Πολιτικός γλωσσικός σχεδιασμός και διγλωσσία.

Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και άλλες μειονοτικές γλώσσες στην Ελλάδα

 

 

Του Αργύρη Ήργη

 

1.1 Προοίμιο

 

Τα ζητήματα της Διγλωσσίας μπορούν να γίνουν κατανοητά μόνο εάν τοποθετηθούν και εξεταστούν, ξεχωριστά, στο συγκεκριμένο κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο κάθε χώρας.  Με άλλα λόγια, τα θέματα διγλωσσίας σχετίζονται με τις δομές εξουσίας, τη γλωσσική πολιτική, τα πολιτικά συστήματα του κράτους, όπως επίσης με αντιλήψεις πιστεύω και στάσεις, αναφορικά με τις μειονοτικές γλωσσικές ομάδες και τις κουλτούρες τους, τα ατομικά και συλλογικά δικαιώματα, την αφομοίωση και την ενσωμάτωση, τη γλωσσική και πολιτισμική ποικιλομορφία όπως επίσης με τη διχόνοια και τις διακρίσεις.

 

Η διγλωσσία, δεν εξαντλείται στα πλαίσια παιδαγωγικών, ψυχολογικών και κοινωνιολογικών διερευνήσεων, που παρουσιάζεται ξεχωριστά στα άτομα η στις ομάδες.  Είναι κάτι περισσότερο από απλή επιστημονική ενασχόληση, που σχετίζεται με την δυναμική των γλωσσικών ομάδων στην κοινωνία καθώς επίσης και με το κυρίαρχο πολιτικό κλίμα που επηρεάζει την τακτική σε θέματα μειονοτικών γλωσσικών θεμάτων.

 

Η διευθέτηση των μειονοτικών γλωσσικών θεμάτων αντιμετωπίζεται από το κράτος, μέσω πρακτικών που στοχεύουν είτε στην εξαφάνιση την μειονοτικών ομάδων είτε στην επίλυση των αναγκών τους, μέσω της κατοχύρωσης των γλωσσικών τους δικαιωμάτων.  Οι λύσεις που χρησιμοποιούνται σε κάθε περίπτωση είναι πολιτικές, ενδεδυμένες με νομικό περίβλημα (Τσιτσελίκης, 1996).  Ο Ruiz (1984) αναφέρει ότι υπάρχουν τρεις βασικές κατευθύνσεις - αντιλήψεις που επηρεάζουν τον πολιτικό γλωσσικό σχεδιασμό, η γλώσσα ως πρόβλημα, η γλώσσα ως δικαίωμα η γλώσσα ως πόρος.

 

Στη εισήγηση που θα ακολουθήσει θα παρουσιαστούν οι τρεις βασικές κατευθυντήριες στρατηγικές που αφορούν τις μειονοτικές γλώσσες, συνοδευόμενες με παραδείγματα πολιτικών πρακτικών σε κάθε περίπτωση.  Ωστόσο, χρειάζεται να δούμε πως ορίζονται οι έννοιες «πολιτικός γλωσσικός σχεδιασμός», «διγλωσσία» «μειονοτικές γλώσσες».

 

1.2  Ορισμοί

 

1.2.1   Πολιτικός γλωσσικός σχεδιασμός

 

Ο «γλωσσικός σχεδιασμός» ως έννοια είναι ευρέως διαδεδομένη και χρησιμοποιείται για να εκφράσει πολιτικές που υιοθετούνται σε θέματα γλώσσας.  Ο Cooper (1989) αναφέρει ότι η έννοια «γλωσσικός σχεδιασμός» είναι, στις μέρες μας, η πιο δημοφιλής (Haugen 1959, Rubin and Shuy 1973, Ferguson 1977, Fishman 1983, Ruiz 1984, Baker 1996) σε σχέση με μια σειρά όρων που χρησιμοποιήθηκαν στο παρελθόν όπως:  Language Engineering (Miller, 1950), Protopolitics (Hall, 1951), Language Development, Language Regulation (Gorman, 1973) Language Management (Neustrupny, 1986).  Τα παραπάνω φανερώνουν την αδυναμία ενός κοινά αποδεκτού όρου που θα προσδιόριζε την πολιτική σε θέματα γλώσσας.  Ανάλογες δυσκολίες εμφανίζονται και στον ορισμό της έννοιας γλωσσικός σχεδιασμός.  Ο Cooper (1989) παρουσιάζει μια λίστα από 12 ορισμούς με τον τίτλο γλωσσικός σχεδιασμός όπως υπάρχουν στη διεθνή βιβλιογραφία.  Αρκετοί από αυτούς συγκλίνουν στον ίδιο πεδίο δηλ. τον προσδιορισμό του ως πολιτική και διοικητική δραστηριότητα για την επίλυση των γλωσσικών ζητημάτων της κοινωνίας. Τα ερωτήματα που αναδύονται είναι: ποιοι σχεδιάζουν? τι σχεδιάζουν? Για ποιους σχεδιάζουν ? και πως σχεδιάζουν?

 

1.2.2  Διγλωσσία

 

Η έννοια «διγλωσσία» διεθνώς παρουσιάζεται με δυο όρους α. ο όρος diglossia που πρωτοχρησιμοποιήθηκε από τον Ferguson (1959) για να εκφράσει την ποικιλία που παρουσιάζει μια γλώσσα και ο όρος Bilinguality ή Bilingualism, ο οποίος σήμερα είναι ευρέως διαδιδόμενος και χρησιμοποιείται για να δηλώσει την ικανότητα χρήσης δυο γλωσσών από το ίδιο το άτομο.

 

Ο Beardsmore (1986) κάνοντας μια ανασκόπηση του όρου Bilingualism όπως αυτός εμφανίζεται στη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζει 68 ορισμούς.  Ο μεγάλος αριθμός των ορισμών που αφορούν την έννοια «διγλωσσία» φανερώνει τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο οι επιστήμονες ορίζουν την χρήση και την ικανότητα δυο γλωσσών από το ίδιο το άτομο.  Ενδεικτικά μπορούμε να αναφέρουμε μερικούς όπως: ισορροπημένη διγλωσσία (balanced bilingualism), ατομική διγλωσσία (individual bilingualism), κοινωνική διγλωσσία (societal bilingualism), διπλή ημι-γλωσσία (double semilingualism).

