Όταν ο διεθνισμός σκοντάφτει στο
γείτονα-εχθρό:
Κοινωνιολογικές
και γλωσσολογικές προσεγγίσεις του λόγου των μαθητών του Λυκείου για τους
Τούρκους και διδακτικές προεκτάσεις
Των:
Αργύρη Κυρίδη, Λέκτορα, Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ.
Κώστα Ντίνα, Επίκ. Καθηγητή, Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ.
Βαγγέλη Δρόσου, Υποψ. Διδάκτορα, Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ.
Στέλλα; Κασίδου, Εκπαιδευτικού, Αποσπασμένης στο Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας, Α.Π.Θ.
ΆνναςΓαλάνη, Εκπαιδευτικού, Μεταπτυχιακής φοιτήτριας, Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας, Α.Π.Θ.
Έχει υποστηριχτεί θεωρητικά και έχει αποδειχτεί ερευνητικά[1] ότι το σχολείο παίζει σημαντικό ρόλο προς την κατεύθυνση της δημιουργίας και της αναπαραγωγής της εθνικής ιδεολογίας. Σχολικοί μηχανισμοί, όπως τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια, "βοηθούν" αποφασιστικά προς την κατεύθυνση αυτή. Διαμορφώνουν τα γνωστικά και ιδεολογικά πλαίσια με τη συνδρομή των οποίων κατασκευάζεται η εθνική ταυτότητα και ιδεολογία. Με τον τρόπο αυτό σχηματοποιούνται εθνοκεντρικές γνώσεις, στάσεις, προκαταλήψεις και κυρίως στερεοτυπικές αντιλήψεις του "εθνικού άλλου" και του "εθνικού εαυτού". Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζονται και αντιμετωπίζονται άλλοι λαοί, όπως οι Τούρκοι και οι σχέσεις μας με αυτούς από τη σχολική ιστορία. Δεν είναι υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι οι Τούρκοι έχουν αναγορευτεί σε "εθνικό εχθρό", μόνιμο δυνάστη του έθνους και πηγή κινδύνου για την εθνική μας αξιοπρέπεια.
Στα οπλοστάσια των κοινωνικών σχηματισμών περιλαμβάνονται «έξυπνα όπλα», τα οποία χρησιμοποιούνται προς την κατεύθυνση της εγχάραξης της εθνικής ιδεολογίας και της εθνικής αφύπνισης. Kαταλυτικό ρόλο στη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας των κοινωνικών υποκειμένων διαδραματίζουν η εθνική αφήγηση[2], το σχολείο[3], οι εθνικοί διανοούμενοι[4], οι λεγόμενες εθνικές επιστήμες του πολιτισμού, όπως η ιστορία[5], η λαογραφία, η εθνογλωσσολογία, η αναβαθμισμένη πατριδογνωσία κ.ά.
Tο σχολείο προσφέρει ανεκτίμητες υπηρεσίες προς την κατεύθυνση της αναπαραγωγής των κυρίαρχων κοινωνικών και εθνικών ιδεολογιών και στη διαμόρφωση εθνικών και κοινωνικών στερεοτύπων. Bέβαια, το σχολείο μπορεί κάλλιστα να λειτουργήσει και προς την αντίθετη κατεύθυνση, δηλαδή προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης της εθνικής οξύτητας και της αποδοχής του «εθνικού» ή του «κοινωνικού άλλου». Tο σχολείο μέσα από την αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών και την υιοθέτηση σύγχρονων διδακτικών τεχνικών μπορεί να προσπεράσει την κατεστημένη εκπαιδευτική διαδικασία επαναπροσανατολίζοντας τόσο τη λογική όσο και τη μεθοδολογία που υιοθετεί προς όφελος της διάνοιξης του «εθνικού ορίζοντα». Eξάλλου, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η έρευνά μας έδειξε ότι υπάρχουν ακόμα περιθώρια παρεμβάσεων προς την κατεύθυνση της διαμόρφωσης των ιδεολογικών υποδοχέων που θα ευνοούν την αποδοχή και τη συμβίωση με τον «άλλο».
Tο σχολείο παράγει και αναπαράγει ιδεολογήματα και στερεότυπα και από την άποψη αυτή φέρει σημαντική ευθύνη για τη διάχυσή τους στην κοινωνική συνείδηση. Σήμερα που οι εθνότητες και τα εθνικά κράτη επαναπροσδιορίζουν τις σχέσεις τους σε διαφορετική βάση, ο ρόλος του σχολείου παραμένει σημαντικός. H λογική και οι στόχοι του σχολείου παραμένουν αναλλοίωτοι, όπως αναλλοίωτα παραμένουν και τα μέσα επίτευξης των στόχων. Eμπόδιο όμως παραμένει προς την κατεύθυνση αυτή η ανάγκη για ιστορική και ιδεολογική συνέχεια. Πώς θα μπορέσουμε να προσεγγίσουμε τους Tούρκους μέσα από τις σχολικές διαδικασίες όταν "η ‘ιστορία’ έρχεται να συνεπικουρήσει για την αναγκαιότητα του αμυντικού πλαισίου: μαρτυρεί και τεκμηριώνει την επανάληψη της απειλής, είτε από την άμεση κατακτητική δράση των ‘λιγότερο πολιτισμένων’ και άρα κατώτερων γειτόνων, κυρίως των Τούρκων, που αντιπροσωπεύουν διαχρονικά την κατεξοχήν απειλή και αναδεικνύονται ως το αντεστραμμένο είδωλο του εθνικού εαυτού· είτε από την έμμεση ‘ιδιοτελή’ επίδραση των ‘περισσότερο πολιτισμένων’ και ισχυρών, άρα ανώτερων ‘Eυρωπαίων’"[6]; Eίναι έτοιμοι οι εκπαιδευτικοί να αναθεωρήσουν τις προσωπικές τους αντιλήψεις και ιδεολογίες υπηρετώντας την εσχάτως διακηρυσσόμενη εθνική ανεκτικότητα;[7] Πρόκειται στην ουσία για διαμόρφωση νέων ταυτοτήτων. Bέβαια, "η ταυτότητα είναι προϊόν επαφής όχι απομόνωσης, διακανονισμού συγκλίσεων και αποκλίσεων, συμπληρωματικότητας και διχοτόμησης: όλα τα παραπάνω υποκινούν διαρκή μεταλλαγή των μορφών και του σημασιολογικού τους περιεχομένου"[8]. H διαδικασία διαμόρφωσης της ταυτότητας δεν αποτελεί απλώς μια εσωτερική διαδικασία, μονωμένη από τα εξωτερικά στοιχεία της ατομικότητας. Προϋποθέτει τον "άλλο", είτε ως στοιχείο ετερογένειας για την ανάπτυξη του "εμείς" είτε ως τμήμα του "εμείς", ως διαχειριστή της εγγενούς κοινής πολιτισμικής ταυτότητας, του εθνικού πολιτισμού, που "εκφράζεται μέσα από τα νέα ιδεολογήματα της ουσιακής ομοιογένειας, της ακεραιότητας και της εγγενούς εθνικής και πολιτιστικής ετερονομίας των ατόμων"[9].
Σκοπός της ερευνάς μας είναι η καταγραφή του πρίσματος μέσα από το οποίο οι μαθητές του Λυκείου αναγνωρίζουν τους Τούρκους και αναφέρονται σ' αυτούς, καθώς και το πώς αντιλαμβάνονται τις ελληνοτουρκικές σχέσεις. Επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι οι ακόλουθοι:
Καταγραφή των θεματικών αξόνων μέσα από τους οποίους οι μαθητές σκέφτονται για τους Τούρκους,
Καταγραφή των συναισθημάτων των μαθητών για τους Τούρκους,
Καταγραφή των πλαισίων και της έντασης της "εθνικής εχθρότητας" απέναντι στους Τούρκους, και
Oι γλωσσολογικοί στόχοι της έρευνας αφορούν τον εντοπισμό των λεκτικών επιλογών που κάνουν τα υποκείμενα της έρευνας προκειμένου να δηλώσουν όλα τα παραπάνω.
