Μετανάστευση και διγλωσσία:

Η περίπτωση των Ελλήνων μεταναστών της Γερμανίας

Του Σταμάτη Κοκκίνη

Δρ. Θεολογίας και κατόχου Magister A

του Παν/μίου του Bochum της Γερμανίας –

Σχ. Συμβούλου Φιλολόγων

Εισαγωγή.

Η μετανάστευση ατόμων, ομάδων, λαών είναι ένα πανάρχαιο κοινωνικό φαινόμενο, που οφείλεται σε ποικίλους κοινωνικοπολιτικούς λόγους και ουδέποτε ήταν ασύνδετο με μικρές ή μεγάλες επιπτώσεις τόσο στους ίδιους τους μετανάστες όσο και στη χώρα υποδοχής. Και καταρχάς κάποιες εννοιολογικές διευκρινίσεις, όσον αφορά στους όρους "μετανάστευση" και "διγλωσσία".

Mετανάστευση: Στις μέρες μας, όπως και παλαιότερα, οι μετανάστες σε άλλη χώρα ήταν και είναι δύο ειδών: Οικονομικοί και πολιτικοί (πρόσφυγες)[1], οι οποίοι είτε φεύγουν στο Εξωτερικό είτε εισέρχονται από αυτό στην Ελλάδα. Συνεπώς υπάρχουν οι Έλληνες μετανάστες του Εξωτερικού αφενός και αφετέρου οι ξένοι μετανάστες (ελληνικής ή όχι καταγωγής) στην Ελλάδα, η οποία είναι και χώρα προέλευσης και χώρα υποδοχής μεταναστών ή παλιννοστούντων.

Διγλωσσία: Λόγω της πολυπλοκότητας του φαινομένου δεν έχει ακόμη ακριβώς οριοθετηθεί η έννοια της διγλωσσίας. Θα συμφωνήσουμε όμως με τον Blocher, που δίδει την ακόλουθο ορισμό: "Κάτω από τον όρο 'διγλωσσία' αντιλαμβανόμαστε την περίπτωση, όπου ένα άτομο ανήκει σε δύο γλωσσικές κοινότητες και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό, που να δημιουργείται η απορία: με ποια από τις δύο γλώσσες έχει στενότερη σχέση, ή ποια γλώσσα πρέπει να θεωρηθεί μητρική, ή ποια χρησιμοποιεί με μεγαλύτερη ευχέρεια, ή σε ποια σκέπτεται". Αν υποθέσουμε ότι στον πιο πάνω ορισμό προϋποτίθεται μια τέλεια κατοχή και των δύο γλωσσών, η εκ διαμέτρου αντίθετη περίπτωση θα είναι η ανεπαρκής κατοχή τους. Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό ως "διπλή ημιγλωσσία ".

Όπως θα δειχθεί στα επόμενα, η γλωσσική κοινωνικοποίηση των Ελληνοπαίδων κυρίως στη Γερμανία κινείται μεταξύ αυτών των δύο πόλων. Πέρα από τους όρους "διγλωσσία" και "ημιγλωσσία" θα πρέπει να διευκρινισθούν και οι όροι "αθροιστική" και "αφαιρετική" διγλωσσία. Στην πρώτη περίπτωση το άτομο πέρα από τη μητρική του γλώσσα - την οποία διατηρεί και συνεχίζει να καλλιεργεί - μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα. Στη δεύτερη περίπτωση η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας συντελείται σε βάρος της μητρικής (Μ. Δαμανάκης 1989, 100). Τέλος υπάρχουν και οι όροι "ατομική διγλωσσία" και "κοινωνική διγλωσσία". Ο πρώτος όρος αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί περισσότερες από μια γλώσσες, ενώ ο δεύτερος χαρακτηρίζει μια κοινωνία στην οποία χρησιμοποιούνται δύο γλώσσες (Μ. Δαμανάκης 1998, 90-91).

Στα επόμενα, αφού ομιλήσομε για τις εκπαιδευτικές προσδοκίες των Ελλήνων γονέων της Γερμανίας και την αντίστοιχη εκπαιδευτική πολιτική του γερμανικού κράτους, θα έλθομε στο πρόβλημα της διγλωσσίας των παιδιών των εκεί Ελλήνων μεταναστών, περιοριζόμενοι στη Γερμανία, που θεωρείται αντιπροσωπευτική χώρα υποδοχής μεταναστών. Η διαπραγμάτευση των προβλημάτων των μεταναστών σε άλλες χώρες καθώς και των παλιννοστούντων[2] και μεταναστών στην Ελλάδα ξεπερνά κατά πολύ τις δυνατότητες αυτού του άρθρου.

1. Μορφωτικές και επαγγελματικές προσδοκίες των Ελλήνων γονέων.