 

Ο Baker (1996) υποστηρίζει ότι το δίγλωσσο άτομο είναι σε θέση να μιλά δυο γλώσσες αλλά στην πράξη έχει την τάση να χρησιμοποιεί μόνο μια.  Ο Baker κάνει μια ουσιαστική διαφοροποίηση μεταξύ των εννοιών χρήση και ικανότητα, παρουσιάζοντας τέσσερις βασικές γλωσσικές ικανότητες τις οποίες έχει το δίγλωσσο άτομο  κατανόηση (listening) ομιλία (speaking) ανάγνωση (reading) και γραφή (writing), οι οποίες κατατάσσονται σε δυο διαστάσεις (Receptive and Productive skills) και δυο ομάδες (Oracy and Literacy)  (Πίνακας 1.1). 

 

Πινακας 1.1  Βασικές γλωσσικές ικανότητες

 

 

Oracy

Literacy

Receptive skills

Listening

Reading

Productive skills

Speaking

Writing

(*it is cited in Baker’s book « Foundation of Bilingual Education and Bilingualism:» p 6)

 

Ο πίνακας παρουσιάζει τις τέσσερις γλωσσικές ικανότητες τις οποίες πρέπει να λάβουμε υπόψη στην περίπτωση που κάποιος χρησιμοποιεί δυο γλώσσες.  Κάποιος μπορεί να είναι σε θέση να κατανοεί και να διαβάζει μια ξένη γλώσσα αλλά να μην είναι σε θέση να μιλήσει και να διαβάσει ή να είναι σε θέση να κατανοήσει μια γλώσσα αλλά να μην είναι σε θέση να τη μιλήσει.  Ένα παράδειγμα, όταν εξετάζουμε εάν κάποιος είναι δίγλωσσος στα αγγλικά και ελληνικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι είναι σε θέση να  ακούει και να διαβάζει (Receptive skills), ωστόσο, διαθέτει περιορισμένα προσόντα να μιλήσει και να γράψει στην ελληνική (Productive skills).

 

Πίνακας 1.2  Γλωσσικές ικανότητες στην Ελληνική

 

Greek

Oracy

Literacy

Receptive skills

Listening to a Greek friend

Reading an Greek article

Productive skills

Speaking to a Greek group

Writing a letter to a Greek friend

 

Η γλωσσική κατάσταση που περιγράψαμε παραπάνω είναι πολύ συνηθισμένη για όσους μιλούν δυο γλώσσες.  Παρόλα αυτά, είναι σπάνιες οι περιπτώσεις δίγλωσσων, που είναι σε θέση να χρησιμοποιούν άνετα τις δυο γλώσσες σε όλα τα περιβάλλοντα (Baker, 1996).  Οι ικανότητες που διαθέτει ένα άτομο και στις δυο γλώσσες συνήθως ποικίλουν και σχετίζονται με διαφορετικούς λόγους και διαφορετικές λειτουργίες, για παράδειγμα, κάποιος μπορεί να χρησιμοποιεί τη μια γλώσσα στο σπίτι ή με τους φίλους του και την άλλη στο χώρο εργασίας (Fishman, 1993).  Επιπρόσθετα, η διγλωσσία απαντά και στις περιπτώσεις που μια από τις δυο γλώσσες είναι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.  Τέλος, η Skuntabb-Kangas (1981) αναφέρει μια επιπλέον γλωσσική ικανότητα- εσωτερικός λόγος- την οποία χρησιμοποιεί το δίγλωσσο άτομο χωρίς να ακούει να μιλά να διαβάζει η να γράφει.

 

Ανάλογες δυσκολίες με αυτές που παρουσιάσαμε για τις έννοιες «πολιτικός γλωσσικός σχεδιασμός» και «διγλωσσία» συναντούμε και στον προσδιορισμό της έννοιας «μειονοτική γλώσσα»

 

1.2.3  Μειονοτικές γλώσσες

 

Ως «μειονοτική γλώσσα» σύμφωνα με τον  Ευρωπαϊκό Χάρτη  Περιφερειακών ή Μειονοτικών Γλωσσών του Συμβουλίου της Ευρώπης, (1992) «είναι εκείνη που δεν  αποτελεί επίσημη γλώσσα του κράτους και χρησιμοποιείται παραδοσιακά από τους κάτοικους μιας περιοχής, οι οποίοι αποτελούν μειοψηφία σε σχέση με το υπόλοιπο του πληθυσμού. Στον παραπάνω ορισμό διευκρινίζεται ότι δεν περιλαμβάνονται οι  διάλεκτοι και οι γλώσσες των μεταναστών» (άρθρο 1- ορισμός). 

Πέρα των ποσοτικών κριτηρίων που χρησιμοποιούνται για να οριστεί μια γλώσσα ως μειονοτική, η ειδοποιός διαφορά που καθιστά μια γλώσσα μειονοτική, είναι η μειονεκτική της θέση στον κοινωνικό χώρο αλλά κυρίως η αντιμετώπιση από τις σχετικές διατάξεις της νομοθεσίας του κράτους (Τσιτσελίκης, 1996 σελ 37).

 

Θα μπορούσαμε να πούμε, ότι οι μειονοτικές γλώσσες μαζί με εκείνες των μεταναστών και την Ελληνική έχουν διαμορφώσει τη γλωσσική τοπιογραφία της Ελλάδας του 21ου  αιώνα (Πίνακας 1.3).

 

Πίνακας 1.3    Γλωσσική Τοπιογραφία της Ελλάδας*

 

Γλώσσες

Το Νομικό καθεστώς των γλωσσών στην Ελλάδα

 

 

επίσημη γλώσσα

αναγνωρισμένες γλώσσες de facto or de jure

μη αναγνωρισμένες

 

Ιστορικές

    και

Μειονοτικές Γλώσσες

 

 

 

Ελληνική

 

 

 

Αρμενική

Εβραϊκή

Τουρκική Νοηματική

(ΕΝΓ)

Αρβανίτικα

Βλαχικη

Ρομανι

Πομακικη

Σλαβικές διάλεκτοι

 

Γλώσσες Μεταναστών   και

«Επαναπατρισθέντων»**

 

Αλβανική και γλώσσες της Πρώην Σοβιετικής Ένωσης

 

 

*Στοιχεία αντλήθηκαν από την διδακτορική διατριβή του Κ. Τσιτσελίκη (1996) σελ 417. «Το διεθνές και ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη.  Στον πίνακα προσετέθησαν η ΕΝΓ (Ελληνική Νοηματική Γλώσσα) και οι γλώσσες των μεταναστών.