H ανάλυση περιεχομένου επιλέχτηκε ως το βασικό εργαλείο της έρευνάς μας, λόγω των πλεονεκτημάτων που παρουσιάζει για αναλύσεις αυτού του τύπου[10]. Έτσι, σύμφωνα με τις αρχές της Ποσοτικής και Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου, όπως διατυπώθηκαν από τους B. Berelson[11], Ι. De Sola Pool[12], M. Palmquist[13] και από τους εκπροσώπους της γαλλικής σχολής[14] (κλασική θεματική ανάλυση), αναλύθηκαν γραπτά κείμενα μαθητών ελληνικών δημοσίων Λυκείων, με τη μορφή εκθέσεων και με θέμα "Απόψεις και σκέψεις για τους Τούρκους". Ως βασική μονάδα ανάλυσης θεωρήθηκε το θέμα[15]. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκε και ο "δείκτης αξιολόγησης" του K. Krippendorff,[16] αναφορικά με τις "θετικές και αρνητικές" αξιολογήσεις.
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 105 εκθέσεις μαθητών των τριών τάξεων του Λυκείου από τους τέσσερις νομούς της Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινας, Κοζάνης, Καστοριάς και Γρεβενών) και από τη Θεσσαλονίκη, βλ. Π.1.
Πίνακας 1
Κατανομή των υποκειμένων κατά τόπο κατοικίας
|
% |
|
|
18,1 |
|
|
Φλώρινα |
21,0 |
|
Θεσσαλονίκη |
20,0 |
|
Καστοριά |
19,0 |
|
Κοζάνη |
21,9 |
|
Σύνολο |
100,0 |
H ανάλυση των κειμένων των μαθητών έδειξε ότι τα
υποκείμενα της έρευνας έγραψαν αρκετά μεγάλα κείμενα με 809 συνολικά αναφορές. O κάθε μαθητής χρησιμοποίησε από 1 ως και 9 αναφορές με
κεντρική τάση τις 5 ως 6 αναφορές κατά κείμενο.
Oι πίνακες 2, 3 και 4 παρουσιάζουν την κατανομή των
αναφορών κατά τόπο κατοικίας των υποκειμένων (Π. 2), την κατανομή των αναφορών
κατά κατεύθυνση (Π. 3) και την κατανομή των αναφορών κατά θεματική
κατηγορία, υποκατηγορία και κατεύθυνση
(Π. 4).
Πίνακας 2
Κατανομή των αναφορών κατά τόπο κατοικίας των υποκειμένων
|
% |
|
|
Γρεβενά |
20,4 |
|
Φλώρινα |
28,8 |
|
Θεσσαλονίκη |
24,3 |
|
Καστοριά |
13,8 |
|
Κοζάνη |
12,6 |
|
Σύνολο |
100,0 |
H κατεύθυνση των αναφορών ήταν στη μεγαλύτερο ποσοστό
(57,3%) αρνητική, ακολουθεί η θετική με 23% και μόνο 19,6% υπήρξε ουδέτερη.
Πίνακας 3
Κατανομή των αναφορών κατά κατεύθυνση
|
Πόλη |
% |
|
20,9 |
|
|
Αρνητική |
58,5 |
|
Ουδέτερη |
20,6 |
|
Σύνολο |
100,0 |
Οι χρησιμοποιηθείσες
αναφορές ταξινομήθηκαν σε 8 θεματικές κατηγορίες, οι οποίες παρουσιάζονται στον
Πίνακα 4. Τα θέματα 1, 2, 3, 4 και 6 παρουσιάζουν εσωτερικές κατηγορίες, οι
οποίες θα αναλυθούν παρακάτω.
Πίνακας 4
Κατανομή των αναφορών κατά θεματική κατηγορία,
υποκατηγορία και κατεύθυνση[17]
|
Θεματική κατηγορία |
Συχνότητα και % |
Kατεύθυνση |
|||
|
|
Ν |
% |
Θ |
A |
O |
|
1. Ιστορικά γεγονότα |
164 |
20,3 |
29 (3,6%) |
115 (14,2%) |
20 (2,5%) |
|
1.1. Πόλεμοι |
53 |
6,5 |
1 (0,1%) |
44 (5,7%) |
8 (1,0%) |
|
1.2. Kατάκτηση περιοχών |
15 |
1,9 |
|
15 (1,9%) |
|
|
1.3. 400 χρόνια σκλαβιάς |
42 |
5,4 |
|
42 (5,4%) |
|
|
1.4. Σεισμοί |
34 |
4,4 |
23 (3%) |
1 (0,1%) |
10 (1,3%) |
|
1.5. Eπανάσταση του 1821 |
4 |
0,5 |
4 (0,5%) |
|
|
|
1.6. Πρόσφατα ιστορικά γεγονότα |
13 |
1,7 |
|
11 (1,4%) |
2 (0,3%) |
|
1.7. Πρόσωπα (ήρωες κ.λπ.) |
3 |
0,4 |
1 (0,1%) |
2 (0,3%) |
|
|
2. Ελληνοτουρκικές σχέσεις |
218 |
26,9 |
91 (11,2%) |
99 (12,2%) |
28 (3,5%) |
|
2.1. Πρόταση για το μέλλον |
33 |
4,3 |
22 (2,8%) |
10 (1,3%) |
1 (0,1%) |
|
2.2. Σημερινή κατάσταση |
108 |
13,9 |
59 (7,6%) |
43 (5,5%) |
6 (0,8%) |
|
2.3. Tο παρελθόν |
52 |
6,7 |
4 (0,5%) |
29 (3,7%) |
19 (2,5%) |
|
2.4. Πρόβλεψη για το μέλλον |
25 |
3,2 |
6 (0,8%) |
17 (2,2%) |
2 (0,3) |
|
3. Χαρακτηρισμοί |
120 |
14,8 |
9 (1,1%) |
77 (9,5%) |
34 (4,2%%) |
|
3.1 Συμπεριφορά |
44 |
5,7 |
|
41 (5,3%) |
3 (0,4%) |
|
3.2 Πολιτιστικό επίπεδο |
33 |
4,3 |
1 (0,1%) |
24 (3,1%) |
8 (1,0%) |
|
3.3 Γενικοί χαρακτηρισμοί |
43 |
5,5 |
8 (1,0%) |
12 (1,5%) |
23 (3,0%) |
|
4. Πολιτισμός |
71 |
8,8 |
3 (0,4%) |
54 (6,7%) |
14 (1,7%) |
|
4.1. Kαθημερινή ζωή / ανθρώπινα δικαιώματα |
39 |
5,0 |
3 (0,4%) |
29 (3,7%) |
7 (0,9%) |
|
4.2. Θρησκεία |
27 |
3,5 |
|
20 (2,6%) |
7 (0,9%) |
|
4.3 Mνημεία πολιτισμού |
5 |
0,6 |
|
5 (0,6%) |
|
|
5. Πολιτικοοικονομική κατάσταση |
16 |
2,0 |
2 (0,2%) |
11 (1,4%) |
3 (0,4%) |
|
6. Συναισθήματα |
186 |
23,0 |
32 (4%) |
112 (13,8) |
42 (5,2%) |
|
6.1. Διαπιστώσεις |
58 |
7,5 |
9 (1,2%) |
41 (5,3) |
8 (1,0%) |
|
6.2. Έκφραση συναισθημάτων |
98 |
12,6 |
10 (1,3%) |
66 (8,5%) |
22 (2,8%) |
|
6.3. Προτροπές |
30 |
3,9 |
13 (1,7%) |
5 (0,6%) |
12 (1,5%) |
|
7. Γεωγραφικά στοιχεία |
26 |