Οι δύσκολες συνθήκες διαβίωσης και εργασίας των Ελλήνων μεταναστών στη Γερμανία (αβεβαιότητα παραμονής, άσκηση των πιο βαρέων και ανθυγιεινών επαγγελμάτων, χαμηλές αμοιβές, γκετοποίηση κατοικίας) δημιουργούν και αντίστοιχες μορφωτικές και επαγγελματικές προσδοκίες αυτών για τα παιδιά τους. Ο αβέβαιος, κακοπληρωμένος και απομονωμένος Έλληνας εργάτης, είναι προσανατολισμένος πάντα στην παλιννόστηση, προτιμά την ελληνική εκπαίδευση και έχει υψηλές και μακροχρόνιες (ακαδημαϊκές) μορφωτικές προσδοκίες για τα παιδιά του. Εμπειρικές έρευνες (Γ. Σαββίδης 1976, 65 και Μ. Δαμανάκης 1989, 120 κ. ά.) έδειξαν ότι η μεγάλη πλειονότητα των Ελλήνων γονέων θέλει να στείλει τα παιδιά της στο Γυμνάσιο και Λύκειο στην Ελλάδα[3], προτιμά το ελληνικό σχολείο στη Γερμανία με τη Γερμανική ως ξένη γλώσσα[4] και την ελληνόγλωσση γενικά εκπαίδευση για τα παιδιά της[5], ενώ το ήμισυ περίπου (45%) σκοπεύει να στείλει τα παιδιά στο Πανεπιστήμιο. Αντίθετα μόνο το 1,9% των Ελλήνων είναι της γνώμης ότι τα παιδιά τους οφείλουν να κερδίσουν όσο το δυνατόν πιο σύντομα χρήματα[6].

Ας δούμε όμως πρώτα ποια μέτρα έλαβε η γερμανική κυβέρνηση για την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών (βλ. Richtlinien 1977), και ποια αποτελέσματα είχαν αυτά τα μέτρα.

2. Η οργάνωση της εκπαίδευσης των μεταναστοπαίδων.

Μία από τις αρχές, από τις οποίες διέπεται η εκπαιδευτική πολιτική της Γερμανίας σύμφωνα με την απόφαση της Συνόδου των Υπουργών του 1976 είναι και η αρχή της "διπλής στρατηγικής". Κατ' αυτήν τα εκπαιδευτικοπολιτικά μέτρα οφείλουν να συμβάλουν από τη μια μεριά στην "κοινωνική ενσωμάτωση των αλλοδαπών μαθητών κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στη Γερμανία", από την άλλη πλευρά δε "να κρατούν ανοικτή την επανένταξη στα σχολεία της πατρίδας τους".

Όμως στην πράξη τα γερμανικά ομόσπονδα κρατίδια, παρά τις επί μέρους διαφορές τους, επεζήτησαν τη μονόπλευρη ενσωμάτωση των παιδιών των μεταναστών στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα, περιφρονώντας τη γλώσσα και των πολιτισμό της πατρίδας αυτών. Εξαίρεση αποτελούν τα κρατίδια της Βαυαρίας και της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας, τα οποία επέτρεψαν την ίδρυση Ιδιωτικών ελληνικών σχολείων από τα έτη 1960 και 1980 αντίστοιχα, των οποίων όμως οι απολυτήριοι τίτλοι ήταν χωρίς ουσιαστική (Βαυαρία) ή ουσιαστική και τυπική (Βόρεια Ρηνανία Βεστφαλία) αναγνώριση.

Στα υπόλοιπα κρατίδια - και στη Βόρεια Ρηνανία Βεστφαλία πριν το 1980 - παρακολουθούν πρώτα για δύο έως τέσσερα χρόνια το Μάθημα Υποδοχής είτε στις Δίγλωσσες και Προπαρασκευαστικές τάξεις, όπου διδάσκονται τα μαθήματα στη μητρική και στη γερμανική γλώσσα, είτε στις Ειδικές τάξεις για αλλοδαπούς, όπου μόνο τη Γερμανική είναι η γλώσσα διδασκαλίας. Κατόπιν εντάσσονται στις κανονικές γερμανικές τάξεις, όπου το μάθημα γίνεται στη Γερμανική από γερμανούς δασκάλους, και λαμβάνουν μόνο ένα απόγευμα την εβδομάδα Μάθημα Μητρικής Γλώσσας. Το τελευταίο αυτό περιορίζεται στη γλώσσα, ιστορία, γεωγραφία και θρησκεία της χώρας προέλευσης, η δε παρακολούθησή του είναι προαιρετική και αποσκοπεί στη διατήρηση της γλωσσικής και πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών. Ο βαθμός σ' αυτό δεν λαμβάνεται υπόψη για την προαγωγή του μαθητή, στους μαθητές όμως μπορεί να αναγνωρισθεί η μητρική ως ξένη γλώσσα.

3. Αποτυχία του συστήματος της εκπαίδευσης των αλλοδαπών.

Σ' οποιονδήποτε όμως τύπο σχολείου και αν φοίτησαν τα παιδιά των μεταναστών, η αποτυχία ήταν το μόνο αποτέλεσμα. Αποτυχία υπάρχει και στο σχολικό (Γενική και Τεχνική - Επαγγελματική Εκπαίδευση) και στο ψυχολογικό επίπεδο, και επομένως και επίπεδο της κοινωνικής ενσωμάτωσης.