**Οι αναφερθείσες γλώσσες που χρησιμοποιούνται από την πλειοψηφία των μεταναστών και «επαναπατρισθέντων» (Ναυτεμπορική 1-12-1999)

 

Τέσσερις από τις εννέα μειονοτικές γλώσσες είναι αναγνωρισμένες από την ελληνική πολιτεία με το de facto η de jure νομικό καθεστώς.  Πρόσφατα η ελληνική πολιτεία ανεγνώρισε την  Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως γλώσσα στα σχολεία των κωφών (2817/ 14-3-2000).  

 

Κάθε κίνηση της ελληνικής πολιτείας απέναντι στις μειονοτικές γλώσσες θα μπορούσε να ερμηνευθεί ποικιλοτρόπως και να καταταχθεί σε μια από τις βασικές κατευθύνσεις που χρησιμοποιούνται στον γλωσσικό σχεδιασμό  α. η γλώσσα ως πρόβλημα, β.  η γλώσσα ως δικαίωμα  και γ.  η γλώσσα ως πόρος.

 

Ο Baker (1996) αναφέρει ότι οι παραπάνω κατευθυντήριες γραμμές δεν αποτελούν κατά ανάγκη βασικούς άξονες γλωσσικής πολιτικής εφαρμογής, αλλά μπορούν να λειτουργούν ασυνείδητα στις αντιλήψεις τις στάσεις και τα πιστεύω των γλωσσικών πολιτικών σχεδιαστών.

 

1.3  Η μειονοτική γλώσσα ως πρόβλημα

 

Η κατεύθυνση-αντίληψη «η μειονοτική γλώσσα ως πρόβλημα» θα μπορούσε εξετασθεί τόσο ως «εκπαιδευτική και κοινωνική δυσκολία» όσο και ως «πολιτικό η εθνικό ζήτημα».

 

Στην πρώτη διάσταση η «μειονοτική γλώσσα» ως αιτία «εκπαιδευτικών και κοινωνικών δυσκολιών» μπορούν να συμπεριληφθούν όλες οι μειονοτικές γλώσσες, η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα καθώς και οι γλώσσες των μεταναστών.

 

Οι έννοιες διγλωσσία και μειονοτικές γλώσσες έχουν συνδεθεί από την ελληνική κοινωνία με μια σειρά αντιλήψεων πιστεύω και στάσεων, θεωρώντας τις γλώσσες αυτές ως αιτία σύγχυσης και προβλημάτων.  Ένα πλέγμα αρνητικών αναφορών έχει αναπτυχθεί κατά της διγλωσσίας, αποδίδοντας στις μειονοτικές γλώσσες γνωστικά, προσωπικά και κοινωνικά προβλήματα, τα οποία κατά τους ισχυρισμούς των  πολιτικών σχεδιαστών προέρχονταν από την χρήση δυο γλωσσών.  Επίσης, η διγλωσσία και οι μειονοτικές γλώσσες κατά καιρούς έχουν ενοχοποιηθεί για την χαμηλή αυτοεικόνα, πολιτισμική σύγχυση και διάσπαση της εθνικής ταυτότητας των μελών των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων (Baker, 1996).  Επιπλέον, ο συνδυασμός, διγλωσσία και μειονοτικές γλώσσες, είχε ταυτισθεί με τη φτώχια την εκπαιδευτική αποτυχία την περιορισμένη πρόσβαση στα κοινωνικά αγαθά και την αγορά εργασίας.

 

Μια άλλη διάσταση της κατεύθυνσης η «μειονοτική γλώσσα ως πρόβλημα» είναι η δυσκολία των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων να ενσωματωθούν στην κυρίαρχη κοινωνία, αποδίδοντας στη χρήση των δυο γλωσσών την αιτία ανταγωνισμών και διενέξεων.  Ο Fisherman (1993) υποστηρίζει ότι οι γλώσσες αυτές κάθε αυτές δεν αποτελούν αιτία διενέξεων.  Οι διενέξεις και οι ανταγωνισμοί βασίζονται περισσότερο σε οικονομικές, θρησκευτικές και πολιτικές διαφορές και σπάνια στη χρήση διαφορετικών γλωσσών.

 

Από την άλλη, η κοινωνική διγλωσσία μάλλον, ήταν εκείνη που τέθηκε στο στόχαστρο των επικρίσεων παρά η ατομική (Baker, 1993).  Η εμμονή χρήσης των μειονοτικών γλωσσών, η συσπείρωση των μελών των μειονοτικών ομάδων, γύρω από την γλώσσα και την κουλτούρα τους και ο αυτό-προσδιορισμός τους ως μειονοτική γλωσσική ομάδα, αποτελούν μέρος της «γλώσσας ως πρόβλημα» που αντιμετωπίζει τις μειονοτικές γλώσσες ως πολιτικό και εθνικό ζήτημα.  Οι τακτικές που χρησιμοποιήθηκαν, άλλοτε ήταν ολοκληρωτικές, οδηγώντας στην εξαφάνιση των μειονοτικών ομάδων ή αφομοιωτικές στοχεύοντας στον περιορισμό των χρηστών των μειονοτικών γλωσσών, πετυχαίνοντας σημαντική γλωσσική ομοιογένεια του πληθυσμού στην κυρίαρχη γλώσσα (Secada 1993, Tataki 1993). 

 

Είναι φανερό ότι οι παραπάνω πρακτικές αποτελούν γενοκτονία με στόχο, άλλοτε τη βιολογική εξαφάνιση των μειονοτικών πληθυσμών και άλλοτε την εξαφάνιση των πολιτισμικών και γλωσσικών τους χαρακτηριστικών.  Στη δεύτερη  περίπτωση οι γλωσσικές μειονοτικές ομάδες χάνουν την γλώσσα τους με την επιβολή κατασταλτικών μέτρων, πρακτικές οι οποίες αποτελούν γλωσσοκτονία (Stuntabb-Kangas & Phillipson 2000).   

