδει με τις σύγχρονες ανάγκες: της
προσέγγισης και συνεργασίας των λαών, ώστε να αντιμετωπιστούν κοινά και σοβαρά
προβλήματα του σύγχρονου ανθρώπου, όπως είναι η διασφάλιση της παγκόσμιας
ειρήνης και υγείας, η προστασία του περιβάλλοντος, η καταπολέμηση της πείνας,
της φτώχιας, του φανατισμού, εθνικού και θρησκευτικού, της βίας, της
εγκληματικότητας, των ναρκωτικών.
Προς την κατεύθυνση της επίτευξης
συνεργασίας και προσέγγισης των λαών σημαντικό ρόλο παίζουν η γλώσσα και η
εκπαίδευση τόσο ως αυτόνομες παράμετροι όσο και ως διαπλεκόμενες (5). Η γλώσσα,
από την πλευρά της, επειδή ως κώδικας επικοινωνίας των ανθρώπων μεταφέρει και
εκφράζει αντιλήψεις, στάσεις, ιδέες και απόψεις, που θα συμβάλλουν στην
αλληλεπίδραση των κοινωνιών και τελικά στην παγκόσμια και κοινή θεώρηση των
ανθρώπινων προβλημάτων. Η εκπαίδευση, από τη δική της πλευρά, επειδή ως χώρος
παροχής ερεθισμάτων στο νέο άνθρωπο προετοιμάζει τον αυριανό, ενημερωμένο και
ευαισθητοποιημένο κοσμοπολίτη πλέον, ο οποίος θα συμμεριστεί και θα υπηρετήσει
το κοινό, παγκόσμιο συμφέρον. Ας επισημάνουμε εδώ πως η εκπαίδευση αντλεί τη
δυναμική της αφενός από τον υψηλό βαθμό δεκτικότητας των περιβαλλοντικών
ερεθισμάτων εκ μέρους του παιδιού λόγω της ηλικίας τους και αφετέρου από το
συστηματικό τρόπο παροχής των ερεθισμάτων κατά τρόπο, ώστε η ποιότητα των
επιδράσεων αλλά και η τεχνική άσκησής τους να λειτουργούν προβλεπτικά σε βαθμό
ικανοποιητικό ως προς το αποτέλεσμα. Η συνεργασία και διαπλοκή των δύο παραπάνω
παραγόντων, γλώσσας και εκπαίδευσης, μπορούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά
προς την κατεύθυνση της υλοποίησης της
σύγχρονα αναζητούμενης παγκοσμιοποίησης. Επειδή, όμως, η γλώσσα ως σημειακό
αλλά και επικοινωνιακό όργανο, διαφοροποιείται από κοινωνία σε κοινωνία και,
άρα από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό σύστημα, και επειδή, παράλληλα, δεν είναι
δυνατόν, ακόμα και για λόγους πρακτικούς, να επιδιώξουμε την
επικοινωνία
μέσω μιας κοινής, ενιαίας γλώσσας, η οποία θα κατακτάται και θα κατανοείται από
όλους περιλαμβάνοντας στοιχεία από όλες τις ομιλούμενες γλώσσες, η προσέγγιση
των κοινωνιών, η παγκοσμιοποίηση, μέσω της γλώσσας διασφαλίζεται με δύο τρόπους
στο χώρο της εκπαίδευσης.
Ο πρώτος από αυτούς είναι η εκμάθηση
μιας ή περισσοτέρων γλωσσών πέραν της μητρικής και ο δεύτερος είναι η μεταφορά
των μηνυμάτων και των χαρακτηριστικών μιας κοινωνίας μέσω της προσαρμογής τους
σε άλλον γλωσσικό κώδικα, δηλαδή μέσω της μετάφρασης.
Η εκμάθηση
ξένων γλωσσών, ο πρώτος από τους παράγοντες διασφάλισης της παγκοσμιοποίησης
στο χώρο της εκπαίδευσης, κατέχει εξέχουσα θέση στην προσπάθεια για
ενοποίηση των ανθρώπων (6). Και
τούτο επειδή η χρήση μιας ξένης
-------------------
5.
Αντ. Δανασσή-Αφεντάκη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τ. Γ΄, Σύγχρονες Τάσεις της
Αγωγής, Αθήνα 2000, σελ. 305-338.