Στο σχολικό επίπεδο: Τα αλλοδαπά παιδιά είναι μεν δίγλωσσα, αλλά κατέχουν ελλιπώς και τις δύο γλώσσες. Και εδώ τα στατιστικά στοιχεία είναι συντριπτικά : To 1970 μόνο το 30% των αλλοδαπών παιδιών που φοιτά σε μια κανονική γερμανική τάξη παίρνει το απολυτήριο από το Κύριο Σχολείο (Hauptschule) (E. Nyssen 1975, 258). Μεταγενέστερα στατιστικά (1979-1981) είναι περισσότερο απαισιόδοξα: Το 19,1% των αλλοδαπών μαθητών κατόρθωσαν να τελειώσουν το Κύριο Σχολείο της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και μόνο 1,2% το Γυμνάσιο (Gymnasium), ενώ 10% περίπου παραπετάχθηκαν στο Ειδικό Σχολείο. Μια απλή σύγκριση των ποσοστών Γερμανών και αλλοδαπών μαθητών δείχνει το μέγεθος του προβλήματος. Κατά το σχολικό έτος 1979/80 το 38% των Γερμανών μαθητών φοιτούσε στο Κύριο Σχολείο, το 23,25 στο Πρακτικό Σχολείο (Realschule) και το 35,4% στο Γυμνάσιο. Για τους αλλοδαπούς μαθητές τα ποσοστά αυτά ήταν αντίστοιχα 78,5%, 8,1% και 7,6%. (Α. Γ. Καψάλη 1983). Άλλα στοιχεία : Το σχολικό έτος 1983/84 το 30,4% των αλλοδαπών μαθητών στη Βόρεια Ρηνανία Βεστφαλία εγκατέλειψε το σχολείο χωρίς απολυτήριο. Γενικά μπορεί να διαπιστωθεί ότι, ενώ από τους Γερμανούς μαθητές κάθε χρόνο ποσοστό 30-35% μεταπηδά στο Γυμνάσιο, το ποσοστό των αλλοδαπών παιδιών κυμαίνεται μεταξύ 5 και 10%.

Τεχνική επαγγελματική Εκπαίδευση : Απελπιστική είναι και η κατάσταση εδώ. Σύμφωνα με την τελευταία έρευνα που έγινε στη Βόρεια Ρηνανία Βεστφαλία μόνο το 11,5% των αλλοδαπών νέων ηλικίας 16-19 ετών (9,5% των κοριτσιών και 13% των αγοριών) είχαν μια κανονική θέση μαθητείας. Το 48% ήταν άνεργοι και οι υπόλοιποι απασχολούνταν σε διάφορα επαγγελματικά προγράμματα. Σε έρευνα τέλος του 1980 το 21,8% των ερωτηθέντων είχαν αποφοιτήσει από μια Επαγγελματική σχολή ή φοιτούσαν σε κάποια σχολή (Μ. Δαμανάκης 1989, 126-127).

Γενικότερη κοινωνική ενσωμάτωση. Και εδώ η εικόνα έχει ως εξής : Απομόνωση των αλλοδαπών μαθητών στην τάξη, αποξένωση από τους ομοεθνείς συναδέλφους τους ακόμη και των Γερμανών δασκάλων, που διδάσκουν αλλοδαπούς, προκαταλήψεις εκατέρωθεν, δυσκολίες προσαρμογής, χαμηλή αυτοεκτίμηση των αλλοδαπών μαθητών, αποξένωση από το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον κ.ά.ό. (Ε. Nyssen 1975, 257-263 και Η. Eideneier 1979, 124 κ. εξ.).

Ψυχολογικό επίπεδο: Η χαμηλή αυτοεκτίμηση και το χαμηλό αυτοσυναίσθημα των μεταναστόπουλων, τα αισθήματα ντροπής που έχουν, όταν δεν μπορούν να προφέρουν ή να μιλήσουν καλά τη μία ή και τις δύο γλώσσες, συγκρούσεις με την οικογένεια και απομόνωση μέσα σ' αυτήν και τέλος μη ολοκληρωμένη προσωπικότητα και μικρή ταυτότητα του "Εγώ" είναι τα συνήθη ψυχικά επακόλουθα αυτής της κατάστασης (Βοοs - Nuenning Ursula 1979, 63-71).