 

Μια από τις ολοκληρωτικές τακτικές για την εξαφάνιση των μειονοτικών γλωσσών ήταν η ανταλλαγή πληθυσμών, με την μετακίνηση των μειονοτικών ομάδων μεταξύ γειτονικών χωρών.  Οι ανταλλαγές, στόχευαν στην δημιουργία γλωσσικής ομοιογένειας και είχαν ως συνέπεια τον ξεριζωμό των μειονοτικών πληθυσμών από τις γενέτειρές τους (Διβάνη, 1995).

 

Αυτές οι ανταλλαγές συνοδεύονταν από διεθνείς συνθήκες με τις οποίες διευθετούνταν νομικές και οικονομικές εκκρεμότητες όπως επίσης και η διαδικασία ανταλλαγής των μειονοτικών πληθυσμών.  Ανταλλαγές πληθυσμών  έχουν λάβει χώρα κατά καιρούς στην Ευρώπη άλλοτε με την υποχρεωτική ανταλλαγή ή με την υποχρεωτική μετανάστευση.  Ωστόσο, η διάκριση μεταξύ της υποχρεωτικής μετανάστευσης και των ανταλλαγών των μειονοτικών πληθυσμών είναι δύσκολο να οριστεί με ακρίβεια (Τσιτσελίκης, 1996).  Ένα παράδειγμα «εθελούσιας» ανταλλαγής πληθυσμών είναι εκείνο μεταξύ Ελλάδας και Βουλγαρίας (Συνθήκη του Νειγυ, 27-11-1919) και αφορούσε τους μειονοτικούς πληθυσμούς της Ανατολικής Ρωμυλίας (περιοχή της Βουλγαρίας) και της Ελληνικής Μακεδονίας και Θράκης (Διβάνη, 1995).

 

Η επιβολή των ανταλλαγών των μειονοτικών ομάδων χωρίς τη θέληση τους, σύμφωνα με θρησκευτικά, πολιτισμικά και γλωσσικά κριτήρια, αποτελεί βάναυση παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων γιατί στοχεύει στον ολοκληρωτικό ξεριζωμό τους από τις πατρίδες τους.  Ένα τυπικό παράδειγμα είναι η συνθήκη της Λωζάννης (31-1-1923) μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας.  Ανάλογες συμφωνίες είχαν υπογραφεί μεταξύ άλλων Ευρωπαϊκών χωρών (πρώην Σοβιετική Ένωση- Τσεχοσλοβακία, Σοβιετική Ένωση και Πολωνία 1944-1946).  Πρόσφατη πρόταση ανταλλαγής πληθυσμών, χρησιμοποιώντας την γλώσσα ως ένα από τα κριτήρια μπορεί να θεωρηθεί αυτό της FYROM.  Η ακαδημία των Σκοπίων  πρότεινε (Ιούνιος 2001) μετακινήσεις σλαβόφωνων και αλβανόφωνων πληθυσμών, συστήνοντας ειδικές γεωγραφικές περιοχές, οι πληθυσμοί των οποίων θα έπρεπε να ανταλλαχθούν!  Η πρόταση επικρίθηκε έντονα από τους σλαβόφωνους πληθυσμούς, όπως επίσης και από όλα τα πολιτικά κόμματα της FYROM.  Γενικά οι πρακτικές υποχρεωτικών ανταλλαγών των πληθυσμών έχουν επικριθεί έντονα ως παραβίαση των θεμελιωδών δικαιωμάτων του ανθρώπου.

 

Οι ολοκληρωτικές πρακτικές συμπληρώνονται και με βίαια μέσα μετακίνησης των μειονοτικών πληθυσμών, με την μορφή της υποχρεωτικής μετανάστευσης για πολιτικούς λόγους.  Αυτές οι πολιτικές έχουν ως στόχο την αριθμητική μείωση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων και την επίτευξη γλωσσικής ομοιογένειας της συγκεκριμένης περιοχής.  Ενδεικτικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τη μετανάστευση των εθνοτικά Μακεδόνων από την ελληνική Μακεδονία μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου προς τον Καναδά τις ΗΠΑ και την Αυστραλία (Καλαϊτζή, 1989) και των Ελλήνων από την Κωνσταντινούπολη και τα νησιά Ίμβρος και Τένεδος (Αλεξανδρής, 1980).

 

Μέρος της κατευθυντήριας γραμμής, «η μειονοτική γλώσσα ως πολιτικό ή εθνικό πρόβλημα» είναι η αφομοίωση της γλωσσικής ποικιλομορφίας η οποία θα μπορούσε να συντελεσθεί από το κράτος στα πλαίσια επίτευξης υψηλού βαθμού γλωσσικής ομοιογένειας είτε με την επιβολή πρακτικών που στοχεύουν στην αποδυνάμωση κάθε γλωσσικού μειονοτικού χαρακτηριστικού της ομάδας, ή αδιαφορώντας για την προστασία και διατήρηση των μειονοτικών γλωσσών.  Οι αφομοιωτικές διαδικασίες μπορούν να λάβουν χώρα με η χωρίς την άσκηση βίαιων μέσων (Τσιτσελίκης 1996, Κωστόπουλος 2000)

 

Η γλωσσική αφομοίωση χωρίς βίαια μέσα μπορεί να συντελεσθεί με την αντικατάσταση της μητρικής μειονοτικής γλώσσας από κάποια άλλη και αυτό συνήθως γίνεται μέσω κοινωνικών και εκπαιδευτικών διαδικασιών που ενισχύουν την προώθηση της κυρίαρχης γλώσσας (Dicker, 1996).  Ο Κωστόπουλος (2000) στο βιβλίο του «Η Απαγορευμένη Γλώσσα» αναφέρει ότι σε εποχές «ήπιας αφομοιωτικής πολιτικής» ο επίσημος ελληνικός μηχανισμός χρησιμοποιούσε μέσα τα οποία απομάκρυναν όσο το δυνατόν πιο πολύ τα σλαβόφωνα παιδιά από την μητρική τους γλώσσα.  Ως τέτοια μέσα, αναφέρει την ίδρυση ολοήμερων παιδικών σταθμών, την καθιέρωση καλοκαιρινών διακοπών, την προβολή ελληνικών ταινιών στις κεντρικές πλατείες των χωριών, την παροχή υποτροφιών σε σλαβόφωνους μαθητές για να σπουδάσουν στην Αθήνα κτλ.    