6. Michel Byram, Culture et éducation en langue
étrangère, Hatier-Didier, Paris 1992, pp. 45-62.
γλώσσας δεν
συνεπάγεται απλώς τη γνώση και ορθή αξιοποίηση των γραμματικο-συντακτικών,
μορφολογικών και φωνολογικών στοιχείων της αλλά περαιτέρω τη γνωριμία και το
σεβασμό του πολιτισμού, τον οποίο η κάθε γλώσσα εκφράζει. Με άλλα λόγια, η
εκμάθηση μιας γλώσσας υποβοηθεί την υπέρβαση του «εγώ», την κατανόηση του «εσύ»
και την αποδοχή του «εμείς». Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο τόσο στα
εγχειρίδια διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, όσο και σε κάθε είδους
χρησιμοποιούμενο βοηθητικό διδακτικό υλικό περιλαμβάνεται όλο και πιο συχνά
πλήθος πληροφοριών που αναφέρονται στο φυσικό περιβάλλον, την οικονομία, την
ιστορία, τη θρησκεία, τη λογοτεχνία, τους θεσμούς, τις αντιλήψεις, τον τρόπο
ζωής, τα ήθη, τα έθιμα και τις αξίες της κοινότητας, η οποία χρησιμοποιεί τη
διδασκόμενη γλώσσα. Η παρουσία των πληροφοριών αυτών αποσκοπεί στο να
ενημερώσει και να εξοικειώσει το μαθητή με τις διάφορες όψεις και πλευρές του
πολιτισμού της ξένης χώρας, ώστε να τον φέρει πιο κοντά στη νοοτροπία του λαού
της και να τον κάνει όχι απλώς ανεκτικό, αλλά, όσο το δυνατόν, φιλικά
διακείμενο προς αυτήν. Προς την επίτευξη αυτών των στόχων λειτουργεί, στην
ελληνική διδακτική πράξη, η καθιέρωση της υποχρεωτικής διδασκαλίας δύο, πέραν
της μητρικής, ξένων γλωσσών και μάλιστα ευρωπαϊκών, εφόσον οι στόχοι προσφοράς
τους υπάγονται στο ευρύτερο πλαίσιο της εκφραζόμενης ως ευρωπαϊκής διάστασης
στην εκπαίδευση.
Η μελέτη
μεταφρασμένων στην ελληνική γλώσσα κειμένων ξένης προέλευσης, τα οποία αναφέρονται
σε πολιτιστικά στοιχεία της χώρας που η γνωριμία της αποτελεί διδακτικό στόχο,
επιτελούν επίσης πολιτιστικού χαρακτήρα λειτουργία. Ο Έλληνας μαθητής
επηρεάζεται μέσω της μελέτης κειμένων διαφορετικής της ελληνικής παραγωγής,
αποκτά μία πρώτη επαφή με τον πολιτισμό της χώρας που εκφράζεται από το
μελετώμενο κείμενο, ενημερώνεται για ιδέες και αξίες που ισχύουν στο πλαίσιο
του διαφορετικού πολιτισμού, εισάγεται στη διαδικασία εξεύρεσης και εντοπισμού
των ομοιοτήτων ή διαφορών, που σημειώνονται ανάμεσα στον ελληνικό και τον ξένο
πολιτισμό και γενικά υποβοηθείται στη διαδικασία της πολιτιστικής προσαρμογής,
της εσωτερίκευσης, δηλαδή, των στοιχείων εκείνων που θα ενισχύσουν την απόφαση
εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ή θα υποστηρίξουν τη διαδικασία εκμάθησης. Στο
πλαίσιο αυτής της συλλογιστικής εντάσσεται και αξιοποιείται, μεταξύ και των
άλλων στόχων που υπηρετεί, το νέο μάθημα επιλογής της «Νεώτερης Ευρωπαϊκής
Λογοτεχνίας», το οποίο προσφέρεται στη δεύτερη τάξη του Ενιαίου
Λυκείου και σκοπεύει
να φέρει τους μαθητές σε επαφή με κείμενα της
σύγχρονης
ξένης λογοτεχνίας, τα οποία έχουν αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα με τρόπο και
διαδικασία που προϋποθέτει και διασφαλίζει την
ποιότητα και το ρόλο της μετάφρασης στη μαθησιακή διαδικασία.