4. Για μια διπολιτισμική - διγλωσσική εκπαίδευση

H εκπαιδευτική πολιτική όσον αφορά τα παιδιά των μεταναστών στη Γερμανία απέτυχε κυρίως, διότι, επιδιώκοντας κάθε μία από τις δύο πλευρές (γερμανική και ελληνική) τη μονομερή ενσωμάτωση των παιδιών στο δικό της εκπαιδευτικό σύστημα, αγνόησε τις ακόλουθες βασικές ψυχοπαιδαγωγικές προϋποθέσεις της κοινωνικοποίησης του νέου ανθρώπου: Κατ' αυτές η γλώσσα και η ταυτότητα (ή γενικότερα η προσωπικότητα) ενός ατόμου αναπτύσσονται στα πλαίσια των ενασχολήσεών του με το κοινωνικό του περιβάλλον, το οποίο στην περίπτωση των μεταναστόπουλων είναι διπολιτισμικό - διγλωσσικό. Για τα μεταναστόπουλα η εκμάθηση της γλώσσας της χώρας προέλευσης και συγχρόνως της χώρας υποδοχής σημαίνει κοινωνικοποίηση και στα δύο συστήματα.

Το άτομο, για να κοινωνικοποιηθεί και να μπορέσει να επιζήσει ψυχολογικά (Erikson 1966, 56), είναι αναγκασμένο να επεξεργασθεί όλα τα ερεθίσματα καθώς και τις παραστάσεις, τα βιώματα και τις εμπειρίες του, να υπερνικήσει τυχόν αντιφάσεις και να ξεπεράσει κρίσεις. Η επεξεργασία και το ξεπέρασμα αυτών των βιωμάτων, των αντιφάσεων και των κρίσεων είναι μια επίδοση, ένα επίτευγμα του "Εγώ", που ο Erikson ονομάζει "Σύνθεση του Εγώ" ή αλλιώς "Εγωσύνθεση". Το άτομο πρέπει να έχει πάντα το συναίσθημα ότι η Εγωσύνθεσή του βρίσκεται σε αρμονία με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του και τότε έχει "Ταυτότητα του Εγώ". "Ταυτότητα του Εγώ" κατά τον Erikson δεν σημαίνει απλώς το συναίσθημα ότι είναι ένα και το αυτό με τον εαυτό του, αλλά και ότι το γεγονός αυτό γίνεται παραδεκτό και από το κοινωνικό του περιβάλλον. Σε περίπτωση που οι συνθήκες του κονωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος δεν υποβοηθούν, αλλά παρεμποδίζουν μια ομαλή, ενιαία Εγωσύνθεση, τότε είναι δυνατόν να προκύψει μια "σύγχυση ταυτότητας" με σοβαρές ψυχικές συνέπειες για το άτομο.

Εφόσον το περιβάλλον των μεταναστόπουλων είναι διπολιτισμικό-διγλωσσικό, θα πρέπει η Εγωσύνθεσή τους να έχει διπολιτισμικό χαρακτήρα, κάτι όμως που δεν συμβαίνει, σύμφωνα με τα παραπάνω, αφού ούτε τη γερμανική ούτε τη μητρική γλώσσα και πολιτισμό μαθαίνει, ή, στην καλύτερη περίπτωση, μαθαίνει μόνο τη μία από αυτές.

Τα περισσότερα Ελληνόπουλα - και γενικά τα μεταναστόπουλα - ζουν μεταξύ δύο κόσμων, δύο πολιτισμών, των οποίων οι κανόνες και οι αξίες βρίσκονται πολλές φορές σε αντίθεση. Επομένως έχουν ανάγκη μιας διπολιτισμικής - διγλωσσικής αγωγής, η οποία επιτρέπει και την πλήρη επάρκεια και στις δύο γλώσσες (ελληνική και γερμανική) και την οποία ούτε το καθαρά ελληνικό (ιδιωτικό) σχολείο ούτε το κανονικό γερμανικό σχολείο μπορούν να τους προσφέρουν. Μόνο σ΄ ένα διπολιτισμικό -διγλωσσικό σχολείο μπορούν τα ελληνόπουλα να ταυτίσουν τους εαυτούς τους και με τα δύο κοινωνικοπολιτισμικά συστήματα, το ελληνικό και το γερμανικό, να συνθέσουν τους δύο πολιτισμούς σ΄ ένα ενιαίο σύνολο και να αποκτήσουν μια "διπολιτισμική ταυτότητα", μια "Σύνθεση του Εγώ", μια "Ταυτότητα του Εγώ", μια σύνθεση των δύο πολιτισμών και να φθάσουν σε μια διπολιτισμική ταυτότητα.

Αυτό το σχολείο της διπολιτισμικής - διγλωσσικής εκπαίδευσης δεν μεταδίδει μόνο τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής (της Γερμανίας), δεν έχει δηλαδή εθνοκεντρικό χαρακτήρα. Το ίδιο ισχύει και για το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας, που δεν παραγνωρίζει τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, ούτε καταγίνεται απλώς με την εξιδανίκευση του πολιτισμού της πατρίδας.

Στο σχολείο αυτό η ιδέα της διαπολιτισμικής αγωγής εκφράζεται με μια "διαπολιτισμοποίηση" των διαφόρων μαθημάτων, μέσω των οποίων γίνεται η μετάδοση στοιχείων από άλλους πολιτισμούς, ενώ οι μαθητές ευαισθητοποιούνται, ούτως ώστε να κυριαρχήσει μεταξύ τους μια αμοιβαία ανοχή, κατανόηση, αναγνώριση και αποδοχή.