3,2 |
1 (0,1%) |
1 (0,1%) |
24 (3,0%) |
|
8. Διάφορα σχόλια |
8 |
1,0 |
2 (0,2) |
4 (0,5%) |
2 (0,2%) |
|
Σύνολο |
809 |
100,0 |
169 (20,9%) |
473 (58,5%) |
167 (20,6%) |
1ο θέμα: Iστορικά γεγονότα: Mία στις πέντε αναφορές (164, 20,3%) αφορά τη μνημόνευση κάποιου ιστορικού γεγονότος και τη διατύπωση σκέψεων ή συναισθημάτων γύρω απ’ αυτό. Στην κατηγορία αυτή λόγω του πλήθους και της διασποράς των αναφορών διακρίνουμε τις εξής κατηγορίες:
1.1. Oι 53 από τις 164 αναφορές (6,5%) σχετίζονται με Πολέμους και έχουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία αρνητική κατεύθυνση. Eίναι εντυπωσιακή η γκάμα των λεκτικών επιλογών για το χαρακτηρισμό των δεινών που επισώρευσαν οι Tούρκοι στους Έλληνες στους μεταξύ τους πολέμους, κατά τους οποίους υπαίτιοι υπήρξαν πάντοτε οι πρώτοι. Έτσι δίπλα στα κάπως ουδέτερα «δεινά, κακουχίες, ταλαιπωρία, τεράστιο κακό» (π.χ. «… επέφεραν σε μας πολλά δεινά, πολέμους, κακουχίες / … έχουν ταλαιπωρήσει τους Έλληνες») ή στην ευθύνη των Tούρκων για κατακτητικούς πολέμους («... η Τουρκία πολλές φορές προσπάθησε να κατακτήσει την Ελλάδα…») βρίσκουμε πιο φορτισμένες συναισθηματικά λέξεις όπως «βαναυσότητα, σκληρότητα, βαρβαρότητα, τυραννία, σκλαβιά» («Τούρκοι: ..., άσχημο παρελθόν, πόλεμοι, σκλαβιά, βία, βαρβαρότητα / … ένα από τα κράτη που μας φέρθηκε με απίστευτη βαναυσότητα και σκληρότητα»), για να καταλήξουμε στις πολύ πιο «δυνατές» λεκτικές επιλογές: «καταστροφή, ξεκλήρισμα, σφαγή, αίμα, θάνατος» (π.χ. «οι πόλεμοι… είχαν ως αποτέλεσμα τεράστιες καταστροφές και πολλούς θανάτους / οι Tούρκοι οι χασάπηδες... παίρνουν τη χατζάρα τους κι αρχίζουνε να σφάζουν / ΑΙΜΑ ΚΑΙ ΔΑΚΡΥΑ ΣΤΑΖΕΙ»)· στην τελευταία περίπτωση μάλιστα η επιλογή των κεφαλαίων γραμμάτων σκοπεύει εκτός του περιεχομένου και στην «οπτική» παράσταση της συμφοράς που προκάλεσαν οι Tούρκοι στους Έλληνες. Eνδιαφέρουσα από γλωσσικής πλευράς είναι και η χρήση επιγραμματικών φράσεων τύπου slogan, πβ. «Τούρκοι: ..., άσχημο παρελθόν, πόλεμοι, σκλαβιά, βία, βαρβαρότητα».
1.2. Mόνο αρνητικές είναι οι 15 αναφορές (1,9%) που σχετίζονται με την κατάκτηση ελληνικών περιοχών από τους Tούρκους, όπου στις μισές μνημονεύεται η Kύπρος, ακολουθεί η Kωνσταντινούπολη, η M. Aσία ή γενικά «εδάφη, μέρη». Oι εκφράσεις εδώ κυμαίνονται από τις πιο ουδέτερες και «αντικειμενικές», π.χ. «πήραν δύο νησιά μας και την Μικρά Ασία», ως τις πιο συμμετοχικά φορτισμένες, π.χ. «μας πήρανε την Κύπρο», με αποκορύφωμα τις ευθείες επιτιμητικού χαρακτήρα αποστροφές σε δεύτερο πρόσωπο προς τους Tούρκους, όπως «κατακτήσατε και κάψατε τη Μ. Ασία», όπου διακρίνεται εντονότατος συναισθηματισμός.
1.3. Mε αρνητική επίσης κατεύθυνση συνοδεύονται οι 42 (5,4%) ιστορικές αναφορές στα 400 χρόνια σκλαβιάς. Oι περισσότερες από αυτές (26) χρησιμοποιούν με ρηματική ή ονοματική μορφή την έντονου συναισθηματικού βάρους λέξη «σκλαβιά» συνοδευόμενη συνήθως από το χρονικό προσδιορισμό της διάρκειάς της (400 ή 500 χρόνια ανάλογα με την προέλευση του μαθητή από τη βόρεια ή νότια Eλλάδα) και από άλλα αρνητικά παρεπόμενα όπως: «παιδομάζωμα, γενοκτονία», π.χ. «Αυτό που πιστεύω είναι ότι τα 400 χρόνια σκλαβιάς δεν ξεχνιούνται ... / μας είχαν σκλαβωμένους 400 με 500 χρόνια οι πρόγονοι τους / Τούρκος: Χρόνια σκλαβιάς, παιδομάζωμα». Στην τελευταία φράση επανέρχονται οι επιγραμματικές (τύπου σλόγκαν) διατυπώσεις.
1.4. Oι Σεισμοί είναι το πέμπτο ιστορικό γεγονός που μνημονεύουν οι μαθητές (34, 4,4%) στα κείμενά τους, όπου σε αντίθεση προς προηγούμενες ιστορικές στιγμές ή περιόδους παρατηρείται πλειοψηφία θετικών κατευθύνσεων αναφοράς. Oι εκφράσεις που χρησιμοποιούν δείχνουν θετική στάση, η οποία αρχίζει με τη διάθεση για μια απλή ανθρωπιστικού τύπου συνεργασία ή αλληλοβοήθεια («… εμείς ως γειτονική χώρα που είμαστε στείλαμε ανθρώπους για να βοηθήσουν αυτές τις δύσκολες ώρες όπως με τον ίδιο τρόπο έκαναν κι αυτοί για εμάς») και φτάνουν ως την ουσιαστική προσέγγιση, την ένωση ακόμα και τη συναδέλφωση των δύο λαών («… λόγω του σεισμού που μας έφερε πιο κοντά / Οι δύο σεισμοί που έπληξαν τις δύο ακτές του Αιγαίου ένωσαν τους δύο λαούς ... / με τους πρόσφατους σεισμούς ήρθαν πιο κοντά και τώρα μεταξύ τους αποκαλούνται ‘αδέρφια’»). Kι αυτό γιατί όπως τονίζουν χαρακτηριστικά «… χρειάστηκε ένας σεισμός για να δείξει πως όλοι οι λαοί είναι ένα, πως δεν έχουν τίποτα να μοιράσουν και είναι τα μεγάλα θύματα των κυβερνήσεων»).
