Παγκοσμιοποίηση
- μετανάστευση[1]
και παλιννόστηση
των
Ελλήνων δασκάλων στη και από τη Γερμανία
Παγκοσμιοποίηση σημαίνει μία νέα μορφή οικονομίας, που σηματοδοτεί ένα
ρήγμα σε σχέση με τις προγενέστερες βαθμίδες της διεθνούς οικονομίας. Η τωρινή
περίοδος προκαλεί την ανάδυση μιας παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, η οποία
πραγματώνεται άμεσα σε διεθνές επίπεδο (βλ. R.
Boyer,1997,14).
Με το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης η μετανάστευση εργατικών χεριών
συνιστά ένα σημαντικό συστατικό της πλανητικής εξέλιξης της οικονομίας και
παίρνει τεράστιες διαστάσεις. Δεν πρόκειται σε καμιά περίπτωση για
μικροπρόθεσμα και εξαρτώμενα μόνο από την οικονομική κατάσταση φαινόμενα, αλλά
για μακροπρόθεσμες αλλαγές στις δομές των κοινωνιών προέλευσης και υποδοχής των
εργατικών χεριών. Η χώρα προέλευσης εγκαταλείπεται για την αναζήτηση καλύτερης
τύχης και η χώρα υποδοχής επιφυλάσσει στους μετανάστες μια σκληρή αντιμετώπιση,
το δράμα και τη σκληρότητα της περιθωριοποίησης ή της ένταξης.
Για μεγάλο χρονικό διάστημα ο ξένος εργάτης ζούσε με μια βαλίτσα στον
προθάλαμο: κάποτε θα επέστρεφε πίσω στην πατρίδα του. Γι αυτόν κυρίως το λόγο
δεν καταβλήθηκαν από την αρχή προσπάθειες για την οικονομική, κοινωνική και
πολιτιστική του ένταξη (Ρ. Scheffer,2001).
Η πολυπλοκότητα και η οξύτητα της προβληματικής, η οποία είναι
συνδεδεμένη με τα ξένα παιδιά των μεταναστών, κατανοήθηκε πολύ πιο αργά, όταν
άρχισαν να ζουν πλέον στη Γερμανία εκατοντάδες χιλιάδες ξένα παιδιά. Με τα νέα
προβλήματα, όπως αυτό της εκπαίδευσής τους, των ίσων ευκαιριών, της
επαγγελματικής εκπαίδευσής τους, της εθνικής τους εκπαίδευσης, της ενσωμάτωσής
τους, ήρθαν για πρώτη φορά αντιμέτωπες τόση η εκπαιδευτική πολιτική της
Γερμανίας, όσο επίσης και οι κυβερνήσεις των χωρών προέλευσης των εργατών και
έθεσαν στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα πολύ σημαντικά προβλήματα προσαρμογής
(C. Allemann-Gionda,1997,116).
Μια ικανοποιητική απάντηση της Παιδαγωγικής στην ερώτηση, σχετικά με το
ποιο μέρος της προσπάθειας μπορεί αυτή να αναλάβει για την υπερνίκηση της
διαμορφούμενης ετερογένειας μιας κουλτούρας, χωρίς να τραυματίσει τα βασικά
αξιώματα της ισότητας, παραμένει ακόμη εκκρεμής. Γενικά αξιώματα προσδοκούν
ανυπόμονα την ανάλογη θεμελίωσή τους. Μια στρατηγική, που απαντάει στην ποικιλότητα
με ποικιλότητα, δημιουργεί εμπιστοσύνη και αναζωογονεί την αποφασιστική
διαφοροποίηση και εξατομίκευση της σχολικής οργάνωσης, της σχολικής ζωής και
της διδασκαλίας. Αφού διαφορετικά δεν μπορεί να ικανοποιήσει κανείς σε μεγάλο
βαθμό τις πολύ διαφορετικές προϋποθέσεις μάθησης και ανάγκες των μαθητών αυτών
(D. Hopf/E. H. Tenorth,1994,7).