Προτού εξετάσομε τις προϋποθέσεις επιτυχίας της δίγλωσσης διπολιτισμικής εκπαίδευσης, είναι ανάγκη να ιδούμε επιτροχάδην το πρόβλημα της διγλωσσίας.

5. Η Προβληματική της διγλωσσίας

Το φαινόμενο της "διπλής ημιγλωσσίας" και της "αφαιρετικής διγλωσσίας", καθώς επίσης και οι υποτιθέμενες αρνητικές γλωσσικές και ψυχολογικές επιπτώσεις τους στο άτομο, οδήγησαν στο παρελθόν ορισμένους ερευνητές στο συμπέρασμα, ότι η διγλωσσία είναι κατά κανόνα επιβλαβής για το άτομο.

Κατά τον Γ. Σαββίδη λ.χ. στα προτερήματα μιας πρώιμης διγλωσσίας - όπως κάποια πνευματική ελαστικότητα, άκοπη ανάπτυξη μέσα σε δύο γλωσσικούς και πολιτιστικούς χώρους - αντιπαρατίθενται ταυτόχρονα πιθανοί κίνδυνοι, όπως γλωσσική σύγχυση και φτώχεια, ξερρίζωμα, πιθανή σχιζοφρένεια και τίθενται σε κίνδυνο η ενιαία ανάπτυξη, η δύναμη της πνευματικής αυτοσυγκέντρωσης, η ευθύτητα του χαρακτήρα και η κοινωνικότητα του δίγλωσσου παιδιού. Κατά τον ίδιο πάντα, επειδή η σκέψη εξαρτάται από τη γλώσσα, στο δίγλωσσο άτομο υπάρχει το πρόβλημα σε ποια γλώσσα θα σκέπτεται (1976, 66-71). Άλλοι πάλι υποστηρίζουν ότι η πρώιμη διγλωσσία προκαλεί ακόμη και φυσιολογικές βλάβες στον εγκέφαλο.

Άλλοι πάλι ερευνητές, αντικρούοντας τις ως άνω θέσεις του Γ. Σαββίδη, υποστηρίζουν ότι αυτός στηρίζεται προ πάντων σε ερευνητές, επηρεασμένους από την εθνικοσοσιαλιστική ιδεολογία και οι οποίοι κάτω από το σύνθημα "μια γλώσσα ένας λαός" υποστήριζαν την εξάπλωση της γερμανικής γλώσσας και τον αφανισμό των γλωσσών των μειονοτήτων. Προσθέτουν δε ότι η ίδια η διγλωσσία δεν είναι ούτε θετική ούτε αρνητική, αλλά ότι οι πιθανές θετικές ή αρνητικές επιπτώσεις της πάνω στην εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού (λ.χ. ψυχολογικές διαταραχές) και τα γλωσσικά μειονεκτήματα των δίγλωσσων παιδιών (όπως ο περιορισμός του λεξιλογίου και οι γλωσσικές παρεμβολές) εξαρτώνται από ευνοϊκούς ή δυσμενείς περιβαλλοντικούς παράγοντες, από τις συνθήκες δηλαδή, κάτω από τις οποίες μαθαίνει το παιδί, ιδιαίτερα τις δυνατότητες μόρφωσης, την κοινωνική θέση των ομιλούντων, την "αξία" των γλωσσών, τις συνθήκες κατοικίας και εργασίας, την ανασφάλεια κλπ. Τέλος ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις βλαβών στον εγκέφαλο εξ αιτίας της διγλωσσίας, ούτε υπάρχει πρόβλημα σκέψης, αφού το παιδί μπορεί να σκέπτεται σε οποιαδήποτε γλώσσα θέλει και κατέχει καλύτερα, άρα το αν θα σκέπτεται στη μια ή την άλλη γλώσσα εξαρτάται από το βαθμό αυτοματοποίησης της σκέψης στη μια ή την άλλη γλώσσα (M. L. Markou 1979, 110-122 και G. G. Charpotier 1984, 28-37).

Δεν θα ήταν περιττό να αναφέρομε εδώ συνοπτικά και τις απόψεις του J. Cummins, που προσπάθησε να συνθέσει τις αντίθετες απόψεις για τη διγλωσσία σε ένα θεωρητικό μοντέλο και να προβάλει την ανάγκη της παράλληλης ανάπτυξης και των δύο γλωσσών. Αυτός διατύπωσε δύο ερευνητικές υποθέσεις: α) την υπόθεση των οριακών (κρίσιμων επιπέδων) και β) την υπόθεση της αλληλεξάρτησης των δύο γλωσσών.