Οι δύο παραπάνω διαδικασίες, εκείνη
της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας και εκείνη της προσέγγισης ενός διαφορετικού
του εθνικού πολιτισμού μέσω της μελέτης μεταφρασμένων στην ελληνική γλώσσα
λογοτεχνικών κειμένων, συνεργάζονται στο χώρο του σχολείου, τον κατεξοχήν χώρο
συστηματικής αγωγής και μόρφωσης του ατόμου, προς την ίδια κατεύθυνση: της
ενοποίησης των λαών. Και τούτο επιτυγχάνεται επειδή ο νέος άνθρωπος, το παιδί,
εθίζεται από νωρίς στο άκουσμα, στη χρήση εκφράσεων και στη βίωση μηνυμάτων,
απόψεων και τρόπων έκφρασης συναισθημάτων, κατά τρόπο ώστε αυτά να μην
θεωρούνται πλέον ξένα αλλά διαφορετικά. Θα μπορούσαμε, εξάλλου, από τη δική μας
πλευρά να διαβλέψουμε την αποτελεσματικότητα και ως εκ τούτου να προτείνουμε
την παράλληλη αξιοποίηση των παραπάνω παραμέτρων. Με άλλα λόγια, και εφόσον
θεωρείται αποδεκτό πως η πολιτιστική προσέγγιση των λαών, και μέσω αυτής η
παγκοσμιοποίηση, υποβοηθείται από την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας αλλά και από
τη γνωριμία του διαφορετικού πολιτισμού μέσω της μελέτης μεταφρασμένων
λογοτεχνικών δημιουργημάτων, θα μπορούσαμε να επιδιώξουμε την παράλληλη
διδακτική αξιοποίησή τους. Επικοινωνιακή, δηλαδή, διδασκαλία της ξένης γλώσσας
από τη μία πλευρά μέσω κειμένων, εγχειριδίων και διδακτικών μέσων που θα
διασφαλίσουν την εκμάθηση όχι μόνο των δομο-λειτουργικών αλλά και των
κοινωνικο-πολιτιστικών χαρακτηριστικών ενός κώδικα και προσέγγιση των
πολιτιστικών στοιχείων μιας κοινωνίας από την άλλη πλευρά και μάλιστα όχι με
κείμενα διαφορετικού περιεχομένου ούτε παρόμοιου θεματικά, αλλά με τη χρήση του
ίδιου κειμένου σε δύο διαφορετικές μορφές: στην πρωτότυπη και τη μεταφρασμένη.
Διευκρινίζοντας την παραπάνω
συλλογιστική θα επιδιώξουμε να παρουσιάσουμε την επίτευξη των αρχών της
παγκοσμιοποίησης, νοούμενης εδώ ως γνωριμίας, κατανόησης, προσέγγισης και
συνεργασίας των λαών, μέσω της διδασκαλίας της ισπανικής ως ξένης γλώσσας στο
πλαίσιο της ελληνικής εκπαίδευσης και μάλιστα μέσω της προσφοράς του ίδιου
κειμένου σε διαφορετική γλωσσική μορφή: στην ελληνική και την ισπανική. Ας
σημειωθεί εδώ πως η επιλογή της συγκεκριμένης γλώσσας δεν έγινε τυχαία.
Βασίζεται σε δύο βασικούς λόγους, οι οποίοι τεκμηριώνουν την προσπάθειά μας.
Ο πρώτος από
τους λόγους επιλογής της ισπανικής γλώσσας ως μέσου κατάδειξης της σχέσης
παγκοσμιοποίησης και εκπαίδευσης απορρέει από την ολοένα και αυξανόμενη ζήτηση
εκμάθησης της γλώσσας στην Ελλάδα. Συνοδεύεται, εξάλλου, η ζήτηση αυτή από την
έναρξη λειτουργίας πριν από δύο ακαδημαϊκά έτη ενός Πανεπιστημιακού Τμήματος
μελέτης της ισπανικής γλώσσας και του ισπανικού πολιτισμού, που θα υπαγορεύσει
σύντομα την ανάγκη ενσωμάτωσης της διδασκαλίας της γλώσσας στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τόσο ως μέσο επαγγελματικής εξασφάλισης των
πτυχιούχων όσο και ως τρόπο καλύτερης προετοιμασίας των υποψηφίων μελλοντικά
φοιτητών.