Όταν τη δεκαετία του ’70 η γερμανική εκπαιδευτική πολιτική επιδίωξε τη
διπλή στρατηγική, τότε υποστηρίχθηκε η παραχώρηση άδειας λειτουργίας των
εθνικών διδασκαλιών στη Γερμανία και συνεπώς η απασχόληση ξένων δασκάλων,
παράγοντες που θα διευκόλυναν την επιστροφή των ξένων μαθητών στις πατρίδες
τους.
Η ψυχοκοινωνική θέση και κατάσταση των ξένων δασκάλων στη Γερμανία
χαρακτηρίζεται κυρίως από την αλλαγή του πολιτιστικού συστήματος αναφοράς. Η
πολιτιστική αυτή αλλαγή είναι πολύ σημαντική και με πολλές συνέπειες για την
προσωπικότητα των ξένων δασκάλων και συνεπώς και των Ελλήνων.
«Κατά την αντιπαράθεση του ατόμου και του δασκάλου με μια ξένη κουλτούρα
διαμορφώνονται νέες στάσεις, νέοι προσανατολισμοί και νέες αξίες, που αγγίζουν
την ταυτότητα του ατόμου. Η αντιπαράθεση με μια άλλη κουλτούρα και η
αυτοσυγκέντρωση του ατόμου στην ιδιαίτερή του κατάσταση, η αμφισβήτηση του
μέχρι τώρα θεωρούμενου ως αυτονόητου περιεχομένου των γνώσεών του, η αποτυχία
των συνηθισμένων ερμηνευτικών στρατηγικών και στρατηγικών δράσης στην ξένη
κοινωνία συνιστούν γενεσιουργά αίτια για τη δημιουργία πολύ μεγάλης ανασφάλειας
στο άτομο (βλ. G. Steffen,1981,60).
Στη νέα κουλτούρα έρχεται κανείς αντιμέτωπος με άλλες αξίες, τρόπους
συμπεριφοράς κτλ. Και όλα αυτά μπορούν
να σημαίνουν εμπλουτισμό, γνώση, κατανόηση, αλλαγή, διεύρυνση, βελτίωση.
Μπορούν, όμως, επίσης να σημαίνουν εμπειρίες από απόρριψη, διάκριση, στρες,
ανυπαρξία προσανατολισμού, με άλλα λόγια πολιτιστικό
σοκ. Προσαρμογή στη νέα πραγματικότητα σημαίνει, λοιπόν, αλλαγή, παραπέρα
ανάπτυξη και διαφοροποίηση της όλης νοηματικής δομής. Άτομα που για μεγάλο χρονικό διάστημα
παραμένουν σε μια άλλη χώρα, πολύ γρήγορα αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα
του νέου τους περιβάλλοντος και βιώνουν το αποκαλούμενο πολιτιστικό και γλωσσικό σοκ (Kultur-
und Sprachschock). Ο χαρακτηρισμός αυτός περιγράφει το φαινόμενο, κατά το
οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται ότι εδώ στη νέα κουλτούρα δεν είναι κατάλληλες οι
δικές τους συνήθεις αντιδράσεις σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος και ότι θα
πρέπει να αντικατασταθούν το συντομότερο από άλλες αντιδράσεις.
Το πολιτιστικό και γλωσσικό σοκ που βιώνουν οι ξένοι γενικά και οι ξένοι
δάσκαλοι ειδικότερα στη χώρα υποδοχής οδηγεί συχνά στην απομόνωση από το
περιβάλλον και προκαλεί ψυχοσωματικές ασθένειες.
«Βλέπω τον εαυτό μου, ως επί το πλείστον, όπως με βλέπουν οι άλλοι» (A. Schrader u.a.1976,188).
