Πρόγραμμα-πρόταση για τη διδασκαλία των αγγλικών ως ξένης γλώσσας

στο ελληνικό νηπιαγωγείο: σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση

Της Δόμνας-Μίκα Κακανά και της Διονυσίας Καράντζα

Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι αυξημένες απαιτήσεις της εποχής της παγκοσμιοποίησης στον τομέα της γλωσσομάθειας έχουν οδηγήσει πολλές χώρες της Ευρώπης (Ισπανία, Ιταλία, Αυστρία) σε πειραματικές-πιλοτικές εφαρμογές προγραμμάτων ξένης γλώσσας στη βαθμίδα της προσχολικής εκπαίδευσης (Eurydice Focus, 2000). Στις χώρες αυτές, όπως και σε άλλες χώρες της Ευρωπαικής Ένωσης, η διδασκαλία της ξένης γλώσσας έχει ήδη συμπεριληφθεί στα προγράμματα σπουδών των περισσότερων δημοτικών σχολείων και αρχίζει από τα πρώτα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης. Στη χώρα μας, η διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας έχει πρόσφατα εισαχθεί στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού.

Η διδασκαλία των αγγλικών ως ξένης γλώσσας σε μικρά παιδιά. Τι ισχύει διεθνώς σήμερα.

Η εισαγωγή των αγγλικών ως ξένης γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έγινε δυνατή χάρις στην επεξεργασία νέων διδακτικών προσεγγίσεων και πρακτικών που κρίνονται κατάλληλες για τα παιδιά του δημοτικού (Brumfit et al., 1991). Το διδακτικό υλικό που δημιουργήθηκε για τα παιδιά αυτά απευθύνεται, κατά κύριο λόγο, σε ηλικίες άνω των έξι ετών και περιλαμβάνει προγράμματα διδασκαλίας ή επί μέρους διδακτικές εφαρμογές σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά εισάγονται συγχρόνως στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

Διδακτικές προτάσεις ή προγράμματα που να έχουν σχεδιαστεί και να απευθύνονται αποκλειστικά σε παιδιά προσχολικής ή πρώτης σχολικής ηλικίας, δηλαδή σε παιδιά από τεσσάρων έως επτά ετών, συναντούμε κυρίως σε πειραματικές-πιλοτικές εφαρμογές (Frohlich-Ward, 1979, Schmid-Schonbein, 1980, Μητακίδου-Κοκκώνη, 1992). Όμως, οι εφαρμογές αυτές δεν έχουν οδηγήσει, τουλάχιστον μέχρι σήμερα, σε διδακτικές παρεμβάσεις ή παραγωγή διδακτικού υλικού που να βοηθά επαρκώς τον εκπαιδευτικό που διδάσκει τα πολύ μικρά παιδιά. Εξάλλου, κάποιες από αυτές βρίσκονται ακόμη σε πειραματικό στάδιο.

Πρέπει ακόμη να σημειωθεί ότι έχουν ήδη κυκλοφορήσει στο εμπόριο, από έγκυρους εκδοτικούς οίκους, διάφορα διδακτικά ‘πακέτα’ που διαφημίζονται σαν ‘προγράμματα διδασκαλίας’ και απευθύνονται αποκλειστικά σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Όμως, τα διδακτικά αυτά ‘πακέτα’, τα οποία περιέχουν συνήθως ποικίλο διδακτικό υλικό, όπως βιβλίο για το δάσκαλο, τετράδιο εργασίας ή βιβλίο δραστηριοτήτων για τα παιδιά, άλλο βοηθητικό υλικό, όπως κασέτες, CD - Rom, καρτέλες, αφίσες, κ.λ.π., δεν έχουν μέχρι σήμερα αποτελέσει αντικείμενο έρευνας μέσα στη σχολική τάξη και συνεπώς δεν έχουν αξιολογηθεί για την καταλληλότητα και αποτελεσματικότητά τους.