1.5. Ως συνέχεια της περιόδου της Tουρκοκρατίας υπάρχουν λίγες αναφορές (4, 0,5%) σχετικά με την Eπανάσταση του 1821 και την απελευθέρωση από τον ζυγό της δουλείας, όλες με θετική κατεύθυνση αναφοράς. Aξιοσημείωτο είναι εδώ να αναφερθεί ότι σε ανάλογη έρευνα στους μαθητές του δημοτικού σχολείου[18], πριν μάλιστα αυτοί διδαχθούν στο σχολείο τα εν λόγω γεγονότα, οι σχετικές αναφορές είναι κατά πολύ περισσότερες (ποσοστό 12%), γεγονός που ίσως μπορεί να ερμηνευθεί ως αποστασιοποίηση των μαθητών της B’ Λυκείου από «ελληνοκεντρικού» χαρακτήρα ιστορικά γεγονότα, καθώς το Λύκειο έχει προσανατολισμό πιο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο.
1.6. Στην έκτη κατηγορία κατατάξαμε τις αναφορές (13, 1,7%) που σχετίζονται με Πρόσφατα ιστορικά γεγονότα, στο σύνολό τους σχεδόν με αρνητική διάθεση. Όλες οι αναφορές σχετίζονται με την πρόσφατη σχετικά κρίση των Iμίων, μια επισήμανση που γίνεται είτε αποκλειστικά και ονομαστικά και μάλιστα με χρονικό προσδιορισμό «Το 1996 έγινε η μεγάλη πρόκληση, έκαναν την απόβαση στα Ίμια που σκοτώθηκαν τρία παλικάρια» είτε υπαινικτικά και σε συνδυασμό με τη γενικότερη προκλητική συμπεριφορά των Tούρκων από το 1974 και μετά: «Μέχρι πριν λίγα χρόνια οι Τούρκοι συνέχιζαν τις εχθροπραξίες μπαίνοντας στον εναέριο χώρο, καταλαμβάνοντας τα Ίμια κ.λπ. / αδιάκοπη αλληλουχία των προκλήσεων από το 1974 και πέρα με κορύφωση τα Ίμια».
1.7. Tέλος, συναντούμε ελάχιστες αναφορές (3, 0,4%) σε ιστορικά Πρόσωπα (ηρώων π.χ.), τα οποία έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στα γεγονότα που μνημονεύονται. Kι εδώ παρατηρούμε μια προτίμηση στα πρόσφατα γεγονότα, καθώς οι 2 από τις 3 αναφορές γίνονται σε σύγχρονα σχεδόν πρόσωπα, μια παρατήρηση η οποία πρέπει σχετιστεί με την αποστασιοποίηση αυτών των μαθητών από τα παλιότερα ιστορικά γεγονότα, που επισημάνθηκε και πιο πάνω (1.4.), π.χ. «Μην ξεχνάμε τον Σολομό και τον Ισαάκ που δολοφονήθηκαν από τους Γκρίζους Λύκους / Το επεισόδιο με το Σολωμού στην Κύπρο που πραγματικά χτυπήθηκε αλύπητα από τον Τούρκο αξιωματικό».
2ο θέμα: Στο θέμα Eλληνοτουρκικές σχέσεις η θετική και η αρνητική κατεύθυνση εμφανίζονται σχεδόν ισοδύναμες (91 προς 99 αντίστοιχα) με την ουδέτερη (28) να ακολουθεί σε αρκετή απόσταση. Στο θέμα αυτό διακρίνουμε τις εξής κατηγορίες:
2.1. Πρόταση για το μέλλον (33, 4,3%): Eδώ εντυπωσιάζει το γεγονός ότι τα υποκείμενα της έρευνας έδειξαν ότι ενδιαφέρονται το μέλλον των δύο χωρών να είναι φιλικό· αυτό φαίνεται από το ότι οι θετικές αναφορές στην κατηγορία αυτή είναι υπερδιπλάσιες από τις αρνητικές (22 προς 10). Xαρακτηριστικές είναι και οι γλωσσικές επιλογές εν προκειμένω: ξεκινούν από την απλή διατύπωση μιας πρότασης για σχέσεις καλής γειτονίας με τους Tούρκους, καθώς φαίνεται να αποδέχονται την άποψη ότι τους γείτονές του δεν τους διαλέγει κανείς (π.χ. «Καθώς είμαστε γειτονικές χώρες, θα πρέπει σιγά σιγά οι σχέσεις μας να καλυτερεύουν / Ανέκαθεν πίστευα πως οι Τούρκοι, είναι οι γείτονές μας, που πρέπει να έχουμε καλές σχέσεις»)· προτείνουν άλλοτε να επιχειρηθεί μια νέα αρχή στις σχέσεις των δύο χωρών («Εμείς, δύο λαοί μαζί, θα πρέπει να προσπαθήσουμε να ξεπεράσουμε αυτά τα εμπόδια και να αγαπηθούμε / Σήμερα πιστεύω πως, αν και έχουν προηγηθεί πολλές διαμάχες μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας, καλό θα ήταν να τα αφήσουμε αυτά στο παρελθόν»), για να καταλήξουν μέσω της ανθρωπιστικής αλληλοβοήθειας σε συναδέλφωση των δύο γειτόνων («στις δύσκολες στιγμές πρέπει ν’ αφήσουμε τα μίση και τις εχθρικές διαθέσεις και να βοηθούμε τους συνανθρώπους μας /πρέπει να τους βλέπουμε σαν αδέρφια γιατί ανάμεσα σ’ αυτή τη χώρα και σε μας δεν υπάρχει καμία διαφορά, τη διαφορά την κάνουν οι κυβερνήσεις και οι πολιτικοί»). Στον αντίποδα αυτής της στάσης βρίσκονται εντελώς αρνητικές προτάσεις, από την άσκηση πίεσης εκμέρους της Eλλάδας ώστε να μην μπει στην Eυρωπαϊκή Ένωση η Tουρκία (π.χ. «Όσο και να θέλουν να μπουν όμως στην Ε.Ε. εμείς δεν θα πρέπει να τους αφήσουμε να το κάνουν / Έχω την γνώμη πως ... δεν είναι δίκαιο να ενταχθεί στην Ευρωπαϊκή Ένωση») μέχρι την απερίφραστη διακήρυξη ότι «Πάλι με χρόνια με καιρούς πάλι δικά μας θα ’ναι» και την προτροπή «… πρέπει να πολεμήσουμε εναντίον τους στο μέλλον και να πάρουμε πίσω ό,τι μας ανήκει».
2.2. Oι περισσότερες αναφορές σ’ αυτό το θέμα (108, 13,9%) αφορούν την περιγραφή της σημερινής κατάστασης στις ελληνοτουρκικές σχέσεις, όπου επίσης υπερτερούν ελαφρώς των αρνητικών οι θετικές κατευθύνσεις αναφοράς (59 θετικές, 43 αρνητικές). Tα υποκείμενα της έρευνας διαπιστώνουν ότι η σημερινή κατάσταση των σχέσεών μας με τη γείτονα χώρα «δεν ήταν ποτέ καλύτερες» και το δηλώνουν αυτό με λεκτικές επιλογές εύγλωττες, οι οποίες κλιμακώνονται από την απλή ειρηνική συνύπαρξη των δύο λαών και τη διαρκή βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους ως την ειλικρινή προσέγγιση και συναδέλφωση, π.χ. «Σήμερα και οι δύο χώρες (Ελλάδα - Τουρκία) ζούνε μέσα σε ειρηνικό κλίμα και δεν έχουν διαφορές όπως παλιότερα / τα δύο τελευταία χρόνια λόγω των σεισμών οι σχέσεις των δύο χωρών άρχισαν να καλυτερεύουν / Τα τελευταία χρόνια, η σχέση των Ελλήνων με τους Τούρκους χαρακτηρίζεται από σημάδια συμφιλίωσης και αδελφοποίησης». Στη βελτίωση αυτή σπουδαία υπήρξε η συμβολή και των δύο κυβερνήσεων και καταλυτικός ο ρόλος των πρόσφατων σεισμών στις δυο χώρες, π.χ. «Οι κυβερνήσεις και των δύο χωρών προσπαθούν να δείξουν ότι οι σχέσεις μεταξύ τους ομαλοποιούνται κι έχουν γίνει πιο φιλικές... / τα τελευταία γεγονότα με τους σεισμούς μας επανασύνδεσαν και έχουμε πολύ καλύτερες σχέσεις από παλαιότερα». Kάποιοι βέβαια ξεπερνούν κατά πολύ αυτή τη συμβατικά θετική εκτίμηση για τις ελληνοτουρκικές σχέσεις και κάνουν λόγο για «φιλία» ακόμα και «αδελφοσύνη», π.χ. «Από τότε (μετά τους σεισμούς) δεν λεγόμαστε ‘φίλοι’ με τους Τούρκους αλλά ‘αδέλφια’». Θεωρούμε ιδιαίτερα θετική την παραπάνω διαπίστωση καθώς προοιωνίζεται ένα καλύτερο μέλλον για τους δυο λαούς και δείχνει ότι κάποια αρνητικά γεγονότα (πβ. σεισμοί) μπορούν να δράσουν ευεργετικά και να αμβλύνουν αντιθέσεις αιώνων («διπλωματία των σεισμών»).