Τίθενται, λοιπόν, σε αμφισβήτηση το αυτοσυναίσθημα και η αυτοπεποίθηση του
δασκάλου, ως συνέπεια του στιγματισμού, των στερεοτύπων, των διακρίσεων, τα
οποία δημιουργούνται εξαιτίας εθνικών και πολιτιστικών διαφορών. Μόνο υποθέσεις
μπορούν να διατυπωθούν για το βαθμό στον οποίο επηρεάζεται η σχολική εργασία
του Έλληνα δασκάλου κάτω από την επίδραση του πολιτιστικού και γλωσσικού σοκ.
Το δείγμα
Το δείγμα των δασκάλων που έχουν υπηρετήσει στη Γερμανία πάρθηκε από
τους νομούς Φλώρινας, Κοζάνης, Καστοριάς, Πέλλας, Ημαθίας. Από τους 59
ερωτηθέντες δασκάλους μόνο οι 16 ήταν γυναίκες, ήτοι 27,1%. Είναι έκδηλη η
άνιση μεταχείριση των γυναικών.
Πίνακας
1
Το επίπεδο κατοχής της γερμανικής
γλώσσας των παλιννοστησάντων Ελλήνων δασκάλων από τη Γερμανία
|
|
συχνότητα |
εκατοστιαία αναλογία |
|
Όχι |
2 |
3,4 |
|
Σχεδόν καλά |
28 |
47,5 |
|
Καλά |
14 |
23,7 |
|
Πολύ καλά |
11 |
18,6 |
|
Άριστα |
3 |
5,1 |
|
Λευκό |
1 |
1,7 |
|
Σύνολο |
59 |
100,0 |
Από τον πίνακα 1 καθίσταται προφανές ότι μόνο ένα μικρό ποσοστό των
δασκάλων που ανέρχεται στο 5,1% κατέχει τη γερμανική γλώσσα σε βαθμό άριστο,
ενώ επίσης ένα μικρό ποσοστό που ανέρχεται στο 18,6% κατέχει τη γερμανική
γλώσσα σε βαθμό πολύ καλό. Περίπου το 51% των ερωτηθέντων Ελλήνων δασκάλων,
ήτοι η πλειοψηφία αυτών δεν μπορούν να μιλήσουν ευχερώς τη γερμανική γλώσσα
μετά από μια τριετή ή πενταετή παραμονή στη Γερμανία.
Με βάση τα δεδομένα αυτά προκύπτει ότι:
α. δεν εκπληρώνεται ουσιαστικά ένα από
τα βασικά κριτήρια επιλογής των δασκάλων για απόσπαση στο εξωτερικό, δηλαδή η
κατοχή της ξένης γλώσσας σε βαθμό καλό.
β. οι ελληνικές θέσεις των δασκάλων στη
Γερμανία καλύπτονται κυρίως μέσω σχέσεων, γνωριμιών, ή σύμφωνα με το ιδεολογικό
αξίωμα.
γ. δεν προσφέρονται τα αντίστοιχα
κίνητρα για την εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας κατά τη διάρκεια της παραμονής
του δασκάλου στη Γερμανία.
«Η κατοχή πολλών γλωσσών καθιστά δυνατή τη διεύρυνση του χώρου. Ο Crestan Milovisz
(1980) χαρακτηρίζει τις ξένες γλώσσες ως τηλεσκοπικά μάτια. Με την προέκταση
των ματιών εννοείται ταυτόχρονα ο πλούτος των όψεων της αντιληπτικής ικανότητας
του ατόμου».
Πίνακας
2
(Αν έχετε αποκομίσει κάποιες άσχημες εμπειρίες
από τη Γερμανία, αυτές προέρχονται από το χώρο της εργασίας, του σπιτιού, του
ελεύθερου χρόνου;)
|
|
συχνότητα |
εκατοστιαία αναλογία |
|
Δεν έχω αποκομίσει άσχημες εμπειρίες |
1 |
1,7 |
|
Εργασία |
11 |
18,6 |
|
Σπίτι |
13 |
22,0 |
|
Ελεύθερο χρόνο |
9 |
15,3 |
|
Λευκό |
25 |
42,4 |
|
Σύνολο |
59 |
100,0 |
Όπως μπορεί εύκολα να διαπιστώσει κανείς από τον πίνακα.2, περίπου το
56% των παλιννοστησάντων Ελλήνων δασκάλων έχει άσχημες εμπειρίες από τη
Γερμανία. Το γεγονός αυτό αποτελεί μια απόδειξη ότι οι ξένοι στη Γερμανία
αντιμετωπίζονται από ένα μεγάλο τμήμα της γερμανικής κοινωνίας με
προκαταλήψεις, στιγματισμό, διακρίσεις, επιθετικότητα και μίσος.