Σύμφωνα με την πρώτη υπόθεση υπάρχουν δύο οριακά επίπεδα, το επίπεδο της "διπλής" ημιγλωσσίας (όπου υπάρχει χαμηλή επάρκεια και στις δύο γλώσσες) και το επίπεδο της "μονόπλευρης" διγλωσσίας
(μεγάλη επάρκεια στη μία γλώσσα), τα οποία πρέπει να φθάσει και να ξεπεράσει το διγλωσσικά αναπτυσσόμενο άτομο, για να φθάσει στο ανώτερο επίπεδο της "αθροιστικής" διγλωσσίας (υψηλή επάρκεια και στις δύο γλώσσες) και να αποφύγει τις δυνητικές αρνητικές επιδράσεις και να επωφεληθεί από τις θετικές της διγλωσσίας. Το ακριβές όριο των επιπέδων δεν μπορεί να καθορισθεί απόλυτα, επειδή εξαρτάται από το στάδιο εξελίξεως του ατόμου και τις σχολικές απαιτήσεις.

Κεντρικό σημείο της β΄ υπόθεσης είναι ότι η επάρκεια, που αποκτά ένα δίγλωσσο παιδί στη δεύτερη γλώσσα εξαρτάται από το βαθμό επάρκειας στην πρώτη γλώσσα, που είναι συνήθως η μητρική. Έτσι η διδασκαλία της μητρική γλώσσας γίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για την εκμάθηση της γερμανικής[7]. Η εκμάθηση των δύο γλωσσών δεν είναι απαραίτητο να είναι διαδοχική, μπορεί να είναι και παράλληλη. Κυρίως τα διγλωσσικά προσχολικά προγράμματα ξεκινούν από αυτή την τελευταία θέση και επιδιώκουν μια συντονισμένη παράλληλη εκμάθηση των δύο γλωσσών, η οποία θα συνεχισθεί και στο σχολείο. Από τα ανωτέρω προκύπτει η αναγκαιότητα της από το Νηπιαγωγείο παράλληλης διδασκαλίας και των δύο γλωσσών (μητρικής και ξένης), η οποία οδηγεί στην υψηλή επάρκεια κατοχής τους

6. Προϋποθέσεις επιτυχίας μιας δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Μια δίγλωσση διπολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα, αν δεν αναβαθμισθεί πρώτα το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας (ΜΜΓ). Κάποιες από τις προϋποθέσεις αναβάθμισης αυτού είναι οι εξής (Μ. Δαμανάκης 1989, 153-154):

- Αναγνώριση της μητρικής γλώσσας ως μαθήματος αποφασιστικού

για την προαγωγή και γενικά τη σχολική εξέλιξη των μαθητών.

- Αναγνώριση της μητρικής αντί άλλης ξένης γλώσσας για τους

αλλοδαπούς μαθητές και ως ξένης για τους ντόπιους.

- Συντονισμός του ΜΜΓ με το κανονικό μάθημα.

- Ενσωμάτωση του ΜΜΓ στο πρωινό πρόγραμμα των μαθητών.

- Συνεργασία της χώρας υποδοχής και της χώρας προέλευσης για την

επεξεργασία ενός κατάλληλου Curriculum.

- Επιμόρφωση των δασκάλων που διδάσκουν στα Τμήματα Μητρικής

Γλώσσας, ώστε να αποκτήσουν διπολιτισμικές γνώσεις.

Έπειτα είναι ανάγκη να καταρριφθούν τα τείχη των εκατέρωθεν προκαταλήψεων (ελλήνων γονέων, μαθητών και δασκάλων αφενός και γερμανών δασκάλων και μαθητών αφετέρου), ώστε να καταστεί εφικτή η συνεργασία όλων αυτών. Μια πρόταση προς τούτο θα ήταν η ακόλουθη : Οι έλληνες δάσκαλοι θα μπορούσαν σε συνεργασία με τους Γερμανούς συναδέλφους τους να προετοιμάζουν θέματα σχετικά με τη ζωή και τη χώρα προέλευσης (δηλ. την Ελλάδα), τα οποία στη συνέχεια θα επεξεργάζονταν από κοινού με ντόπιους και αλλοδαπούς μαθητές (Gerzer - Sass Annemarie, Sass Juergen 2000, 10 και Jampert Karin, Berg Ulrike, Zehnbauer Anne 2000, 3).

Αλλά και τα διδακτικά μέσα και το διδακτικό υλικό είναι ανάγκη να βελτιωθούν με τα εξής μέτρα μεταξύ άλλων : 1) To διδακτικό υλικό να είναι γλωσσικά προσαρμοσμένο στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών, να είναι κοντά στα βιώματα και στα ενδιαφέροντά τους, να αντλεί τα θέματά του από την πολυπολιτισμική κατάσταση των μαθητών, να προβάλλει τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ της Ελλάδας και της Γερμανίας, να έχει κατάλληλες ασκήσεις, ώστε να επιτυγχάνεται η εμπέδωση της ύλης (Δαμανάκης Μ. 1997, 127 και Μπόμπας Λ. 1992, 96) και να υπάρχουν δίγλωσσα και μονόγλωσσα λεξικά με εξηγήσεις λέξεων, παραδείγματα χρήσεων, γραμματικές ιδιορρυθμίες. 2) Πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η πολυγλωσσία των Ελλήνων (που μιλούν 4 γλώσσες: τη διάλεκτο της οικογένειας, άλλη με τους συνομηλίκους, άλλη στο ΜΜΓ και τη Γερμανική) (H. Eideneier 1979, 123 και εξής). 3) Τα Αναλυτικά προγράμματα πρέπει να έχουν στόχο τη διπολιτισμική αγωγή, τον πολιτισμικό πλουραλισμό και την ισότιμη αλληλεπίδραση και αλληλοτροφοδότηση των πολιτισμών (Μελά - Παπαδοπούλου Βανέσσα, ΣΕ 1999, τ. 106, 69 και τ. 107, 57).