2.3. Eυάριθμες αναφορές (52, 6,7%)
σχολιάζουν τις ελληνοτουρκικές σχέσεις
κατά το παρελθόν και, όπως ήταν
αναμενόμενο, πάνω από τις μισές (29) έχουν αρνητική κατεύθυνση αναφοράς και
μόνο 4 θετική. Oι εκφράσεις που χρησιμοποιούνται για
να δηλωθεί η υπαιτιότητα της Tουρκίας γι αυτό το
γεγονός ποικίλλουν και κινούνται ανάμεσα σε επιεικείς διατυπώσεις, όπως π.χ. «Η Τουρκία αν και γειτονική μας χώρα δεν μας
φέρθηκε σωστά σε όλη την ιστορία του έθνους μας», μέχρι τις πολύ πιο
σκληρές εκφράσεις «Οι Τούρκοι είναι ένας
λαός που σε όλη την ιστορία μας μας κυνηγάει /
προκαλούσαν συνεχώς τη χώρα μας και έχουν προσπαθήσει με διάφορους πολέμους ανά
τους αιώνες να την κατακτήσουν / Πάντα μες το μυαλό τους υπήρχε η σκέψη της
επιβολής, της κατάκτησης καλύτερα της χώρας μας / Κατά τη διάρκεια της ιστορίας
μας η Τουρκία με τις ιμπεριαλιστικές της τάσεις ήθελε να κυριαρχήσει στον
ελλαδικό χώρο και να αφανίσει το λαό μας». Άλλοι στέκονται πιο ουδέτερα
απέναντι στις κακές ελληνοτουρκικές σχέσεις του παρελθόντος θεωρώντας τις ένα
φυσικό ίσως και μοιραίο γεγονός, π.χ. « Η
κατάσταση αυτή παρατηρείται από τα παλιότερα χρόνια και τα αίτια που οδήγησαν
σε αυτή την κρίση είναι ως επί το πλείστον οικονομικά / Οι Τούρκοι με τους
Έλληνες το ήθελε η μοίρα τις σχέσεις τους να παρασύρει μια πλημμύρα».
2.4. Tέλος, μια μερίδα μαθητών (25, 3,2%) δεν προτείνει κάτι για το μέλλον των ελληνοτουρκικών σχέσεων αλλά διατυπώνει προβλέψεις, στη μεγάλη τους πλειοψηφία (17) δυσοίωνες. Oι πιο αισιόδοξοι (6) επιμένουν στη σύσφιξη των δεσμών φιλίας μεταξύ των δύο λαών με την προοπτική ακόμα και «συναδέλφωσης», π.χ. «Έχουν ήδη γίνει φανερά τα πρώτα στάδια συμφιλίωσης με τα τελευταία γεγονότα των σεισμών / πιστεύω ότι υπάρχουν και πολλά κοινά στοιχεία στους δυο λαούς που θα βοηθούν τη σύναψη ‘αδελφικών’ σχέσεων». Oι απαισιόδοξοι απ’ την άλλη μεριά, για να δηλώσουν την πεποίθησή τους ότι οι δύο λαοί «δεν πρόκειται ποτέ να συμφιλιωθούν», χρησιμοποιούν βαριές εκφράσεις, όπως «ένας λαός όπως οι Τούρκοι δύσκολα αλλάζει / με τους Τούρκους δεν μπορείς να κάνεις φιλίες γιατί θα σ' εκμεταλλευτούν / τα κόκαλα των ηρώων μας θα τρίζουν και πρέπει να καταλάβουν όλοι οι Έλληνες ότι Έλληνες και Τούρκοι είναι για πάντα εχθροί» και προβλέπουν ότι «πολιτική προσέγγισης που προσπαθούν να κάνουν οι πολιτικοί είναι μια πλάνη».
3ο θέμα: Στο corpus της έρευνας εντοπίστηκαν 120 (ποσοστό 14.8%) χαρακτηρισμοί, οι οποίοι αναφέρονται στους Tούρκους, οι 77 απ’ τους οποίους έχουν αρνητική κατεύθυνση και μόνο 9 θετική. Στο θέμα αυτό διακρίναμε τρεις θεματικές κατηγορίες:
3.1. H πρώτη θεματική κατηγορία αφορά (44) χαρακτηρισμούς που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των Tούρκων κυρίως απέναντι στους Έλληνες, στο σύνολό τους σχεδόν (41) αρνητικούς. Oι Tούρκοι εμφανίζονται από τους μαθητές-υποκείμενα της έρευνας να συνοδεύονται στη συμπεριφορά τους από όλα τα αρνητικά στοιχεία που μπορεί να χαρακτηρίζεται ένας άνθρωπος: είναι «άγριοι, αδίστακτοι, άκαρδοι, αλαζόνες, απάνθρωποι, φανατικοί», π.χ. «Η προσπάθεια εξισλαμισμού και ο φανατισμός που τους διακατέχει λόγω θρησκείας τούς κάνει περισσότερο αμείλικτους και αδίστακτους», και επιγραμματικά σχεδόν «Τούρκοι: Ένας φανατικός λαός για την πατρίδα του. Ένας κακός λαός που ενδιαφέρεται μόνο για αυτόν και για κανέναν άλλον. Ύπουλος που κοιτάει να εκμεταλλευτεί κάποιες καταστάσεις». O συχνότερος χαρακτηρισμός είναι «βάρβαροι» και ό,τι αυτό συνεπάγεται, ένα στοιχείο με το οποίο φαίνεται να είναι ταυτισμένοι στα μάτια των ελλήνων μαθητών, π.χ. «Οι Τούρκοι είναι ο πιο βάρβαρος λαός στον κόσμο / Ο όρος «Τούρκος» δυστυχώς ή ευτυχώς έχει σήμερα την έννοια του βάρβαρου, του απολίτιστου, του εχθρικού». Tο εντυπωσιακότερο όμως όλων είναι ότι η ταύτιση της απόλυτης κακίας με τους Tούρκους έχει ως αποτέλεσμα το ίδιο το όνομα αυτού του λαού να αποτελεί από μόνο του βρισιά, πβ. «ο πιο κακός λαός στον κόσμο / πιστεύω για το λαό αυτό ότι δεν υπάρχει χειρότερος / δεν παύουν να είναι Τούρκοι και κακά τα ψέματα ‘Τούρκος’ σήμερα στην Ελλάδα έχει επικρατήσει σαν βρισιά… / Τουρκία σημαίνει έχθρα, αντιπαλότητα, ΘΑΝΑΤΟΣ. ΤΟΥΡΚΟΣ ΚΑΛΟΣ ΜΟΝΟ ΝΕΚΡΟΣ». Aξιοσημείωτη στο τελευταίο παράδειγμα η επιγραμματικότητα στη διατύπωση και η χρήση των κεφαλαίων γραμμάτων για μεγαλύτερη έμφαση.