 

Ακραία παραδείγματα αφομοίωσης των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων είναι εκείνα τα οποία γίνονται με την επιβολή βίαιων μέσων.  Τα βιαία μέσα συνιστούν παραβίαση των ατομικών και συλλογικών δικαιωμάτων και χαρακτηρίζονται από ολοκληρωτικές πρακτικές (Stuntabb - Kangas& Phillipson 1996).  Αυτές οι πρακτικές άλλοτε έχουν την μορφή των εκπαιδευτικών επιπλήξεων για την αποφυγή χρήσης των μειονοτικών γλωσσών στο σχολείο και άλλοτε τη μορφή διοικητικών μέτρων που επιβάλλουν τη χρήση της επίσημης γλώσσας σε όλους τους τομείς της δημόσιας ζωής.  Επιπλέον, τα μέσα αυτά θα μπορούσαν να εκφραστούν άμεσα η έμμεσα ασκώντας ένα είδος ψυχολογικής και κοινωνικής πίεσης για να αποφεύγουν να χρησιμοποιούν οι μειονοτικοί πληθυσμοί τις μητρικές τους γλώσσες.

 

Οποιαδήποτε και εάν είναι τα βίαια μέσα, πολλές φορές οδηγούν τα μέλη των γλωσσικών μειονοτικών ομάδων σε συσπείρωση και ενδυνάμωση της γλωσσικής τους συνείδησης, ως αντίδραση στις αφομοιωτικές πρακτικές.  Ενδεικτικά παραδείγματα θα μπορούσαμε να αναφέρουμε εκείνα των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων στην Ελλάδα και την περίοδο της δικτατορίας του Μεταξά (1936-1939) και πρόσφατα εκείνα της Ελληνικής μειονότητας στην Αλβανία κατά την περίοδο 1992-1994 όσον αφορά την χρήση της Ελληνικής Γλώσσας στα σχολεία και τους δημόσιους χώρους.

 

Η αποδυνάμωση και η εξαφάνιση των μειονοτικών γλωσσών μέσω αφομοιωτικών διαδικασιών μπορεί να περιγραφεί ως «γλωσσική γενοκτονία» η οποία  είναι αποτέλεσμα ιδεολογιών και πρακτικών που στρέφονται ενάντια στη γλωσσική ετερότητα (Stuntabb-Kangas & Phillipson 2000).

 

Οποιαδήποτε και εάν είναι τα μέσα που χρησιμοποιούνται για την αφομοίωση των μειονοτικών γλωσσών, αυτά έχουν ως στόχο την μείωση της γλωσσικής ποικιλομορφίας και την αλλοίωση της γλωσσικής ταυτότητας των μειονοτικών πληθυσμών.  Οι αφομοιωτικές πολιτικές απορρίπτουν κάθε ιδέα δίγλωσσης αγωγής (Crawford, 1993), θεωρώντας την παρουσία των μειονοτικών γλωσσών ως ένα ασταθή παράγοντα που στρέφεται κατά του έθνους (Ηρακλείδης, 1997).

 

1.4   Η Μειονοτική γλώσσα ως δικαίωμα

 

Η κατευθυντήρια γραμμή «η γλώσσα ως δικαίωμα» βασίζεται σε ένα σύστημα αξιωματικών αρχών οι οποίες πηγάζουν από το δικαίωμα κάθε ατόμου ή ομάδας ανθρώπων όσον αφορά την χρήση της μητρικής τους γλώσσας σε όλες τις εκφάνσεις της δημόσιας και ιδιωτικής ζωής (Stuntabb- Kangas & Phillipson 1989).  Το δικαίωμα αυτό μπορεί να εκφραστεί ποικιλοτρόπως συμπεριλαμβανομένης της «γλώσσας ως δικαίωμα στην εκπαίδευση», η «γλώσσα ως νομικό δικαίωμα» και η «γλώσσα ως ανθρώπινο δικαίωμα»

 

Η «γλώσσα ως δικαίωμα στην εκπαίδευση» βασίζεται στην επιθυμία των γονέων, τα παιδιά τους να εκπαιδεύονται στην μητρική τους γλώσσα. Το δικαίωμα αυτό συνήθως προέρχεται από γλωσσικές μειονοτικές οικογένειες, οι γλώσσες των οποίων δεν συμπεριλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου.  Παρολ’ αυτά, οι μειονοτικοί μαθητές τις χρησιμοποιούν για να επικοινωνήσουν μεταξύ τους ή να μοιραστούν τις σχολικές εμπειρίες με τους γονείς και τους συγγενείς τους.  Ίσως, τα θέματα αυτά να ακούονται περισσότερο ως κοινωνικές και πολιτικές διεκδικήσεις, ωστόσο στην καθημερινή ζωή αποτελούν αδιαπραγμάτευτο δικαίωμα (unalienable right) στο οποίο οι δημοκρατικές κοινωνίες έχουν οικοδομηθεί (Ηρακλείδης, 1997).  Αυτό το δικαίωμα, στις πλουραλιστικές κοινωνίες, οδηγεί στην ανάληψη εκπαιδευτικών μέτρων αλλά και στην πρόσβαση των μειονοτικών μαθητών, μέσω δυο γλωσσών, της μητρικής τους και της επίσημης γλώσσας, τόσο στις τοπικές κοινότητες όσο και την ευρύτερη κοινωνία.  Η Δίγλωσση Εκπαίδευση, αποτελεί έμπρακτη αναγνώριση των μειονοτικών γλωσσών στο σχολείο, φιλοδοξώντας να παρέχει όσο το δυνατόν καλύτερη εκπαίδευση στους μειονοτικούς μαθητές.  Μια άλλη πτυχή της «γλώσσας ως δικαίωμα στην εκπαίδευση» συχνά εκφράζεται ως «grass-roots level» σε μια προσπάθεια να διασωθούν γλώσσες οι οποίες κινδυνεύουν να εξαφανιστούν και ενεργά θα πρέπει να προωθηθούν στην εκπαίδευση (Baker 1996: 356).  Αυτές οι κινήσεις ξεκίνησαν στη Νέα Ζηλανδία το 1982, με σκοπό την εκμάθηση της γλώσσας των Μαορί για παιδιά, ηλικίας 0-5 χρόνων σε φυσικό γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο τα Μαορί ομιλούνται (Corson, 1993).  Ανάλογες προσπάθειες έχουν γίνει για τα κελτικά στη Σκωτία και Ουαλία, παρέχοντας υπηρεσίες «grass-roots», παιδικές δραστηριότητες και τμήματα εκμάθησης των κελτικών για ενήλικες.  Το ενδιαφέρον για ενβάπτιση (immersion) στις μειονοτικές γλώσσες το συναντούμε και στην Κοινωνία των Κωφών όπου οι ακούοντες γονείς των κωφών παιδιών συναντούν πολύ νωρίς Κωφούς Ενήλικες, παρακολουθούν μαθήματα νοηματικής γλώσσας, ενδιαφέρονται να μάθουν περισσότερα για την Κοινωνία και την Κουλτούρα των Κωφών (Kyle, 1997).  Λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο όπως επίσης και τις στάσεις απέναντι στις μειονοτικές γλώσσες, αυτές οι κινήσεις «grass-roots» θα μπορούσαν να συμβάλουν σημαντικά στην διατήρηση των μειονοτικών γλωσσών που βρίσκονται υπό εξαφάνιση.