Ο δεύτερος
από τους λόγους επιλογής της ισπανικής γλώσσας για την πλαισίωση της
συλλογιστικής μας είναι το γεγονός
ότι ακόμα είναι
μία από τις
λίγο ομιλούμενες
γλώσσες στην
Ελλάδα. Το στοιχείο αυτό παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη διδακτική πράξη
και το διδάσκοντα
καθώς έχει διττή
διάσταση: και θετική
και αρνητική. Είναι θετικό για τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία το
γεγονός ότι η ισπανική γλώσσα είναι λίγο ακόμα ομιλούμενη στη χώρα μας επειδή
διασφαλίζει την ουδετερότητα του μαθητή. Με άλλα λόγια, το κοινωνικό σύνολο δεν
έχει σαφώς διαμορφωμένη εικόνα και άποψη για τη γλώσσα και τον πολιτισμό που
εκπροσωπεί. Και τούτο, επειδή η γλώσσα δεν είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη, άρα ο
πολιτισμός που εκπροσωπεί δεν είναι απόλυτα οικείος, αλλά και η δυνατότητα
προσέγγισης της γλώσσας και του πολιτισμού δεν υποβοηθείται μέσω παραγόντων,
όπως η ενσωμάτωση μη μεταγλωττισμένων ισπανικής παραγωγής έργων στην τηλεόραση,
τα οποία θα δημιουργούσαν μία προδιάθεση και θα αποτελούσαν βιωματικού τύπου εμπειρία
για τους ακροατές τους, και η ευρεία κυκλοφορία περισσότερων του ενός
ισπανόφωνων εντύπων, εφημερίδων και περιοδικών, τα οποία θα συνέβαλαν στη
δημιουργία κατάλληλης προδιάθεσης για γνωριμία με τη γλώσσα. Η απουσία τέτοιων
παραγόντων διασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό την απουσία πολιτιστικών στερεοτύπων και
αρνητικών στάσεων έναντι του ισπανικού πολιτισμού. Οι μαθητές, δηλαδή, ως
αντιπροσωπευτικό δείγμα του ευρύτερου ελληνικού συνόλου, δεν παρουσιάζονται
αρνητικοί στην εκμάθηση της γλώσσας και στη γνωριμία του πολιτισμού που αυτή
εκφράζει αλλά βρίσκονται σε κατάσταση ετοιμότητας ή ουδετερότητας. Εξαρτάται,
επομένως, από το δάσκαλο η σωστή και αποτελεσματική προβολή και παρουσία της
ισπανικής γλώσσας, ώστε το μαθησιακό και διδακτικό αποτέλεσμα να είναι εκτός από
επικοινωνιακό, ως προς τη διάστασή του, και διαπολιτιστικό. Παράλληλα είναι και
αρνητικό για τη διδακτική διαδικασία της ισπανικής γλώσσας το γεγονός ότι είναι
ακόμα μια από τις λιγότερο συγκριτικά με άλλες ομιλούμενες γλώσσες στη χώρα
μας. Και τούτο, επειδή ο δάσκαλος δεν μπορεί εύκολα να αξιοποιήσει προηγούμενη
γνωστική ή βιωματική εμπειρία των μαθητών του (7). Οφείλει, επομένως, να
δημιουργήσει μόνος του τις κατάλληλες συνθήκες εκμάθησης της ξένης γλώσσας
αξιοποιώντας, για παράδειγμα, κοινής ετυμολογικής καταγωγής, παρόμοιας εκφοράς
και ίδιας σημασίας λέξεις των δύο γλωσσικών κωδίκων, του ελληνικού και του
ισπανικού, ώστε να διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία.