Αξίζει να δούμε τι είπε πέρυσι γι αυτό ο Πρόεδρος της Γερμανίας J. Rau. «Υπάρχει στη
δική μας κοινωνία έχθρα εναντίον των ξένων, ναι μίσος κατά των ξένων. Υπάρχει
βία μέχρι και θάνατος. Ακόμη πιο επικίνδυνο από τα μεμονωμένα περιστατικά βίας
είναι το κοινωνικό κλίμα, το οποίο αντιμετωπίζει την εχθρότητα προς τους ξένους
με πλήρη μυστικότητα ή ακόμη με ανοικτή συμπάθεια. Υπάρχει έλλειψη ανοχής
συνδυασμένα με επιθετική στάση. Υποστηρίζεται αυτή όταν η πλειοψηφία σιωπά.
Όποιος σιωπά, καθιστά τον εαυτό του συνένοχο» (J.
Rau,2000).
Πίνακας
3
(Η υπηρεσία στη Γερμανία σας έδωσε τη
δυνατότητα να γνωρίσετε ένα άλλο και διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα, να
δημιουργήσετε επαφές με άλλους δασκάλους, να συλλέξετε εμπειρίες από μαθητές
και δασκάλους που σκέπτονταν, αισθάνονταν και ενεργούσαν διαφορετικά. Όλοι
αυτοί οι παράγοντες βοήθησαν στη βελτίωση της διδακτικής και μεθοδικής ικανότητάς
σας;)
|
|
συχνότητα |
εκατοστιαία αναλογία |
|
Όχι |
3 |
5,1 |
|
Ναι |
55 |
93,2 |
|
Λευκό |
1 |
1,7 |
|
Σύνολο |
59 |
100,0 |
Όπως προκύπτει από τον πίνακα 3, η πολύ μεγάλη πλειοψηφία (93,22%) των
ερωτηθέντων Ελλήνων δασκάλων υποστηρίζει ότι βελτίωσε τις διδακτικές και
μεθοδικές της ικανότητες. Σε τούτο θα πρέπει να βοήθησαν οι παρακάτω
παράγοντες:
α. Το αλλαγμένο ελληνικό σχολείο της
μητρικής γλώσσας της Γερμανίας, που θέτει στους Έλληνες δασκάλους μοντέρνες και
υψηλότερες απαιτήσεις, ως συνέπεια της συνεχούς επίδρασης του γερμανικού
σχολείου και του διαφορετικού ιστορικού κοινωνικοποίησης των Ελλήνων μαθητών.
β. Το γεγονός ότι περίπου το 98% των
ερωτηθέντων Ελλήνων δασκάλων έχει επισκεφτεί διάφορα σεμινάρια ή έχει σπουδάσει
στη Γερμανία.
γ. Οι άλλες ομάδες αναφοράς του Έλληνα
δασκάλου, όπως, για παράδειγμα, οι γονείς, οι Έλληνες και Γερμανοί δάσκαλοι, οι
γερμανικές και ελληνικές αρχές στη Γερμανία που θέτουν διαφορετικές απαιτήσεις
στον Έλληνα δάσκαλο.
δ. Η γερμανική κοινωνία, η οποία στο
σύνολο της, επίσης, θέτει στον Έλληνα δάσκαλο διαφορετικές απαιτήσεις. «Το
κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον επιδρά σήμερα μέσω των διαφορετικών κοινωνικών
σχέσεων στη διαδικασία αγωγής και διδασκαλίας» (βλ. H.