 

Μια άλλη διάσταση της γλώσσας ως δικαίωμα είναι εκείνη του νομικού δικαιώματος το οποίο έχει διακηρυχθεί από διεθνείς οργανισμούς όπως την Κοινωνία των Εθνών, τα Ηνωμένα Έθνη,την UNESCO, το Συμβούλιο της Ευρώπης και την Ευρωπαϊκή Ένωση.  Η Κοινωνία των Εθνών, είχε ασχοληθεί άμεσα με μειονοτικά ζητήματα παρουσιάζοντας πλούσιο υλικό από την μέρα της ίδρυσης της μέχρι την διάλυσή της (Διβάνη, 1995).  Ο μετέπειτα συνεχιστής της, τα Ηνωμένα Έθνη, χρησιμοποίησε δεσμευτικά κείμενα για την προστασία των ατομικών ανθρώπινων δικαιωμάτων και έμμεσα για τα μειονοτικά γλωσσικά ζητήματα.  Επιπλέον, η προστασία των γλωσσικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων θεωρήθηκε προκαταρτική στα πλαίσια σύγκλισης της Ευρωπαϊκής Ένωσης.  Ενδεικτικά μπορούμε να αναφέρουμε την αναγνώριση των νοηματικών γλωσσών (17th OJ C 187, 18.07, 1988 p.236 ) το Σχέδιο Ευρωπαϊκής σύμβασης για την προστασία των μειονοτήτων (Συμβούλιο της Ευρώπης, Επιτροπή για τη Δημοκρατία μέσω του Δικαίου, Μάιος 1991) το Σχέδιο Διακήρυξης για τα Δικαιώματα των Προσώπων που ανήκουν σε Εθνικές ή Εθνοτικές, Θρησκευτικές και Γλωσσικές Μειονότητες (Επιτροπή δικαιωμάτων του Ανθρώπου του ΟΗΕ, απόφαση 1221/16, 16-2-1992) και τον Ευρωπαϊκό Χάρτη Περιφερειακών η Μειονοτικών Γλωσσών (Συμβούλιο της Ευρώπης, 5-11-1992).  Οι παραπάνω διακηρύξεις και τα νομικά σχέδια δεν έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα και η εφαρμογή τους, επαφίεται στην διακριτική ευχέρεια κάθε κράτους-μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης.  Το κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο και η δυναμική των σχέσεων μεταξύ κράτους κοινωνίας και μειονοτικών γλωσσικών ομάδων θα επηρεάσουν σε σημαντικό βαθμό την εφαρμογή των διατάξεων των διακηρύξεων.

 

Η δυναμική μεταξύ κεντρικής εξουσίας και μειονοτικών γλωσσικών ομάδων επηρεάζει άμεσα τη θέση των μειονοτικών γλωσσών στα σχολεία καθώς και τα μοντέλα Δίγλωσσης Αγωγής τα οποία πρόκειται να χρησιμοποιηθούν.  Μέρος της κατευθυντήριας γραμμής η γλώσσα ως δικαίωμα είναι η «γλώσσα ως ανθρώπινο δικαίωμα» το οποίο αποτελεί θεμελιώδες χαρακτηριστικό των πλουραλιστικών και δημοκρατικών κοινωνιών (Stuntabb-Kangas, 2000). Αξιόλογες πληροφορίες μπορούμε να αντλήσουμε από το έργο της Stuntabb-Kangas και των συνεργατών της, για τα γλωσσικά ανθρώπινα δικαιώματα, καθώς και για την θέση των μειονοτικών γλωσσών στην εκπαίδευση.  Σε αυτά συμπεριλαμβάνονται και οι Νοηματικές Γλώσσες οι οποίες αποτελούν κατά την Stuntabb-Kangas (1994) οι «μητρικές γλώσσες» των κωφών παιδιών. 

 

1.5  Η  Μειονοτική γλώσσα ως πόρος

 

Η τρίτη βασική κατευθυντήρια αντίληψη, η οποία θεωρείται θεμελιώδης και σχετίζεται με ιδεολογικές και φιλοσοφικές θέσεις. είναι η «γλώσσα ως προσωπικός και εθνικός πόρος» (Βaker, 1993).  Αυτή η κατευθυντήρια γραμμή αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής πολιτικής, αρκετών Ευρωπαϊκών χωρών και αφορά την προώθηση των γλωσσών τους ως «ξένες η δευτέρες γλώσσες» όπως επίσης και η εκμάθηση άλλων γλωσσών που υπόσχονται καλύτερη πρόσβαση στην αγορά εργασίας, επαγγελματική καριέρα και εύκολη κινητικότητα στην κοινωνία των γνώσεων και πληροφοριών (Hegage, 1999).