Στο πλαίσιο της παραπάνω συλλογιστικής
ως προς τη σημερινή θέση της ισπανικής γλώσσας στο εκπαιδευτικό σύστημα της
χώρας μας αλλά και την προοπτική αυτής και με σκοπό πάντα την υποβοήθηση της
διαμόρφωσης του αυριανού κοσμοπολίτη, συνειδησιακά, έχει θέση ένα από τα
διηγήματα που εμπεριέχονται στο εγχειρίδιο του μαθήματος επιλογής της Β΄
Λυκείου «Νεώτερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία». Πρόκειται για το διήγημα με τίτλο: «Ένα
πληκτικό απόγευμα» της Ισπανίδας συγγραφέως του 20ού αιώνα Κάρμεν Μάρτιν
Γκάιτε, το οποίο διαπραγματεύεται, σύμφωνα και με το σχόλιο που το συνοδεύει,
την αγωνία μιας σαραντάχρονης γυναίκας που, εγκλωβισμένη στη μοναξιά μιας
άνετης οικονομικά αλλά ανούσιας επικοινωνιακά ζωής, βλέπει το σώμα της να
γερνάει και τη σχέση της με τον άνδρα της και τα παιδιά της να διαταράσσεται.
Χαρακτηριστικό απόσπασμα του διηγήματος αυτού είναι η τηλεφωνική συνομιλία της
με το σύζυγό της:
-
Ο γιατρός Κουέβας;
-
Είναι απασχολημένος. Είστε από
κάποιο ταμείο ή δεν έχετε ασφάλιση;
-
Είμαι η γυναίκα του.
-
Περιμένετε μια στιγμή. Δεν ξέρω
αν μπορεί να σας μιλήσει.
Περιμένει για
μια στιγμή και στο τέλος ακούει τη φωνή του Αντόνιο.
-
Ναι;
Είναι ένας
τόνος ξερός κι αφηρημένος, όπως πάντα. Γιατί περίμενε κάτι διαφορετικό; Επειδή
έκανε μερικές γκρι μες στα μαλλιά της;
-
Τι κάνεις, έχεις πολλή δουλειά;
-
Ναι, βέβαια. Έχω επισκέψεις.
-
Α, τι ώρα θα έρθεις στο σπίτι;
-
Αργά. Έχω έναν τοκετό στο
νοσοκομείο. Μη με περιμένεις για φαγητό.
-
Καλά. Δεν μπορείς να το
αναβάλεις;
-
Τι ερώτηση, Ισαμπέλ! Μήπως
τρέχει τίποτα;
-
Όχι, τίποτα. Είχα όρεξη να’
βγαινα απόψε. Έχει ωραίο καιρό.
-
Μα βγήκαμε εχτές. Εγώ είμαι πολύ
κουρασμένος.
-
Δεν θα τελειώσεις νωρίς;
-
Πού θες να ξέρω! Θα πάω στο
νοσοκομείο μόλις τελειώσω από δω.
-
Α, καλά! Λοιπόν, αυτά.
-
Γεια σου.
-
Γεια σου.
Αξιοποιώντας διδακτικά το παραπάνω
απόσπασμα στο σκοποθετικό πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης της εκπαίδευσης θεωρούμε
δεδομένο πως οι μαθητές μας έχουν ήδη μία προηγούμενη γνωστική εμπειρία στο
χώρο της ισπανικής γλώσσας, εφόσον έχουν προηγηθεί κάποια σχολικά έτη
διδασκαλίας της γλώσσας. Όπως ακριβώς, δηλαδή,
σαν να επρόκειτο
ο δάσκαλος να
προσεγγίσει ένα κείμενο
άγγλου
-------------------
7. Μαρία-Ζωή
Φουντοπούλου, Μάθηση και Διδασκαλία, Βασικές αρχές της μάθησης και η διδακτική
αξιοποίησή τους στα γλωσσικά μαθήματα, τ. Α΄, Συνειρμική Ψυχολογία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2001, σελ.
71-90.
συγγραφέα
σε κάποιο τμήμα της Β΄ Λυκείου, το οποίο έχει προηγούμενη εμπειρία λόγω των
προηγούμενων ετών εκμάθησης της γλώσσας στο σχολείο. Θεωρείται επίσης ως προϋπόθεση το γεγονός ότι ο ίδιος
ο δάσκαλος είναι γνώστης και των δύο κωδίκων επικοινωνίας, ώστε να μπορέσει
αποτελεσματικά μέσω αυτών να συμβάλει στην πολιτιστική προσέγγιση των δύο
κόσμων.