Τέλος, για να εκμηδενισθούν οι πιθανές επιβλαβείς επιπτώσεις στην ψυχολογική ισορροπία των παιδιών από μια πρώιμη διγλωσσία, είναι ανάγκη να τηρηθούν οι ακόλουθοι όροι δίγλωσσης αγωγής στην οικογένεια (κυρίως από μεικτό γάμο): 1) Δεν πρέπει να υπάρχει διαφωνία ανάμεσα στους δύο γονείς όσον αφορά στη στρατηγική που πρέπει να ακολουθηθεί, 2) τακτική εξάσκηση της κάθε μιας γλώσσας με ένα πάντα ή περισσότερους σταθερούς συνομιλητές (λ.χ. η μητέρα θα μιλάει μόνο ελληνικά με το παιδί, ο πατέρας μόνο γερμανικά κ.ο.κ.), 3) η διάρκεια της ομιλίας, η επανάληψη και η αμοιβή που θα δίδεται στο παιδί πρέπει να κατανέμονται εξ ίσου και στις δύο γλώσσες, 4) δεν πρέπει να γίνεται επιβολή της ξένης γλώσσας, αλλά αυθόρμητη αποδοχή, 5) δεν πρέπει να μαλώνομε το παιδί, όταν αναμειγνύει τις γλώσσες, 6) η βίωση της διγλωσσίας από όλους πρέπει να θεωρείται φυσιολογική κατάσταση και 7) να γίνεται ενίσχυση της αξιοπιστίας και των δύο γλωσσών με τον ίδιο τρόπο σ' όλα τα επίπεδα (Charpotier, R. 1984 όπ.π.).

Εάν τηρηθούν αυτές οι προϋποθέσεις, τότε μόνο δεν είναι δυνατόν να προσαφθεί στη χώρα υποδοχής ότι επιζητεί την "εθνοκτονία" (Ethozid) των αλλοδαπών (Biermann Hubert, Graschy Anneliese u.a. 1975, 12-19).

Zusammenfassung

Die auslaendischen Schueler in Deutschland befinden sich zwischen zwei Sprachen, zwei Kulturen und zwei "Welten". Fuer die Erhaltung ihrer "Ich Identitaet" und die normale soziale Eingliederung - so lehrt die Psychologie (Erikson) - ist eine Anpassung an beiden Sprachen und Kulturen die einzige notwendige Voraussetzung. Deshalb ist eine bilinguale - interkulturelle Erziehung der auslaendischen Schueler (und der griechischen auch) die einzige Loesung. Diese Erziehung soll den griechischen Kindern nicht nur die besten Kenntnissen in der Deutschen Sprache und Kultur geben, sondern auch der Erhaltung ihrer sprachlichen und kulturellen Identitaet dienen.

Moegliche negative Einfluesse auf die psychische Identitaet und den schulischen Fortschritt haengen von den negativen sozialen Umwelt-faktoren ab und eine richtige bilinguale Erziehung vom Kindergarten aus soll nur vom Nutzen fuer die Kinder sein. Dazu aber soll die Bedeutung des Muttersprachunterrichts fuer den schulischen Erfolg der Kinder und die entsprechenden Unterrichtsstunden steigen. Trotzdem ist die bisherige Erziehungspolitik des Deutschen Staates in diesem Punkt misslungen, weil er die einseitige schulische Integration der auslaendischen Kinder bestrebt hat. So hat die Mehrheit der griechischen Kinder in Deutschland weder die deutsche noch die griechische Sprache erlernt und sie sind weit weg von der Internalisierung beider Kulturen.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α. Ελληνόγλωσση

Charpotier, R., Πρώιμη διγλωσσία : Τα υπέρ και τα κατά της εκμάθησης πολλών γλωσσών στα παιδιά. Περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση (ΣΕ), 1984, τ. 17, σ. 28-37.

Δαμανάκης, Μιχάλης, Μετανάστευση και Εκπαίδευση. Gutenberg Αθήνα 1989.

Του ίδιου, Η Εκπαίδευση των Ελληνοπαίδων στο Βέλγιο και στη Γαλλία, Gutenberg, Αθήνα 1997.

Του ίδιου, Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα, Gutenberg, Αθήνα 1998.