Αιτιολόγηση της παρούσας ερευνητικής πρότασης-προγράμματος

Στο ελληνικό σχολείο και σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας τα αγγλικά εισάγονται στην τετάρτη δημοτικού. Είναι όμως γνωστό ότι στα περισσότερα ιδιωτικά σχολεία τα αγγλικά διδάσκονται σε όλες τις τάξεις του δημοτικού, συνήθως δε και στην προσχολική βαθμίδα. Το ίδιο συμβαίνει στους περισσότερους ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία, αλλά και σε παιδικούς σταθμούς των Δήμων και των Οργανισμών (τραπεζών, ΔΕΗ, ΟΣΕ, κ.λ.π.). Τέλος, τα φροντιστήρια, που στη χώρα μας καλύπτουν μεγάλο μέρος της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, έχουν και αυτά πρόσφατα δημιουργήσει τμήματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα λεγόμενα Pre-juniors, όπου, αξίζει να σημειωθεί, οι γονείς ενθαρρύνονται να στέλνουν τα παιδιά τους ακόμη και δωρεάν.

Η τάση αυτή της εξάπλωσης της ξένης γλώσσας στις μικρές και πολύ μικρές ηλικίες αποτελεί βέβαια σημείο των καιρών και αντανακλά την ιδιαίτερη επιθυμία -και αγωνία σε τελευταία ανάλυση- του κάθε γονέα να δώσει στα παιδιά του ισχυρά εφόδια γλωσσομάθειας. Η προσφερόμενη όμως ‘εκμάθηση’ των αγγλικών στα παιδια της προσχολικής ηλικίας θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ‘ερασιτεχνική’, αφού οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να ‘διδάξουν’ δεν έχουν καταρχήν τις εξειδικευμένες γνώσεις διδακτικής που απαιτούνται, ώστε να προσαρμόσουν το ιδιόμορφο γνωστικό αντικείμενο στις δυνατότητες και απαιτήσεις των μικρών παιδιών. Ακόμη, δεν υπάρχει δυνατότητα για επιμόρφωσή τους, ενώ το υπάρχον διδακτικό υλικό, στο οποίο θα μπορούσαν ίσως να στηριχθούν, είναι ανεπαρκές.

Με τέτοιες προϋποθέσεις τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ίσως αμφίβολα και κάποτε, ακόμα και αρνητικά. Στην υπάρχουσα αυτή κατάσταση, θεωρήθηκε χρήσιμη η κατάρτιση ενός προγράμματος-πρότασης για τη διδασκαλία των αγγλικών ως ξένης γλώσσας, που να απευθύνεται στα παιδιά του ελληνικού νηπιαγωγείου. Η πειραματική εφαρμογή του σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης κρίθηκε απαραίτητη για να δοκιμασθούν οι επί μέρους δραστηριότητες και πρακτικές και να εξαχθούν συμπεράσματα για τη βελτίωσή του.

Στόχοι και κατευθυντήριοι άξονες της έρευνας

Ο κεντρικός σκοπός της παρούσας ερευνητικής πρότασης ήταν ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η αξιολόγηση μέσα στη σχολική τάξη μιας σειράς δραστηριοτήτων και πρακτικών διδασκαλίας, με στόχο την κατάρτιση του τελικού προγράμματος. Το πρόγραμμα περιστράφηκε γύρω από τρεις βασικούς άξονες:

α) Την επισήμανση και αναγνώριση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των παιδιών ηλικίας τεσσάρων έως έξι ετών, αλλά και των διαφορών τους, τόσο από τους ενήλικες και τα μεγαλύτερα παιδιά, όσο και από τα -επίσης μικρά- παιδιά των επτά ετών και άνω. Η αναγνώριση των ιδιαιτεροτήτων και διαφορών αυτών αποτέλεσε προϋπόθεση για το σχεδιασμό του προγράμματος. (Wood, 1988)

β) Τη σύνδεση της ευρύτερης εμπειρίας της προσχολικής τάξης, της φιλοσοφίας της και των πρακτικών που ακολουθεί, με τις δοκιμασμένες πρακτικές της διδασκαλίας των αγγλικών σαν ξένης γλώσσας που εφαρμόζονται στα λίγο μεγαλύτερα παιδιά. Έτσι, η διεθνής εμπειρία τόσο από την προσχολική τάξη, όσο και από την τάξη των αγγλικών, αποτέλεσε το σημείο εκκίνησης των δραστηριοτήτων του προγράμματος (Garvie, 1990; Brumfit et al., 1991).