Ξεκινώντας,
λοιπόν τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία μπορεί ο δάσκαλος να προκαλέσει
τους μαθητές, πριν την πρώτη ανάγνωση του κειμένου, να παίξουν παιγνίδια ρόλου,
τόσο στη μητρική όσο και στην ξένη γλώσσα, τα οποία να αποτελούνται μάλιστα από
συνομιλίες μεταξύ ομιλητών που να έχουν κάποια συγγένεια ή σχέση μεταξύ τους,
ώστε να διευκολύνεται η χρήση εκφράσεων οικειότητας. Σκοπός αυτών των
παιχνιδιών ρόλου, της δραματοποίησης της διδασκαλίας, είναι η συναισθηματική
προετοιμασία του μαθητή ως προς τη θεματική του κειμένου που θα ακολουθήσει
αλλά και η συνειδητοποίηση, μέσω της χρήσης τους, των επικοινωνιακών εκείνων
φαινομένων, τα οποία σε κάθε μία από τις δύο γλώσσες εκφράζουν και υπηρετούν την
αρχή του διαλόγου, όπως η ερώτηση, η συμμετρική ή ασυμμετρική επικοινωνία, τα
σχήματα λόγου, η προσαρμοστικότητα του εκάστοτε ομιλητή στα δεδομένα και τις
ανάγκες του συνομιλητή του. Προκειμένου, δε, οι μαθητές να αξιοποιήσουν τα
στοιχεία αυτά ανασύρουν τις προηγούμενες
εμπειρίες τους, γνωστικές
και βιωματικές, και
ταυτόχρονα, με τη
βοήθεια του
καθοδηγητικού ρόλου του δασκάλου, συνειδητοποιούν την ανάγκη χρήσης διαφορετικών
εκφραστικών μέσων σε
κάθε γλώσσα, προκειμένου όμως να εκφράσουν το ίδιο πράγμα.
Στη συνέχεια
μπορεί να ακολουθήσει η πρώτη ανάγνωση του παραπάνω κειμένου σε δύο γλωσσικές
μορφές: στην ελληνική
και την ισπανική. Κάτι τέτοιο θεωρούμε πως διασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό
την ενορατική θεώρηση του κειμένου και ιδιαίτερα, στην προκειμένη περίπτωση, τη
χρήση και αξιοποίηση του διαλόγου ως μέσου επικοινωνίας των ανθρώπων. Με άλλα
λόγια, ο μαθητής βοηθούμενος και από την ενεργοποίηση νοητικών δεξιοτήτων που η
ηλικία του υπαγορεύει και δικαιολογεί, όπως η ικανότητα για σύλληψη των διαφορετικών
μορφών ενός συνόλου ως απόδοση του ίδιου συνόλου με διαφορετικά μέσα και όχι ως
παρουσίαση δύο ανεξάρτητων θεματικά κατηγοριών, επιβεβαιώνει αυτό που επεδίωξε
να πετύχει η προετοιμασία του: πως η διαφορετική μορφή δεν προϋποθέτει και δε
δικαιολογεί πάντα διαφορετική σημασία.