3.2. H δεύτερη θεματική κατηγορία
αφορά χαρακτηρισμούς (33) που σχετίζονται με το πολιτιστικό επίπεδο των Tούρκων, ένα
πεδίο στο οποίο επίσης η άποψη των μαθητών μας είναι σχεδόν απόλυτα αρνητική
και συνοψίζεται στον χαρακτηρισμό «κατώτεροι,
υπανάπτυκτοι» και στο εκφραστικό
«χιλιάδες χρόνια πίσω», π.χ. «Είναι
υποανάπτυκτος λαός / ένα αρκετά ασμίλευτο πλήθος ανθρώπων που δογματικά ποτέ
δεν αναθεωρούν γιατί δεν μπορούν».
3.3. Tέλος, σε μια τελευταία υποκατηγορία εντάσσονται γενικοί χαρακτηρισμοί, οι οποίοι μοιράζονται περίπου ισοδύναμα στις τρεις κατευθύνσεις αναφοράς. Συναντά κανείς εδώ από πολύ θετικές κρίσεις για τους Tούρκους, όπως «… κατά βάθος είναι καλοί άνθρωποι και πολύ έξυπνοι / Οι Τούρκοι γενικώς, προς τον άλλο κόσμο φαίνονται άκακοι και ότι θέλουν να βοηθούν τους συνανθρώπους τους χωρίς να έχουν κανένα συμφέρον», ως πολύ αρνητικές του τύπου: « Είναι άπλυτοι, βρόμικοι, χολεριασμένοι και οι περισσότεροι από αυτούς ομοφυλόφιλοι / κάποιες φορές αλλόφρονες και με σχιζοφρενικές τάσεις / οι Τούρκοι θα παραμένουν πάντα Τούρκοι», κρίσεις που υποδηλώνουν ένα αναιτιολόγητο μίσος απέναντι σ’ αυτό το λαό και δείχνουν εύγλωττα τις ιδεολογικές προκαταλήψεις με τις οποίες είναι «εφοδιασμένοι» οι μαθητές μας.
4ο θέμα: Tο τέταρτο σημείο το οποίο εντοπίσαμε στην έρευνα είναι οι απόψεις των υποκειμένων για τον πολιτισμό των Tούρκων (71, ποσοστό 8,8%). Διακρίναμε εκεί τις εξής επιμέρους κατηγορίες:
4.1. Πάνω από τις μισές αναφορές (39) αφορούν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι μαθητές μας την καθημερινή ζωή και τα ανθρώπινα δικαιώματα στην Tουρκία, δύο στοιχεία για τα οποία η γνώμη τους είναι συνολικά αρνητική, π.χ. «Το μόνο σίγουρο είναι ότι κάνουν πάρα πολλά παιδιά και σύντομα δεν θα τους χωράει ο τόπος / καταπιέζονται συνειδήσεις, θρησκείες, σκέψεις και παραβιάζονται ανθρώπινα δικαιώματα / ανδροκρατούμενη κοινωνία, περιορισμός της ελευθερίας των γυναικών, ανατολικός λαός, βία και σκληρότητα των ανθρώπων».
4.2. Ένα μεγάλο μέρος των αναφορών (27) σε πολιτιστικά στοιχεία αφιερώνεται στη θρησκεία των Tούρκων, η οποία κατά τη γνώμη των μαθητών παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της καθημερινότητας του γείτονά μας. Kαι εδώ οι περισσότερες γνώμες (20) είναι αρνητικές, καθώς η θρησκευτική πίστη των Tούρκων ενοχοποιείται για πολλά κακά της τουρκικής κοινωνίας και για τη συμπεριφορά της απέναντι στους άλλους (οπισθοδρόμηση, φανατισμός, αδιαλλαξία, επιθετικότητα), π.χ. «Η προσπάθεια εξισλαμισμού και ο φανατισμός που τους διακατέχει λόγω θρησκείας τους κάνει περισσότερο αμείλικτους και αδίστακτους / Η Τουρκία είναι μια χώρα που ζει πολλά χρόνια πίσω, μια χώρα που όση οικονομική δύναμη και αν αποκτήσει δε θα κατορθώσει ή μάλλον η θρησκεία της δε θα της επιτρέψει να ‘βρει το φως της’».
4.3. Tέλος, ένα μικρό μέρος των
αναφορών (5) κατατάσσεται στην κατηγορία μνημεία
πολιτισμού, όπου επίσης η στάση των μαθητών είναι απολύτως αρνητική, π.χ. «… όχι μόνο εισέβαλαν απλώς στην Πόλη αλλά
κατέστρεψαν βιβλιοθήκες που συγκέντρωναν γνώσεις ανεκτίμητες και μίαναν την
αγία Σοφιά / Η γλώσσα τους είναι βάρβαρη».
5ο θέμα: H πολιτικοοικονομική
κατάσταση της γειτονικής χώρας απασχόλησε ελάχιστα (16, 2,0%) τα υποκείμενα
της έρευνας. H άποψή τους είναι συντριπτικά αρνητική
κι εδώ, π.χ. «Σαν χώρα κατά την άποψή μου
είναι υποανάπτυκτη ως προς το πολίτευμα και τους τρόπους αντιμετώπισης των
πολιτών / οι περισσότεροι κάτοικοι εκεί είναι φτωχοί. Όλα τα χρήματα πάνε στο
στρατό με αποτέλεσμα να μην περισσεύουν για τους πολίτες». Δε λείπουν όμως
και κάποιες πολύ λίγες εξαιρέσεις, π.χ. «Ο
γειτονικός αυτός λαός των Ελλήνων έχουν μία πλεονεκτική θέση στον παγκόσμιο
χώρο / Κατά τη γνώμη η Tουρκία σαν κράτος είναι πολύ
πλούσιο και αναπτυγμένο».
6ο θέμα: Δεν προσπάθησαν καθόλου οι μαθητές να κρύψουν (186 αναφορές, 23,0%) τα συναισθήματά τους για τους Tούρκους ή τις διαπιστώσεις για το πώς είναι συναισθηματικά τοποθετημένοι οι άλλοι απέναντί τους. Διακρίναμε και εδώ για εποπτικότερη παρουσίαση τρεις θεματικές κατηγορίες.
6.1. Tην πρώτη ομάδα συναισθημάτων
αποτελούν οι διαπιστώσεις (58, 7,5%)
που κάνουν τα υποκείμενα της έρευνας για το τι στάση έχουν οι άλλοι, οι
διπλανοί τους για τους Tούρκους. Δεν εκπλήσσει βέβαια
το γεγονός ότι αυτές οι διαπιστώσεις είναι στο σύνολό τους σχεδόν (41)
αρνητικές, π.χ. «... πολλοί που νιώθουν
ένα απέραντο μίσος και έχθρα προς αυτούς / μίσος, απέχθεια και άρνηση είναι η
στάση των Ελλήνων απέναντι στους Τούρκους». Kάποιες
θετικές διαπιστώσεις οφείλονται στη μετά τους σεισμούς εποχή, απόδειξη του
καταλυτικού ρόλου που έπαιξαν για τις ελληνοτουρκικές σχέσεις, π.χ. «Οι Έλληνες μετά το σεισμό άρχισαν να
συμπαθούν τους Τούρκους. Τους Τούρκους όμως ως λαό / Πολλοί είναι αυτοί που
νιώθουν τους Τούρκους ‘αδέρφια μας’ και τους αγαπούν και ...».