γ)Την υποστήριξη της θέσης ότι ένα πρόγραμμα ξένης γλώσσας που απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας πρέπει να έχει προφορικό χαρακτήρα, πρέπει δηλαδή να περιλαμβάνει μόνο δραστηριότητες που αφορούν την προφορική έκφραση της γλώσσας. Η άποψη αυτή αποτέλεσε βασικό θεωρητικό άξονα αφού, στο ελληνικό σχολείο, τα παιδιά διδάσκονται το γραφικό σύστημα της μητρικής τους γλώσσας μετά την ηλικία των έξι χρόνων (Κακανά και Τσολάκη, 1999). Δεν είναι δυνατόν, λοιπόν, να θεωρείται σκόπιμη η ταυτόχρονη εισαγωγή τους στο γραφικό σύστημα μιας ξένης γλώσσας. Ας σημειωθεί εδώ ότι το πρόγραμμα που εισηγούμεθα κρίνεται κατάλληλο ακόμα και για πολύ μικρά παιδιά, δηλαδή για παιδιά έως τεσσάρων ετών, που δεν έχουν ακόμα έλθει σε συστηματική επαφή με τη γραφή. Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά προφυλάσσονται από το ενδεχόμενο να έρθουν πρώτα σε επαφή με το αλφάβητο της ξένης γλώσσας και μετά με αυτό της μητρικής τους.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Το δείγμα

Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε πειραματικά σε δυο δημόσια νηπιαγωγεία της περιοχής των Αθηνών, συγκεκριμένα στο 9ο Νηπιαγωγείο Γλυφάδας και στο 11ο Νηπιαγωγείο Περιστερίου. Στο πρώτο, η πειραματική εφαρμογή έγινε σε ομάδα 16 νηπίων, που επιλέχθηκαν από το σύνολο των παιδιών των δύο τμημάτων του νηπιαγωγείου. Τα βασικότερα κριτήρια για την επιλογή τους ήταν να είναι νήπια, να μη γνωρίζουν τα αγγλικά, και να επιθυμούν τα ίδια να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα. Στο δεύτερο, η πειραματική εφαρμογή έγινε στη -μοναδική- τάξη του νηπιαγωγίου, όπου φοιτούσαν συνολικά 13 παιδιά, 6 νήπια και 7προνήπια.

Η διαδικασία της έρευνας

Στην έρευνα αυτήν ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία:

Α. Πριν από την εφαρμογή του προγράμματος

Αρχικά, διερευνήθηκε η σχέση του συνόλου των παιδιών των δύο νηπιαγωγείων με την αγγλική γλώσσα. Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε ήταν αυτή της ημιδομημένης συνέντευξης. Οι συνεντεύξεις των παιδιών μαγνητοφωνήθηκαν και τα αποτελέσματα της ανάλυσής τους χρησιμοποιήθηκαν, σε πρώτη φάση, για τη διαπίστωση τυχόν σχέσης τους με την αγγλική γλώσσα και πολιτισμό. Επίσης, στην περίπτωση του πρώτου νηπιαγωγείου, χρησιμοποιήθηκαν για την επιλογή της ομάδας των παιδιών που θα συμμετείχαν τελικά στο πρόγραμμα.

Β. Η εφαρμογή του προγράμματος

Το προτεινόμενο πρόγραμμα βασίζεται σε δραστηριότητες (activity-based) (Wood, 1988; Holderness, 1991) και χαρακτηρίζεται από τις συνεχείς επαναλήψεις του γλωσσικού υλικού, μέσα από τις διαφορετικές δραστηριότητες. Η ελικοειδής μορφή του επιτυγχάνεται μέσα από το ελεγχόμενο λεξιλόγιο και την ποικιλία των δραστηριοτήτων.

Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε σε μαθήματα και η εφαρμογή του πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια-εκπαιδευτικό που το σχεδίασε και το αξιολόγησε. Τα μαθήματα γίνονταν από μία έως δύο φορές την εβδομάδα και πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα επτά μηνών. Συνολικά έγιναν 28 συναντήσεις με τα παιδιά κάθε νηπιαγωγείου.

Εφαρμόστηκαν οι παρακάτω πρακτικές διδασκαλίας με στόχο να διερευνηθεί ο βαθμός αξιοποίησής τους από το πρόγραμμα. Συγκεκριμένα:

α) Εφαρμόστηκαν δραστηριότητες Ολικής Φυσικής Αντίδρασης (Total Physical Response) (Asher, 1977). Παρόμοιες δραστηριότητες προτείνονται ως ιδιαίτερα κατάλληλες για τα παιδιά (Slaven, A. and G., 1991) και πολύ συχνά περιλαμβάνονται στο διδακτικό υλικό που κυκλοφορεί στο εμπόριο (West, 1996).