Δρεττάκης, Μανόλης Γ., Παιδιά Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών στα σχολεία . Περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση 1999, τ. 107, σ. 45-50.

Του ίδιου, Αυξάνονται τα παιδιά παλιννοστούντων και Αλλοδαπών στα σχολεία. Περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000, τ. 113, σ. 27-35.

Καψάλη Αχ., Παιδαγωγικά και Ψυχολογικά Προβλήματα Επανένταξης Ελληνοπαίδων που παλιννοστούν από τη Γερμανία. Περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1983, τ. 12, σ. 46-53.

Μελά - Παπαδοπούλου Βανέσσα, Το παρα - πρόγραμμα : Η αθέατη πλευρά του σχολικού προγράμματος. Περ. ΣΕ, 1999, τ. 106, σ. 69-77.

Το ίδιο στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1999, τ. 107, σ. 51-58.

Μπόμπας, Λεωνίδας, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό. Γρηγόρης, Αθήνα 1992.

Σαββίδη, Γεωργίου, Τα σχολικά προβλήματα των Ελληνοπαίδων στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας. Θεσσαλονίκη 1976.

Β. Ξενόγλωσση

Βiermann Hubert, Graschy Anneliese u.a., Sprachunterricht mit Auslaendern. Rowohlt, Reinbeck bei Hamburg 1975.

Boos - Nuenning Ursula, Zur Sozialpsychologischen Situation griechischer Schueler. In : Materialien zur Fortbildung griechischer Lehrer (MzFgL). Alfa, Neuss 1979, S. 62-75.

Eideneier Hans, Sprachprobleme griechischer Kinder in der Bundesrepublik Deutschland. In MzFgL, S. 123-132.

Gerzer - Sass Annemarie, Sass Juergen, Familien auslaendischer Ηerkunft in Deutschland. D.J.I. Bulletin, Heft 53, Dezember 2000, S. 6-10.

Jampert Karin, Berg Ulrike, Zehnbauer Anne, Multikultureller Alltag aus Kindersicht. D.J.I. Bulletin heft 53, Dezember 2000, S. 3.

Markou Marie - Luise, Ist die Zweisprachigkeit fuer die seelische und geistige Entwicklung des Kindes schaedlich? MzFgL 1979, S. 110-122.

Nyssen, Elke (Hg.), Unterrichtspraxis in der Ηauptschule, Rowhlt, Reinbeck bei Hamburg 1975.

Richtlinien fuer den Unterricht der Kinder auslaendischer Arbeitnehmer und fuer Vorbereitungsklassen in Nordrhein - Westfalen, Koeln 1977.

---

[1] Συχνά συγχέονται οι όροι "μετανάστευση" και "παλιννόστηση". Οι ποντιακής καταγωγής Έλληνες της Ρωσίας - κακώς ονομαζόμενοι Ρωσοπόντιοι - λ.χ., που για οικονομικούς λόγους ήλθαν στην πατρίδα μας, ονομάζονται παλιννοστούντες, ενώ είναι απλώς οικονομικοί ή πολιτικοί μετανάστες ελληνικής καταγωγής. Παλιννοστούντες είναι μόνον οι επαναπατριζόμενοι Έλληνες μετανάστες του Εξωτερικού.

[2] Για τα προβλήματα των παιδιών των παλιννοστούντων βλέπε : 1) Δρεττάκης, Μανόλης 1999 και 2000, 2) Μελά - Παπαδοπούλου, Βανέσσα 1999 και 3) Δαμανάκης, Μιχάλης 1998.

[3] Το 73,3 % των Ελλήνων προτιμούσαν το ελληνικό Γυμνάσιο και μόνο το 15,3% το γερμανικό.

[4] Το 83,5% των Ελλήνων.

[5] Το 75% και 86% των γονέων σε έρευνες των Hotamanidis και Damanakis αντίστοιχα.

[6] Τα αντίστοιχα ποσοστά των άλλων εθνοτήτων ήταν : 14,6% των Τούρκων, 14,3% των Πορτογάλων, 7,9% των Ιταλών, 6,7% των Γιουγκοσλάβων και 5,8% των Ισπανών.

[7] Εμπειρική έρευνα στη Σουηδία έδειξε ότι παιδιά που μετανάστευσαν στη Σουηδία από τη Φινλανδία σε μια ηλικία 10-12 ετών κατείχαν τη μητρική τους γλώσσα, μετά από παραμονή 2-4 ετών στη Σουηδία, περίπου στον ίδιο βαθμό με τους συνομηλίκους τους στη Φινλανδία και οι γνώσεις τους στα Σουηδικά πλησίαζαν αρκετά αυτές των Σουηδών συμμαθητών τους. Αντίθετα παιδιά που μετανάστευσαν σε ηλικία 6-8 ετών παρουσίαζαν μετά από 2-4 χρόνια μια άσχημη εικόνα και στις δύο γλώσσες (Μ. Δαμανάκης 1998, 95)