Nickel,1978,61). Η νέα κουλτούρα και
κοινωνική δομή επηρεάζει ποικιλοτρόπως, ως κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον, τη
διαδικασία αγωγής του ελληνικού σχολείου της Γερμανίας.
Πίνακας
4
Οι παραπάνω παράγοντες (βλ. πίνακα 3)
σας βοήθησαν επίσης
να μεταχειρίζεστε διαφορετικά τους
μαθητές (δημοκρατικά)
|
|
συχνότητα |
εκατοστιαία αναλογία |
|
Όχι |
4 |
6,8 |
|
Ναι |
53 |
89,8 |
|
Λευκό |
2 |
3,4 |
|
Σύνολο |
59 |
100,0 |
Όπως εξάγεται από τον πίνακα 4, το 90% περίπου των ερωτηθέντων δασκάλων
υποστηρίζουν ότι μεταχειρίζονται πλέον του μαθητές δημοκρατικά.
Το κυρίαρχο στιλ αγωγής στην τάξη του Έλληνα δασκάλου είναι η
υπερκαθοδήγηση και πολλές φορές η αυστηρότητα. Όπως προκύπτει συνεπώς από τον
πίνακα 4, έχει λάβει χώρα μια ουσιαστική αλλαγή στον Έλληνα δάσκαλο αναφορικά
με το στοχασμό και την πραγματοποίηση κοινωνικών δημοκρατικών μορφών αγωγής.
Αυτό σημαίνει επίσης ότι ο αυταρχισμός και η εξουσία του Έλληνα δασκάλου μέσα
στην τάξη υπεχώρησαν και ο χώρος παιχνιδιού έχει καταστεί μεγαλύτερος για
ανάληψη ευθύνης και για συναπόφαση από τον ίδιο το μαθητή.
«Ένα βασικό αξίωμα της παιδαγωγικής εργασίας, σύμφωνα με την εκτίμηση
της εκάστοτε κατάστασης, είναι η συμμετοχή, η συνδιαμόρφωση, η συναπόφαση των
μαθητών αναφορικά με τις διαδικασίες του σχεδιασμού και της διαμόρφωσης της
ημερήσιας πορείας. (T. Thiel,1995,57).
Πίνακας
5
Οι παραπάνω παράγοντες (βλ. πίνακα 3)
σας βοήθησαν επίσης
να δώσετε άλλες ερμηνείες στις
επιδόσεις των μαθητών;
|
|
συχνότητα |
εκατοστιαία αναλογία |
|
Όχι |
7 |
11,9 |
|
Ναι |
46 |
78,0 |
|
Λευκό |
6 |
10,2 |
|
Σύνολο |
59 |
100,0 |
Από τα στοιχεία αυτού του πίνακα προκύπτει ότι το 78% των Ελλήνων
δασκάλων που υπηρέτησαν στη Γερμανία δίδουν μια άλλη βαρύτητα και ερμηνεία στις
επιδόσεις των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι δεν αξιολογούνται μόνο οι αποκτούμενες
γνώσεις στη διδασκαλία, αλλά αξιολογείται επίσης και η ατομική μαθησιακή
εξέλιξη του κάθε μαθητή ξεχωριστά, όπως επίσης και η κοινωνική συμπεριφορά
καθώς και η συμπεριφορά του μαθητή στο χώρο της εργασίας.
Είναι γνωστό «ότι η παραδοσιακή σχολική αξιολόγηση της επίδοσης, δε
λαμβάνει επαρκώς υπόψη της τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες επιτυγχάνεται
μια επίδοση. Μια τέτοια αξιολόγηση είναι ως εκ τούτου όχι μόνο για τη δεδομένη
στιγμή προβληματική, αλλά κυρίως άχρηστη από πλευράς πρόγνωσης.