β) Διερευνήθηκε η αποτελεσματικότητα της χρήσης της ΄κούκλας’ (puppet) στις δραστηριότητες του προγράμματος καθώς και οι διαφορετικοί τρόποι αξιοποίησής της. Σημειώνεται ότι η χρήση της κούκλας προτείνεται ευρύτατα σαν μέσο για τη διδασκαλία των αγγλικών στα παιδιά (Frolich-Ward, 1979; Dunn, 1983; Μητακίδου-Κοκκώνη, 1992).

γ) Εφαρμόστηκαν δραστηριότητες ‘ανακαλύπτω και μαθαίνω χρησιμοποιώντας τα χέρια μου’ (hands-on activities). Η πρακτική αυτή διδασκαλίας χρησιμοποιείται ευρύτερα στην προσχολική τάξη και θεωρείται ιδιαίτερα αποτελεσματική στα μικρά παιδιά. Στο πρόγραμμα που εισηγούμεθα εφαρμόστηκε πειραματικά για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας.

δ) Διερευνήθηκε η αποτελεσματικότητα της ‘μικρής ιστορίας’ σαν το ‘όχημα’ για την παρουσίαση και εμπέδωση του γλωσσικού υλικού (Garvie, 1990).

ε) Τέλος, μελετήθηκε η ανταπόκριση των παιδιών σε άλλες δραστηριότητες, που κρίνονται κατάλληλες για τα μικρά παιδιά, όπως τα διάφορα είδη τραγουδιών και παιχνιδιών.

Γ. Αξιολόγηση του προγράμματος

Για την αξιολόγηση προγραμμάτων διδασκαλίας που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (early childhood), δύο είδη αξιολόγησης προτείνονται, η διαμορφωτική (formative) και η συνολική (summative) ( Wortham, 1995). Τα δύο αυτά είδη αξιολόγησης εφαρμόστηκαν στην έρευνα αυτή με τον εξής τρόπο:

α) Η διαμορφωτική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος και είχε σαν στόχο τη συνεχή βελτίωσή του. Έτσι, οι επί μέρους παρατηρήσεις και συμπεράσματα από την εφαρμογή του στη μία ομάδα χρησιμοποιούνταν για τη βελτίωση του μαθήματος της άλλης ομάδας, αλλά και για τη συνολική βελτίωση του προγράμματος.

Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν για τη συνεχή παρακολούθηση του προγράμματος και τον έλεγχο της αποτελεσματικότητάς του ήταν η μαγνητοφώνηση, το ημερολόγιο και το φύλλο εργασίας. Έτσι, έγινε μαγνητοφώνηση των περισσότερων μαθημάτων, ώστε να είναι δυνατή η επαναξιολόγησή τους από την ερευνήτρια-εκπαιδευτικό που σχεδίασε και εφάρμοσε το πρόγραμμα. Επίσης, έγινε συστηματική καταγραφή παρατηρήσεων, με τη μορφή ημερολογιακών σημειώσεων, στο τέλος του κάθε μαθήματος. Τέλος, χρησιμοποιήθηκαν φύλλα εργασίας για τη συνεχή αξιολόγηση της επίδοσης των παιδιών κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.

β)Η συνολική αξιολόγηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε μετά την εφαρμογή του και είχε σαν στόχο να διαπιστωθεί το συνολικό αποτέλεσμα και να αξιολογηθεί η συνολική επιτυχία και ποιότητά του. Για την τελική αυτή αξιολόγηση κρίθηκε αναγκαίο να ληφθεί υπόψη ο βαθμός αποδοχής του προγράμματος από όσους είχαν άμεση ή έμμεση σχέση με αυτό, δηλαδή από 1) τα παιδιά των δύο τάξεων, 2) τους γονείς τους και 3) τους νηπιαγωγούς των δύο τάξεων που πήραν μέρος στην έρευνα. Κρίθηκε επίσης αναγκαίο να αποτιμηθεί συνολικά ο βαθμός επιτυχίας του προγράμματος, ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα, μέσα από την αξιολόγηση των παιδιών.