Μετά την
παραπάνω διαδικασία και την αξιοποίηση της πρώτης ανάγνωσης ο δάσκαλος μπορεί
να ωθήσει τους μαθητές, βάσει μιας δεύτερης πιο προσεκτικής ανάγνωσης και των
δύο γλωσσικών μορφών του αποσπάσματος, να εντοπίσουν και να προσπαθήσουν να
ερμηνεύσουν συνεργατικά, μέσω των λέξεων, της θέσης τους και της παράθεσής τους
τα συναισθήματα και τη δυναμική καθενός από τους συνομιλητές. Στη φάση αυτή οι
μαθητές, με τη βοήθεια και την ενθάρρυνση πάντα του δασκάλου, θα σχολιάσουν την
απόδοση των εννοιών με λέξεις της μιας ή της άλλης γλώσσας, θα ψάξουν να βρουν
συνώνυμες των χρησιμοποιούμενων λέξεων στη μια ή την άλλη γλώσσα, θα εθιστούν
στη χρήση του λεξικού, στο πλαίσιο της παραπάνω διαδικασίας, θα προβληματιστούν
σχετικά με την κοινή προέλευση και χρήση λέξεων στις δύο γλώσσες, όπως εδώ
είναι οι λέξεις: doctor (δόκτωρ), tono (τόνος), hora (ώρα), adios (αντίο), θα επισημάνουν τις ομοιότητες και διαφορές κατά την εκφορά της
ερώτησης, και μάλιστα της ίδιας ερώτησης, στις δύο γλώσσες και θα παρατηρήσουν
τη συναισθηματική φόρτιση των λέξεων. Η παραπάνω διαδικασία θα συμβάλει στην
καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των μαθητών. Τα παιδιά θα ασκήσουν τη μεταγνωστική ικανότητά τους, νοούμενη ως ικανότητα υπέρβασης του συμβατικού επικοινωνιακού
κώδικα και κατανόησης των υπερ-γλωσσικών εκείνων στοιχείων, που αφορούν στην
έκφραση συναισθημάτων, στην ιδιωματική χρήση των λέξεων, στη μεταφορική
απόδοση εννοιών, στη γλωσσική συγγένεια και αλληλεξάρτηση. Για παράδειγμα, θα
συνειδητοποιήσουν πως η χρήση της σύντομης και κοφτής ερώτησης αλλά και
απάντησης εκ μέρους του συνομιλητή – «-Δεν θα τελειώσεις νωρίς; -Πού θες να
ξέρω!» – δηλώνουν μεταξύ των άλλων και απουσία ουσιαστικής επικοινωνίας μεταξύ
των συνομιλητών, ανεξάρτητα από τη γλώσσα εκφοράς τους. Προς αυτήν την
κατεύθυνση στοχεύοντας θα μπορούσε ο δάσκαλος να προκαλέσει τους μαθητές να
αποδώσουν στη μητρική τους γλώσσα μία οποιαδήποτε φράση του ισπανικού κειμένου,
με τη χρήση λέξεων διαφορετικών από αυτές που χρησιμοποιούνται στο παραπάνω απόσπασμα.
Έτσι, θα βοηθηθούν με τη συνδρομή του δασκάλου τους να κατανοήσουν πως η
διαφορετικά στα δομολειτουργικά στοιχεία των γλωσσών δεν συνεπάγεται και
διαφορετικότητα στον τρόπο σκέψης και έκφρασης των συναισθημάτων. Οι κοινές
πολιτιστικές ρίζες των ανθρώπων οδηγούν σε κοινή έκφραση ακόμα και αν
τροποποιείται ο τρόπος της έκφρασης αυτής.
Ολοκληρώνοντας
μία διαπολιτιστικού χαρακτήρα θεώρηση του μελετώμενου αποσπάσματος με σκοπό
πάντα την υποβοήθηση της παγκοσμιοποίησης μέσω της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα της
διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, ο δάσκαλος θα μπορούσε να προτρέψει τους μαθητές
να φτιάξουν διαλόγους ευχάριστους, δυσάρεστους, συμβατικούς, ανιαρούς και να
προσπαθήσουν να αποδώσουν τον καθένα από αυτούς και στα δύο γλωσσικά συστήματα,
το ελληνικό και το ισπανικό, ώστε να κατανοήσουν και να συνειδητοποιήσουν τη
διαφορετικότητα μόνο ως τροποποίηση των τεχνικών χαρακτηριστικών των δύο
γλωσσών, δηλαδή των λέξεων και της παράθεσής τους, και όχι ως απόκλιση αναγκών,
συναισθημάτων και εκφραστικών μέσων.
Κυρίες και Κύριοι,
Αποτελεί όραμα και δύσκολη επιδίωξη η
συνάντηση των ανθρώπων και η σύγκλιση των απόψεων και θέσεων τους, ιδιαίτερα
στο χώρο της εκπαίδευσης, ο οποίος έχει κατεξοχήν εθνικό χαρακτήρα. Ωστόσο,
μπορούμε να διατυπώνουμε όλες εκείνες τις απόψεις και τις προτάσεις που
βαθμιαία μπορούν να υλοποιηθούν με σκοπό την κριτική συνειδητοποίηση των
στοιχείων που μας ενώνουν και μας χωρίζουν και μέσω αυτής της επιδιωκόμενης
σήμερα αμοιβαίας συνεργασίας και κατανόησης, που εκφράζεται ως παγκοσμιοποίηση!