Ως επίδοση ενός ανθρώπου χαρακτηρίζομε μια δράση, ένα αποτέλεσμα δράσης
που έχει μια ρητή σχέση με ένα μέτρο. «Κυρίως όμως θα πρέπει να μας γίνει σαφές
ότι οι σχολικές επιδόσεις σε καμιά περίπτωση δεν είναι πλήρως αντικειμενικές
και ελεύθερες από αξίες. Το ποια περιοχή επίδοσης κυρίως θεωρείται σημαντική,
εξαρτάται πάντοτε από σχετικές με αξίες αποφάσεις, οι οποίες λαμβάνονται με
βάση τις πολιτικές αντιπαραθέσεις.
Το εκπαιδευτικό μας σύστημα αποδεικνύεται ανίκανο να συλλάβει τις
διαδικασίες που ορίζουν την εξέλιξη του κόσμου που μας περιβάλλει. Σε μια εποχή
που η χρήση των νέων τεχνολογιών καταργεί τα εθνικά σύνορα και διευκολύνει την
επαφή η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, της
σχολικής μονάδας, της λειτουργίας των σχολείων και της υποχρεωτικής εκπαίδευσης
καθίσταται επιτακτική όσο ποτέ άλλοτε. Θα πρέπει να ληφθούν έγκαιρα μέτρα τόσο
για μια καλύτερη εκπαίδευση των Ελλήνων μαθητών του εξωτερικού όσο επίσης και
για τους παλιννοστούντες και ξένους μαθητές. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην
αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων είναι ουσιαστικός.
Η παρούσα έρευνα αποδεικνύει:
α. τα μεγάλα ελλείμματα στον τομέα
κατοχής της γερμανικής γλώσσας και της προετοιμασίας του Έλληνα δασκάλου για τη
γερμανική κοινωνία. β. τη μεγάλη σημασία και σπουδαιότητα που έχει η
παραμονή των Ελλήνων δασκάλων στο εξωτερικό. Και τούτο διότι θα πρέπει αυτή να
θεωρείται κατά κάποιο τρόπο ως μια μορφή πολύ καλής μετεκπαίδευσης του
δασκάλου, δεδομένου ότι ο δάσκαλος από το ένα μέρος δέχεται τις επιδράσεις του
νέου παιδαγωγικού περιβάλλοντος και από το άλλο μέρος έχει τη δυνατότητα να
παρακολουθήσει εκπαιδευτικά σεμινάρια και συνεπώς καθίσταται πιο ευέλικτος
αναφορικά με τις μεθοδικές και διδακτικές ικανότητες.
Επομένως η συστηματική και οργανωμένη προετοιμασία του Έλληνα δασκάλου
τόσο στα Παιδαγωγικά Τμήματα, όσο επίσης στην επιμόρφωση και στα ειδικά σεμινάρια
θα πρέπει να αναφέρεται τόσο στην ιδιαιτερότητα, τις δυσκολίες αλλά και τις
ευκαιρίες της εργασίας του στο εξωτερικό όσο και στην υποδοχή των
παλιννοστούντων μαθητών. Και τούτο διότι:
α. η χρόνια αναμονή λύσης των
προβλημάτων που υπάρχουν δεν τα επιλύει αλλά τα αυξάνει.
β. Θα πρέπει να εργαζόμαστε για ένα
κοινό καλό μέλλον για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα αν έχουν γεννηθεί εδώ ή
αλλού.
γ. στη Γερμανία, λόγου χάριν, το 53%
των Ελλήνων μαθητών απέχει από τα ελληνικά γράμματα. Προφανώς επειδή η ποιότητα
της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα σχολεία αυτή είναι χαμηλή και ως εκ τούτου
θεωρείται χάσιμο χρόνου η ενασχόληση με τη μητρική γλώσσα
Είναι προς το γενικό συμφέρον μας τα ελληνόπουλα του εξωτερικού και οι
παλιννοστούντες να έχουν όσο το δυνατό καλές εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Μια καλή
εκπαίδευση και προετοιμασία των δασκάλων προσφέρει ποιοτική εκπαίδευση στο
εξωτερικό και στους παλιννοστούντες ευκαιρίες για καλές θέσεις εργασίας,
προάγει την επανενσωμάτωση και τέλος καθιστά τα άτομα αυτά ικανά για επικοινωνία
και συζήτηση. Μόνο η εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει στην υπέρβαση των
προκαταλήψεων των δασκάλων και τω μαθητών. Θα πρέπει να δημιουργήσουμε όλες
εκείνες τις προϋποθέσεις για μια ευτυχισμένη ζωή των παιδιών αυτών στη νέα
κοινωνία.