Για την τελική αυτή αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ημιδομημένης συνέντευξης. Οι συνεντεύξεις των παιδιών, των γονέων τους και των νηπιαγωγών μαγνητοφωνήθηκαν και τα αποτελέσματα της ανάλυσής τους, χρησιμοποιήθηκαν για να εκτιμηθεί πληρέστερα η αποτελεσματικότητα και η απήχηση του προγράμματος.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Η επεξεργασία των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν κατά την εφαρμογή του προγράμματος (διαμορφωτική αξιολόγηση) έχουν μέχρι τώρα οδηγήσει στα εξής συμπεράσματα:

α) Η πρακτική διδασκαλίας ‘ανακαλύπτω και μαθαίνω χρησιμοποιώντας τα χέρια μου’, που εφαρμόστηκε πειραματικά στην έρευνα αυτή, αποδεικνύεται ιδιαίτερα αποτελεσματική στη διδασκαλία των αγγλικών. Η αποτελεσματικότητά της φαίνεται τόσο σε δραστηριότητες που πραγματοποιούνται από το σύνολο της τάξης και έχουν συνήθως σαν στόχο την παρουσίαση του νέου γλωσσικού υλικού, όσο και σε ατομικές δραστηριότητες, που δίνονται, με τη μορφή φύλλου εργασίας, στο κάθε παιδί.

β) Η ανταπόκριση των παιδιών στις δραστηριότητες Ολικής Φυσικής Αντίδρασης δεν κρίνεται ικανοποιητική. Η μέθοδος αυτή, που προτείνεται ως ιδιαίτερα κατάλληλη για τη διδασκαλία των αγγλικών στα παιδιά, χρησιμοποιήθηκε στα πρώτα μαθήματα για την παρουσίαση του γλωσσικού υλικού. Από την αξιολόγηση των παιδιών φάνηκε ότι η μέθοδος αυτή, όταν εφαρμόζεται σε πολύ μικρά παιδιά με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που εφαρμόζεται στα μεγαλύτερα παιδιά ή τους ενήλικες, δεν είναι αποτελεσματική. Στην έρευνα αυτή εξετάζονται οι λόγοι αυτής της αποτυχίας και προτείνονται τροποποιήσεις και προσαρμογές της μεθόδου στις ανάγκες των πολύ μικρών παιδιών. Τα συμπεράσματα αυτής της διερεύνησης, όταν ολοκληρωθεί, θα χρησιμοποιηθούν για τη διαμόρφωση της τελικής διδακτικής πρότασης.

γ) Η ανταπόκριση των παιδιών στη χρήση της ‘κούκλας’ είναι εντυπωσιακή. Μελετώνται τρόποι για την ευρύτερη χρησιμοποίησή της στη διδασκαλία των πολύ μικρών παιδιών, όπως, για παράδειγμα, η δημιουργία και συνεχής παρουσία στο πρόγραμμα μιας ομάδας από κούκλες που παρουσιάζονται ως τα μέλη μιας οικογένειας.

δ) Η ‘μικρή ιστορία’ φαίνεται να είναι ένας ιδιαίτερα ελκυστικός τρόπος για την παρουσίαση της γλώσσας στα παιδιά. Μπορεί ακόμα να αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία σειράς δραστηριοτήτων, η εφαρμογή των οποίων αποδεικνύεται πολύ χρήσιμη για την κατάκτηση της ξένης γλώσσας. Έτσι, η ‘μικρή ιστορία’ μπορεί να πλαισιώνεται από παιχνίδια, τραγούδια, δραματοποιήσεις ή φύλλα εργασίας, που αντλούν το περιεχόμενο και το γλωσσικό τους υλικό από αυτήν.

Η ανάλυση των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν στη φάση της τελικής αξιολόγησης του προγράμματος (συνολική αξιολόγηση) δείχνει ότι το πρόγραμμα είχε την πλήρη αποδοχή όλων όσων είχαν άμεση ή έμμεση σχέση με αυτό, δηλαδή, των παιδιών, των γονέων τους, και των νηπιαγωγών των δύο τάξεων που πήραν μέρος στην έρευνα. Οι εντυπώσεις, οι εκτιμήσεις και τα σχόλια των γονέων για το πρόγραμμα ήταν από θετικές έως ενθουσιώδεις. Ας σημειωθεί ότι μόνον ένας γονέας εκφράστηκε ουδέτερα για το πρόγραμμα, και κανένας δεν εκφράστηκε αρνητικά. Οι εκτιμήσεις και τα σχόλια των νηπιαγωγών ήταν επίσης από πολύ ενθαρρυντικά έως ενθουσιώδη.