 

Μερικές χώρες, για παράδειγμα οι Σκανδιναβικές συνειδητοποίησαν ότι οι εθνικές τους γλώσσες δεν επρόκειτο να χρησιμοποιηθούν πέραν των συνόρων τους, οπότε θεμελίωσαν εκπαιδευτικά μοντέλα εκμάθησης ξένων γλωσσών ώστε οι μαθητές τους να ωφελούνται από την γνώση μια άλλης γλώσσας.  Για τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες η εκμάθηση μιας η περισσότερων γλωσσών αποτελεί αναγκαία εκπαιδευτική πολιτική ώστε να αποφευχθεί ο αποκλεισμός από την πρόοδο που υπόσχεται η επιστήμη και η τεχνολογία.  Από την άλλη, η εκμάθηση μιας μόνο ξένης γλώσσας -ιδίως όταν πρόκειται για τα Αγγλικά-οδηγεί στην lingua franca μεταξύ των Ευρωπαίων πολιτών.  Αυτή η τάση θέτει σε κίνδυνο όλες τις άλλες γλώσσες οι οποίες διαθέτουν την ίδια αξία με την Αγγλική

 

Πρόσφατα, χώρες με ισχυρή παράδοση στην μονόγλωσση πολιτική, παρουσιάζουν μια κινητικότητα για την διάδοση των γλωσσών τους ως δεύτερη γλώσσα μέσα και έξω από τα σύνορα τους. Ωστόσο, αυτές οι κινήσεις χαρακτηρίζονται από αντιφάσεις αναφορικά με τους πληθυσμούς που πρόκειται να προωθηθούν. Ο Βaker (1996) περιγράφει την πολιτική προώθηση της αγγλικής ως δεύτερη γλώσσα ως παράδοξη

 

«Οι Ηνωμένες Πολιτείες από την μια δεν εκτιμούν την δίγλωσση εκπαίδευση που στηρίζει τις μειονοτικές γλώσσες, ενώ από την άλλη, επιβραβεύουν όσους μαθαίνουν την αγγλική ως δεύτερη γλώσσα, για να ενισχύσουν τον συνεχιζόμενο κυρίαρχο ρόλο τους, στο παγκόσμιο πολιτικό και οικονομικό προσκήνιο».

 

 

Η κατάσταση δεν θα μπορούσε να είναι διαφορετική στην Ελλάδα. Τα τελευταία χρόνια έχει  διαφημιστεί πολύ η προώθηση της Ελληνικής ως δεύτερη η ξένη γλώσσα από το Υπουργείο Παιδείας τόσο στο εξωτερικό όσο και στο εσωτερικό.  Ωστόσο υπάρχει μια αντίφαση. Από την μια, η ελληνική γλώσσα προωθείται στις παλιές ελληνικές παροικίες της Ευρύτερης Βαλκανικής όπως επίσης και στους Έλληνες της διασποράς.  Από την άλλη, η αναφορά σε μειονοτικές γλώσσες που υπάρχουν στην Ελλάδα και η προώθηση της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα σε μειονοτικούς γλωσσικούς πληθυσμούς αποτελεί ποινικό αδίκημα, το οποίο περιγράφεται από τον νόμο ως διατάραξη της τάξης και διασπορά ψευδών ειδήσεων (Κουτροβικ 1997, Κωστόπουλος, 2000). 

 

Κάθε ιδέα για την εισαγωγή των μειονοτικών γλωσσών στα σχολεία θα μπορούσε να θεωρηθεί από την ελληνική πολιτεία και κοινωνία ως παρατραβηγμένη και ακραία.  Στη ακαδημαϊκή κοινότητα, η ενασχόληση με τις μειονοτικές γλώσσες που βρίσκονται σε φθίνουσα πορεία όπως, οι «σλαβικές διάλεκτοι», τα «αρβανίτικα» τα «βλάχικα» ηχεί ως παράδοξη, ενώ για τα «τούρκικα», τα «πομακικά» και τα «ρομανί» επικρατεί μια σιωπηρή ανοχή.  Οι τελευταίες γλωσσικές μειονοτικές ομάδες δεν αφομοιώθηκαν στην ελληνική γλώσσα, αντίθετα έχουν διατηρήσει την συλλογική συνείδηση της διαφορετικότητας τους.  Από την άλλη, στην ελληνική κοινωνία, η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα  εκλαμβάνεται ως έκφραση αναπηρίας παρά ως ανθρώπινη και πραγματική γλώσσα ( Ήργης, 2000).  

 

Οι γλώσσες ίσως μπορεί  να αξιολογούνται στα πλαίσια οικονομικών και πολιτικών δυναμικών που διαθέτουν, ωστόσο μπορούν να αποτελέσουν γέφυρες κοινωνικής επικοινωνίας μεταξύ των γλωσσικών πληθυσμών αλλά και των πολιτισμών. (Βaker, 1993). Οι γλώσσες ως κοινωνικές και πολιτισμικές γέφυρες επικοινωνίας, υπόσχονται την καλύτερη κατανόηση μεταξύ των γλωσσικών πληθυσμών καθώς και τη θεμελίωση σχέσεων εμπιστοσύνης σταθερότητας και αποδοχής της διαφορετικότητας.  Η ανάπτυξη ενός ασφαλούς κλίματος ανάμεσα στα μέλη των πολυπολιτισμικών κοινωνιών, συμβάλει στην καλύτερη κοινωνική ενσωμάτωση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων στην ευρύτερη κοινωνία, διατηρώντας τα γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά αλλά και τη συνείδηση της διαφορετικότητας τους.  Πολυγλωσσικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες έχουν δείξει ότι είναι δυνατόν να διατηρηθεί η εθνική ενότητα και γλωσσική ποικιλομορφία, προωθώντας την ανοχή και τη συνεργασία ανάμεσα στις πολυγλωσσικές ομάδες (McKay & Wong 1988).

 

1.6  Συμπεράσματα

 

Το συμπέρασμα που αναδύεται από τις τρεις κατευθυντήριες αντιλήψεις είναι ότι υπάρχουν ισχυροί δεσμοί μεταξύ των πολιτικών επιλογών, των οικονομικών πόρων και των πολιτισμών σε θέματα γλωσσικού σχεδιασμού.  Επιπλέον, όλες οι κατευθυντήριες αντιλήψεις συνδέουν την γλώσσα με την εθνική ενότητα  και τα ανθρώπινα δικαιώματα.  Η πολυπλοκότητα αυτών των σχέσεων επηρεάζει τον πολιτικό γλωσσικό σχεδιασμό και την Δίγλωσση εκπαίδευση.  Κάθε κατευθυντήρια αντίληψη ίσως αποτελεί την βάση για αφομοίωση, πλουραλιστική ενσωμάτωση, μονόγλωσση ή πολύγλωσση εκπαίδευση.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

References

 

Alexandres, A.  (1980).  «Imbros  and Tenedos»: A Study of Tourkish Attitudes Toward to Ethnic Greek Island Communities since 1923» J.H.D.  7/1 1980.