Zusammenfassung
Die Globalisierung, die
Emmigration und die Remmigration sind das Resultat des geopolitischen,
wirtschaftlichen und technologischen Wandels der Welt während des
vergangenen jahrhunderts. In der vorliegenden Arbeit werden kurz die o.g.
Phänomene in Verbindung mit den Problemen untesucht, die Schüler -
Kinder der Emmigranten - aufweisen. Die Arbeit konzebtriert sich auf die
Emmigration griechischer Lehrer nach Deutschland und die Reimmigration von dort
darauf, wie die deutsche Kultur und im weiteren Sinne das kulturelle umfeld
ihre Vorstellung von Bildung beeinflusst hat.
Βιβλιογραφία
Μουζέλης
Νίκος: πρόκληση ή απειλή; Στο: Το Βήμα 12/3/2.000
Φλέσσα
Βίκυ: ελληνόπουλα που δεν μιλούν ελληνικά. Στην «Η Καθημερινή», 10-11/4/1999
Ξενόγλωσση
Allemann - Ghionda, C. : Die Schweitz und ihr
Bildungswesen: von Babylonia zu
Multikulti.: In Zietchrift Für Pädagogik. Heft 1/1994. Allemann - Ghionda, C.
Interkulturelle Bildung. In Zietchrift
Für Pädagogik. 36 Beiheft.
1997
Boyer Robert: Les mots et les réalités. Στο: Mondialisation au-dela des mythes, la Découverte, Paris, 1997.
Dewitte Philippe: (1997) «Les nouvelles frontières
de l’ immigration». Στο: Mondialisation
au-dela des mythes, la Découverte, Paris
Hopf Diether/ Tenorth Heinz - Elmar: Migration und
kulturelle Vielfalt. In Zietchrift
Für Pädagogik. Heft 1/1994.
Martin Ernst: Didaktik der sozialpädagogischen
Arbeit. Juvento Verlag Weinheim und
München 1989.
Mattelart Amand: La nouvelle idéologie
globalitaire. Στο: Mondialisation au-dela
des mythes, la Découverte,
Paris, 1997.
Nickel, Horst: Psychologie des Lehrerverhaltens. Ernst
Reinhardt Verlag, München/Basel
1978.
Rau Johannes: Ohne Angst und ohne Träumereien. Στη Frankfurter Allgemeine
Zeitung,13/5/2000
Scheffer Paul: Das multikulturelle Drama. Στη Frankfurter Allgemeine Zeitung,21/7/2001
Schrader Achim/Nikles W. Bruno/griese M. Hartmut: Die
Zweite generation sozialisation und
Akkulturation ausländischer Kinder in der
Bundesrepublik. Athenäum verlag, Kronberg 1976
Steffen, Gabriele: Interkulturelles Lernen - Lernen
mit Ausländer. In: Sandfuchs
Uwe (Hrsg.). Lehren und Lernen mit Ausländerkindern.
1981, Klinkhardt. Bad
Heilbrunn/οββ
Thiel, Thomas: Dimensionen des Situationsansatzes.
Dossier zum reformierten
Kindergarten. In: neue Sammlung. Heft 4/1995, S.39
- 55
[1] Χρησιμοποιούνται οι όροι μετανάστευση και παλιννόστηση και για τον Έλληνα δάσκαλο που αποσπάται στη Γερμανία για να υπογραμμισθεί κυρίως το γεγονός ότι έρχεται αντιμέτωπος με τις ίδιες περίπου δυσκολίες στη γερμανική κοινωνία που συναντάει και ο Έλληνας μετανάστης - εργάτης.