Σε σχέση με τα παιδιά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η στάση τους απέναντι στο πρόγραμμα διερευνήθηκε τόσο με άμεσο τρόπο, δηλαδή μέσα από τις ερωτήσεις που τους έγιναν, όσο και με έμμεσο τρόπο, δηλαδή μέσα από τις ερωτήσεις που υποβλήθηκαν στους γονείς και τις νηπιαγωγούς. Έτσι, εκτός από τα δικά τους θετικά, έως πολύ θετικά, σχόλια που καταγράφτηκαν, κρίνεται ότι οι εκτιμήσεις και τα σχόλια των γονέων και των νηπιαγωγών αντανακλούν τη στάση και τις διαθέσεις των παιδιών.

Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την αξιολόγηση των παιδιών έχει μέχρι τώρα οδηγήσει σε παρατηρήσεις σχετικές με την ανταπόκριση των παιδιών στις διάφορες θεματικές-γλωσσικές ενότητες του προγράμματος. Οι παρατηρήσεις αυτές θα αξιοποιηθούν στον τελικό σχεδιασμό του προγράμματος.

Σημειώνεται, τέλος, ότι η ανάλυση και επεξεργασία των αποτελεσμάτων της έρευνας αυτής δεν έχει ακόμα ολοκληρωθεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Asher, J. (1977). Learning. Another Language Through Actions:

The Complete Teachers’ Guide-book. Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Publications.

Brumfit, C., J. Moon, and R. Tongue, (eds.). (1991). Teaching English to Children. London: Collins ELT.

Dunn, O. 1983. Beginning English with Young Children. London: Macmillan.

Eurydice Focus (2000). The position of foreign languages in European education systems (1999/2000). Brussels: Eurydice European Unit.

Freudenstein (ed.) (1979). Teaching Foreign Languages to the Very Young. Oxford: Pergamon Press Ltd.

Frohlich-Ward, L. (1979). ‘Teaching English to German Children Aged Five to Eight: A Teacher’s Report’. English-Language-Teaching-Journal 33(4): 284-287.

Frohlich-Ward, L. (1979). ‘Keeping the children interested’ in Freudenstein (ed.).

Garvie, E. (1979). ‘The HOW of second-language teaching’ in Freudenstein (ed.).

Garvie, E. (1990). Story as Vehicle: Teaching English to Young Children. Clevedon: Multilingual Matters.

Holderness, J. (1991). ‘Activity-based teaching: approaches to topic-centred work’ in Brumfit, C., J. Moon, and R. Tongue (eds.).

Κακανά, Δ., Τσολάκη Κ. (1999). Η Ανάπτυξη της Γραφής στην Προσχολική Ηλικία. Δραστηριότητες. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μητακίδου-Κοκκώνη, Χ. (1992). ‘Τα Αγγλικά στο Νηπιαγωγείο. Ένα πρόγραμμα ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στην ξένη γλώσσα’. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Schmid-Schonbein, G. (1980). ‘Evaluation of the Teaching of English to German Children of Pre-School Age’. English- Language-Teaching-Journal 34(3): 173-179.

Slaven, A. and G. (1991). ‘Ali, are you a boy or a monster?’ in Brumfit, C., J. Moon, and R. Tongue (eds.).

West, J. (1996). Hello Bravo! Oxford: Heinemann.

Wood, D. (1988). How Children Think and Learn. Oxford: Blackwell Publishers.

Wortham, S. C. (1995). Measurement and evaluation in early childhood education. Upper Saddle River, NJ:Prentice-Hall, Inc.

ABSTRACT

This paper reports on the results obtained after the implementation and evaluation of an EFL programme designed to meet the needs of Greek pre-school children. In the development of the programme, the characteristics of young children and how they learn were taken into account and well-established classroom practices in early childhood education were linked with the recorded EFL/ESL experience. A number of techniques, methods and approaches, such as Total Physical Response, hands on activities, the use of puppets, the ‘story as vehicle’, games and songs, were tested in the classroom. Two types of evaluation were used: formative and summative. The results discussed are with respect to the programme’s successful implementation and are considered useful in curriculum design.