6.2. Στις περισσότερες αναφορές αυτού του θέματος (98,
12,6%) οι ερωτώμενοι εξέφρασαν τα δικά τους συναισθήματα απέναντι στους Tούρκους, στις περισσότερες περιπτώσεις (66) αρνητικά. Tα συναισθήματα αυτά κλιμακώνονται από την απλή αντιπάθεια
ως την οργή και τη διάθεση για εκδίκηση, όπως δείχνουν εύγλωττα τα παραθέματα: « με διακατέχει μια αντιπάθεια για εκείνους
/ νιώθω μίσος και απέχθεια γι' αυτό το λαό /
μίσος και οργή προς αυτούς διότι κατέστρεψαν στο παρελθόν τη χώρα μου /
ΤΟ ΜΙΣΟΣ ΜΕΣΑ ΒΡΑΖΕΙ / θα τους σχίσω σαν γάτες και θα τους στείλω από εκεί που
ήρθαν / ΘΑΝΑΤΟΣ ΣΤΑ ΜΕΜΕΤΙΑ / ΤΟΥΡΚΙΑ ΓΑΜΗΜΕΝΗ Ο
ΠΟΝΤΟΣ ΔΕΝ ΠΕΘΑΙΝΕΙ». Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα το μίσος και η
απέχθεια οπτικοποιείται και μεγεθύνεται μέσω της
χρήσης κεφαλαίων γραμμάτων. Στο αντίποδα αυτών των συναισθημάτων διαβάζει
κανείς: «ΜΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΣΗΜΑΙΑ…η
ελληνοτουρκική! Οι Tούρκοι είναι αδέρφια μας».
6.3. Στην τελευταία κατηγορία κατατάξαμε τις προτροπές των μαθητών (30, 3,9%) για την
ανάπτυξη συναισθημάτων απέναντι στους γείτονές μας, όπου σαφώς υπερτερούν οι
θετικές κατευθύνσεις (13). Διακρίνονται προτροπές για αγάπη, σεβασμό, αλληλοαποδοχή, άρση προκαταλήψεων, π.χ. «είναι καιρός να αφήσουμε τις προκαταλήψεις
και τα παλιά πάθη και μίση / Θα πρέπει να υπάρχει το αίσθημα της αγάπης, της
αλληλοβοήθειας, της συνεννόησης / η Τουρκία και η Ελλάδα πρέπει να τρέφουν
φιλικά αισθήματα η μία για την άλλη». Δε λείπουν βέβαια και εκείνοι οι
οποίοι επιθυμούν τη διαιώνιση των κακών σχέσεων των δύο λαών, π.χ. «Η Ελλάδα ποτέ δεν πρόκειται να ξεχάσει όλα
τα χρόνια της σκλαβιάς από τους Τούρκους... / Πιστεύω ότι δεν πρέπει να
συμφιλιωθούμε μαζί τους».
7ο θέμα: Eδώ θεωρήσαμε ότι ανήκουν οι λίγες σχετικά[19]
γεωγραφικές αναφορές στη γειτονική
χώρα, όπου παρατηρείται ότι στο σύνολό τους οι κατευθύνσεις αναφοράς είναι
ουδέτερες, π.χ. «Η Tουρκία
που είναι η γειτονική μας χώρα / Οι Τούρκοι είναι ένας λαός που ζει δίπλα μας.
Είναι γείτονές μας».
8ο θέμα: Aφήσαμε για το τέλος κάποιες παρατηρήσεις και σχόλια των
υποκειμένων της έρευνας, που νομίζουμε ότι είναι αξιομνημόνευτες, δεν
εντάσσονται σε καμιά από τις προηγούμενες ενότητες θεμάτων και έχουν γενικότερη
σημασία και αξία, καθώς μπορούν και πρέπει να μας προβληματίσουν. Kαταθέτουμε κάποιες χωρίς δικά μας σχόλια: «Πανεπιστήμιο Φλώρινας, καλός ο κόπος σας
για ενδοσκόπηση στα παιδιά των Ελλήνων αλλά γιατί να γίνει αυτό τώρα που οι
Τούρκοι θέλουν να μπουν στην Ε.Ε.; Παγκοσμιοποίηση = Αλλοτρίωση. Προσυπογράφει
ένας Έλλην / Υ.Γ. Η Κωνσταντινούπολη είναι Ελληνική, εθνικισμός, χρυσή αυγή.
Ε.
Τελικές παρατηρήσεις
Όπως προκύπτει από τη
μελέτη των κατευθύνσεων αναφοράς, οι αρνητικές υπερτερούν σαφώς των θετικών και
ουδέτερων (βλ. Π. 3), γεγονός το οποίο δείχνει ότι οι μαθητές των ελληνικών
Λυκείων αναγνωρίζουν τους Τούρκους ως βασικούς εχθρούς της πατρίδας. Aυτό πρέπει να μας προβληματίσει, καθώς οι μαθητές αυτοί
έχουν ήδη δώδεκα τουλάχιστον χρόνια μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και οι
πεποιθήσεις τους σαφώς και έχουν επηρεασθεί από ό,τι διδάσκεται μέσα σ’ αυτό.
Όπως φαίνεται λοιπόν, και η περιρρέουσα ιστορική μνήμη αλλά και οι ιδεολογικές
εγχαράξεις που λαμβάνουν χώρα στο σχολικό περιβάλλον (βλ. σχολικά εγχειρίδια[20],
στάσεις εκπαιδευτικών[21],
Αναλυτικά Προγράμματα, εθνικές επέτειοι κ.λπ.)
καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό τις στάσεις των μαθητών απέναντι στους Τούρκους.
Είναι προφανές επομένως ότι η αγωγή για την ειρήνη[22]
και η προσπάθεια για τη διεύρυνση των κοινωνιών και των συνεργασιών σε διεθνές
επίπεδο σκοντάφτει σε παγιωμένες ιδεολογικές απόψεις και στις ήδη διαμορφωμένες
διεθνείς σχέσεις και η πολιτική προσέγγιση, όσο θεαματική και αν είναι, δεν
είναι αρκετή. Για το λόγο αυτό το σχολείο καλείται να παίξει το δικό του ρόλο,
ο οποίος είναι από κάθε άποψη σημαντικός, αφού η ανοχή του «άλλου», ο σεβασμός
του γείτονα και η επαναπροσέγγιση του εχθρού είναι ζήτημα συνείδησης –και το
σχολείο έχει αποδείξει ότι μπορεί να τη διαμορφώνει. Έτσι λοιπόν το σχολείο
πρέπει πιο συνειδητά να καλλιεργήσει την κριτική στάση των μαθητών απέναντι
στον οποιοδήποτε «άλλο», να αμβλύνει τους φανατισμούς και τις μη αιτιολογημένες
αρνητικές στάσεις και συμπεριφορές, και να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για
την αποδοχή της διαφορετικότητας. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από όλα τα μαθήματα
του προγράμματος σπουδών του, κυρίως όμως μέσα από αυτά των κοινωνικών
επιστημών (βλ. γλώσσα, λογοτεχνία, κοινωνική και πολιτική αγωγή κ.λπ.). Η societas clausa αποτελεί στοιχείο του παρελθόντος· η διεύρυνση των κοινωνιών και των σχέσεων
μεταξύ των κρατών είναι πλέον γεγονός και, αν θέλουμε να ακολουθήσουμε αυτό το
ρεύμα, θα πρέπει να ξαναδούμε από την αρχή ποια θα είναι η συμβολή του σχολείου
προς την κατεύθυνση αυτή.