 

Baker, C.  (1993 and 1996).  Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.  Clevedon:  Multilingual matters Ltd.

 

Baker, C.  (1996).  Educating for Bilingualism - Key themes and issues.  In Knight, P.  &  Swanwick, R.  ( eds).  Bilingualism and Education of deaf children.  Advaces in  practice.  Conference proceedings- June 29th 1996.  The University of Leeds.

 

Beardsmore, H.  (1992).  Bilingualism: basic principles.  Clevedon: Multilingual Matters.

 

Cooper, R.  (1989).  Language Planning and social Change.  Cambridge University Press. 

 

Corson, D.  (1993).  Lamguages, Minority Education and Gender: Linking Social Juistice and Power.  Clevedon: Multilingual Matters.

 

Crawford, J.  (1993).  Bilingual Education: History and Politics, Theory and Practice, (Third edition).  Los Angeles: Bilingual Educatinal Services.

 

Dicker, S. J.  (1996).  Languages in America.  A pluralist View.  Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Divani, L.  (1995).  ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΕΣ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΤΩΝ ΕΘΝΩΝ  Β Έκδοση ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΝΕΦΕΛΗ ΑΘΗΝΑ.

 

Fishman, J. A.  (1993).  Reversing language shift: Success and failures, Doubts and Dilemmas.  In E. H.  Jahr (ed.), Language Conflicts and Language Planning. Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

 

Hegage, K.  (1999).  Το παιδί ανάμεσα σε δύο γλώσσες.  Εκδόσεις Νεφέλη Αθήνα

 

Iraklides, A.  (1997).  Μειονότητες , Εξωτερική πολιτική και Ελλάδα. TO MEIONOTIKO ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Επιμέλεια  Κ. ΤΣΙΤΣΕΛΙΚΗΣ  Δ. ΧΡΙΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Εκδόσεις Κριτική ΑΕ & ΚΕΜΟ ΑΘΗΝΑ.

 

Iraklides, A.  (1997).  Μειονότητες , Εξωτερική πολιτική και Ελλάδα. TO MEIONOTIKO ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Επιμέλεια  Κ. ΤΣΙΤΣΕΛΙΚΗΣ  Δ. ΧΡΙΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Εκδόσεις Κριτική ΑΕ & ΚΕΜΟ ΑΘΗΝΑ.

 

Irgis, A.  (1999).  Sign Bilingualism and deaf education.  12th International Conference of Applied linguistics, 9-12 December, Thessaloniliki Greece.

 

Irgis, A.  (2000).  Δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης στο χώρο των Κωφών  3ο Διεθνές Συνέδριο «Η Ελληνική ως δεύτερη η ξένη γλώσσα» 6-9 Ιουλίου 2000 Πάτρα

 

Irgis, A.  (2000).  Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, οι Επαγγελματίες οι Γονείς και το κωφό παιδί.  International Conference:  Counselling in the new Millennium, Thessaloniki- Greece, 4-7 May 2000

 

Irgis, A.  (2000).  Το κοινωνιογλωσολογικό πλαίσιο της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας.  5ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής, 10-13 Μαιου 2000 Ρεθυμνο.

 

Irgis, A.  (2001).  Γλωσσική ποικιλομορφία και πολιτισμική Ετερότητα: Η περίπτωση της Ελλάδας. 4ο Διεθνές Συνέδριο «Η Ελληνική ως δεύτερη η ξένη γλώσσα» 28-30 Ιουνίου, 2001, Πάτρα.

 

Kalantzis, M. Cope, B, & Slade, D. (1989).  Minority languages and Dominant Culture.  Lewes: The Falmer Press.

 

Kostopoulos, T.  (2000).  Η ΑΠΑΓΟΡΕΥΜΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ  Β Έκδοση Εκδόσεις ΜΑΥΡΗ ΛΙΣΤΑ Αθήνα.

 

Koutrovic, G.  (1997) Δικαιοσύνη και μειονότητες στο TO MEIONOTIKO ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Επιμέλεια  Κ. ΤΣΙΤΣΕΛΙΚΗΣ  Δ. ΧΡΙΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Εκδόσεις Κριτική ΑΕ &ΚΕΜΟ ΑΘΗΝΑ.

 

Kyle, J. & Allsop, L.  (1997).  Sign on Europe: A study of deaf People and SL in the European Union.  Bristol:  Centre for Deaf Studies, University of Bristol.

 

Mckay, S. L.  & Wong, S.C.  (1988)  Language Diversity: problem or Resourse?

New York: Newbury House (Eds).

 

Ruiz, R. (1984).  Orientations in Languages Planning.  NABE Journal 8 (2) 15-34.

 

Secada,  W.  G.  (1993).  The Political Context of Bilingual Education in the United States.  In Arias, B.  &  Casanova, U (eds)  Bilingual Education Politics Reserach ans Practice. Barkeley, CA: McCutchan.

 

Skutnabb-Kangas, T.  & Phillipson , R.  (1989).  Wanted! Linguistic Human Rights. Rolig- papir 44.  Roskilde: University Centre.

 

Skutnabb-Kangas, T.  (1981).  Bilingualism or Not: Education of Minorities.  Clevedon:  Multilingual Matters Ltd.

 

Skutnabb-Kangas, T.  (1994).  Linguisric human rights: A prerequisite for bilingualism.  In I. Ahlgren & Hyltenstam, K.(Eds.), Bilingualism in Deaf Education: Proseeding of the International Conference on Bilingualism in Deaf Education, Stockholm, Sweden.  International Studies on Sign language and Communication of the Deaf.  Vol.27.  Hamburg, Germany: Signum Press.

 

Skutnabb-Kangas, T.  (2000).  LINGUISTIC GENOCIDE IN EDUCATION-OR WORLDWIDE DIVERSITY AND HUMAN RIGHTS? USA: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS

 

Skutnabb-Kangas, T. & Phillipson , R.  (1996).  Linguicide.  In the Encyclopedia of language and Linguistics.  Pergamon Press & Aberdeen University Press, 2211-2212.

 

Tataki, R.  (1993).  Multiculturalism: battleground or meeting Ground? Annals of the American Academy of Political and Social Science, 530, 109-121.

 

Tsitselikis, K.  (1996) Το διεθνές και ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη, Εκδόσεις Σάκκουλα, Αθήνα.