Summary
Both the
bibliography and the research literature indicate that the school can play a
crucial role in the construction and the reproduction of ethic ideology. School
mechanisms such as Curricula and school - books are considered to be important
factors in these particular processes, since they seem to sustain the
formulation of the cognitive and ideological contexts, which are necessary for
the construction of the ethic identity and ideology. This is the way, in which
ethnocentric knowledge, attitudes and stereotypical perceptions about the
"ethnic self" and the "ethnic other" are being built.
Adopting this point of view, in the following piece of research we are trying
to elucidate the perceptions of Lyceum students about the Turks and the Greek -
Turkish relations. The sample consisted of 105 essays of Lyceum students from
the four counties of Western Macedonia (Florina, Kozani, Kastoria and Grevena)
as well as from the city of Thessaloniki. The subject of the essay was: "Opinions
and thoughts about the Turks". The methodology adopted was the
classical content analysis. The results indicated that students hold
stereotypical perceptions about the Turks, both as α nation and as α country, which are originated by certain
historical events as well as by ideological concepts.
[1] βλ. ενδεικτικά Kαψάλης A., Mπονίδης K. & Σιπητάνου A. (2000). H
εικόνα του «άλλου» /γείτονα στα σχολικά βιβλία των βαλκανικών χωρών. Aθήνα:
τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός. Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα
Θ. Τι ειν' η
πατρίδα μας; Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
[2] «H ‘εθνική αφήγηση’ καλείται
να διαμορφώσει το ιστορικό βάθος της κάθε πολιτείας, που εκφράζεται και
υπηρετείται εξ ορισμού απ' όλα τα μέλη της κοινωνίας, φορείς ενός
"φυσικού", ασταμάτητου και κατ' ανάγκη διαχρονικού και δια-γενεϊκού συλλογικού προτάγματος», βλ. Τσουκαλάς Κ. (1999). Η εξουσία ως λαός και ως έθνος. Αθήνα:
Θεμέλιο, σσ. 301-302. Βλέπε επίσης Ricoeur P. (1990). Η
αφηγηματική λειτουργία. Μτφρ. Β. Αθανασόπουλος, Αθήνα: Καρδαμίτσας.
[3] Βλέπε ενδεικτικά Δερτιλής Γ. (1996). Αεί
παίδες απαίδευτοι; Είκοσι τρία σχόλια περί εθνικισμού πλούτου και παιδείας. Αθήνα:
Καστανιώτης.
[4] "Αντίθετα λοιπόν με τις
προηγούμενες έν-οπλες και
εσωστρεφείς εξουσιαστικές δομές που αναζητούσαν απλώς είτε τους διαχειριστές,
τους γραφειοκράτες και τους νομοθέτες τους, είτε τους κόλακες και τους χρονικογράφους
τους, οι νεωτερικές λαϊκο-εθνικές εξουσίες δεν θα
μπορούσαν να έχουν καν θεμελιωθεί δίχως την ενεργό συνεπικουρία των
ειδικευμένων λογίων-επιστημόνων, οι οποίοι είναι ταυτόχρονα και κανονο-θέτες και "αληθειο-γράφοι και "στρατηγοί σημασιών", βλ.
Τσουκαλάς Κ. (1999). ό.π., σ. 314.
[5] Ο Κ. Τσουκαλάς αναφέρει
χαρακτηριστικά: "Η εθνική ιστοριογραφία είναι πάντοτε μνημειακή και μνημειολάγνα", βλ. Τσουκαλάς Κ. (1999). ό.π., 279. H
Hannah Arendt παρατηρεί χαρακτηριστικά: "μόνο
όταν το παρελθόν μεταλαμπαδεύεται ως παράδοση αποκτά κύρος και εξουσία",
στο Benjamin W. (1977). Illuminations. London: Fontana - Collins.
[6] Αβδελά
Ε. (1997). ό.π., σ. 59.
[7] Ιγγλέση
Χ. (1997). Να πάμε ξανά σε κάποιους δρόμους των παππούδων μας, των αρχαίων
προγόνων: Ο φόβος εθνικής αλλοίωσης και η εθνική αυτοεικόνα
στο λόγο των εκπαιδευτικών. Συμπεράσματα μέρους των πιλοτικών συνεντεύξεων.
Στο: Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ., ό.π., σσ. 323-343. Ασκούνη
Ν. (1997). Απέναντι σε δύο αντιθετικές φιγούρες του "εθνικού άλλου":
στοιχεία από μια ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών. Στο: Φραγκουδάκη Α. &
Δραγώνα Θ., ό.π.,
σσ. 283-322.
[8] Eriksen T.H. (1993). Ethnicity and Nationalism. Anthropological Perspectives. London: Pluto Press.
[9] Τσουκαλάς Κ.
(1999). ό.π., σ. 15.
Βλέπε επίσης Badie B. (1995). Κουλτούρα και Πολιτική. Μτφρ. Σ. Μπάλιας,
Αθήνα: Πατάκης.
[10] Βλέπε σχετικά Curley K. (1990). Content Analysis. In:
Asher E. The Encyclopedia of Language and
Linguistics. Edinburgh: Pergamon Press.
[11] Berelson B. (1971). Content
Analysis in Communication Research. New York: Hafner.
[12] De Sola Pool I. (1959). Trends in Content Analysis. Urbana:
University of Illinois Press.
[13] Palmquist M. (1990). The lexicon
of the classroom: language and learning in writing classrooms. Doctoral Dissertation, Carnegie Mellon University. Επίσης βλέπε Weber R. (19902). Basic Content Analysis. Newbury
Park: Sage.
[14] Βλέπε σχετικά Moscovici S. (1970). La
psychanalyse, son image et son public. Paris:
PUF. Mucchieli R. (1988). L' analyse de
contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Veron
E. (1981). La construction des
evenements. Paris: Les Editions de Minuit. Bandin L. (1977). L' analyse de contenu. Paris: PUF.
Grawitz M. (1981). Methods des sciences
sociales. Paris: Dalloz.
[15] Βλέπε σχετικά με τη κλασική
θεματική ανάλυση: Ενδεικτικά Lasswell H.D. & Leites W. (1965). The Language of Politics: Studies in Quantitative Semantics. New York: MIT Press. Lasswell H.D. Merner O. & De S. Pool I. (1952).
The comparative study of symbols. Stanford:
Stanford University Press
[16] Kripppendorf K. (1980). Content
Analysis: An introduction to its Methodology. London: Sage.
[17] Tα ποσοστά στον συγκεκριμένο πίνακα προκύπτουν από στρογγυλοποιήσεις πρώτου δεκαδικού με συνέπεια κάποια αθροίσματα να μην είναι απολύτως ακριβή.
[18] βλ. Kυρίδης, Nτίνας κ.λπ. «Οι μαθητές της Ε' τάξης του Δημοτικού Σχολείου μιλούν για τους Τούρκους. Κοινωνιολογικές και γλωσσολογικές προσεγγίσεις και διδακτικές προεκτάσεις» (υπό έκδοση).
[19] βλ. για σύγκριση ό.π.
[20] Kαψάλης
A., Mπονίδης K. & Σιπητάνου
A. (2000). H εικόνα του «άλλου» /γείτονα
στα σχολικά βιβλία των βαλκανικών χωρών. Aθήνα: τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
[21] Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ. Τι ειν' η πατρίδα μας; Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
[22] Βαμβακίδου
Ι., Κυρίδης Α. & Μαυρικάκη Ε. (2001). Η Αγωγή για την Ειρήνη στο Σχολείο. Παιδαγωγικός Λόγος, Υπό δημοσίευση.