Διαφορετικότητα και Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών

στο Σύγχρονο Πολυπολιτισμικό Σχολείο

Της Αλεξάνδρας Χ. Κουλουμπαρίτση,

Δρ. Διδακτικής Μεθοδολογίας

Εισαγωγή

Την τελευταία δεκαετία το ελληνικό σχολείο έχει εξελιχθεί σε χώρο υποδοχής πολυπολιτισμικών καταθέσεων. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, που έχει συγκεντρώσει ο Μανόλης Δρεττάκης (2001: 43-44), το ποσοστό των αλλόγλωσσων μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχει αυξηθεί κατά 24 φορές, με αποτέλεσμα οι αλλόγλωσσοι μαθητές να αποτελούν ήδη το 12% του μαθητικού πληθυσμού. Ποια πρακτική και ποιες αποφάσεις στον εκπαιδευτικό χώρο θα μπορούσαν να προσφέρουν συγκροτημένη λύση σε ένα τόσο σύνθετο πρόβλημα; Όλο και περισσότερο ακούγεται ως αναγκαία η απόφαση για αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων με κριτήριο τις κοινωνικοοικονομικές ανακατατάξεις και αξιώσεις της μετανεοτερικής μας εποχής (βλ. Ιωαννίδου – Κουτσελίνη, 1998. Χατζηγεωργίου, 1999).

Ως θεωρητικό μοντέλο για την αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων, ή προγραμμάτων σπουδών, η παρούσα εργασία προτείνει τη συστημική προσέγγιση (Rowntree, 1988. Betts, 1992). Με εργαλείο τη συστημική σκέψη οργανώσαμε το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών, του οποίου η έννοια και οι διαστάσεις αναπτύσσονται στην παρούσα εργασία. Η μελέτη μας αποτελείται από τρία μέρη: 1. Διαφορετικότητα, 2. Συστημικό Μοντέλο και Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών, 3. Ένα παράδειγμα από τη σχολική πραγματικότητα.

1. Διαφορετικότητα

Θα δώσουμε έναν ορισμό εργασίας της διαφορετικότητας. Ως «διαφορετικότητα» ορίζουμε τα στοιχεία εκείνα που διαφοροποιούν ένα άτομο και δυσχεραίνουν την ομαλή ένταξή του στην πλειονοτική ομάδα, στην οποία θέλει ή επιβάλλεται να ενταχθεί, προκειμένου να επιβιώσει. Εκτός από τη γλώσσα, την εθνική καταγωγή και την επίδοση, οι μαθητές διαφοροποιούνται και ως προς άλλα στοιχεία, τα οποία δεν θα μας απασχολήσουν εδώ. Η παιδαγωγική πρόταση και πρακτική της επίσημης πολιτείας για την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας είναι οι τάξεις υποδοχής, τα φροντιστηριακά τμήματα και η ενισχυτική διδασκαλία, για την ταχύρυθμη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και την κάλυψη κάποιων γνωστικών κενών, κυρίως στη γλώσσα και στα μαθηματικά. Εύλογα ανακύπτουν δύο ερωτήματα: 1. «Πόσο αποτελεσματικά υπήρξαν μέχρι τώρα τα μέτρα της πολιτείας;», 2. «Στα σχολεία που, για κάποιους λόγους, δε λειτουργούν αυτά τα τμήματα, τι περιθώρια υπάρχουν να αντιμετωπισθεί αποτελεσματικά η διαφορετικότητα;» Για μας, και στα δύο ερωτήματα η απάντηση εμπεριέχει τη δυναμική εμπλοκή του συνόλου της σχολικής μονάδας μέσα από το σχεδιασμό που προτείνει το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών.

2. Συστημική Προσέγγιση και Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών

Σύμφωνα με το συστημικό μοντέλο η εκπαίδευση είναι ένα σύστημα, το οποίο αποτελείται από στοιχεία που λειτουργούν ως ένα σύνολο προκειμένου να επιτελέσουν ένα κοινό στόχο (Betts, 1992). Υπάρχει τέτοια αλληλεξάρτηση μεταξύ των στοιχείων, ώστε η αλλαγή σε ένα στοιχείο να έχει επιπτώσεις σε όλο το σύστημα. Με βάση τη συστημική θεωρία για να υπάρξει αλλαγή και βελτίωση στην εκπαίδευση πρέπει να συνεξετασθεί όλο το φάσμα των συναφών παραμέτρων, από την αξιολόγηση και τα αναλυτικά προγράμματα, μέχρι τη χρηματοδότηση των σχολείων, την αποτελεσματικότητα της διοίκησης και το σχολικό κλίμα (Holzman, 1993: 18).

Σύμφωνα με τον Banathy (1991: 80) εκπαιδευτικό σύστημα υψηλών προδιαγραφών είναι το ανοικτό, πλουραλιστικό και σύνθετο, του οποίου τα βασικά χαρακτηριστικά είναι:

v Η διαρκής αλλαγή και η εναρμόνιση με άλλα συστήματα του περιβάλλοντος (π.χ. κοινωνία)

v Αναγνώριση της διαρκούς έκρηξης πληροφοριών και ικανοποίηση δύο ειδών μάθησης, (α) της εξειδίκευσης και της διαφοροποίησης, καθώς και (β) της γενίκευσης, της σφαιρικότητας και της διαθεματικότητας.

v Ικανότητα αυτορρύθμισης, αυτοδιόρθωσης και αυτοδιαχείρισης.

Για να μπορέσει να αναπτυχθεί ένα τέτοιο ανοικτό εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να μεταβούμε από το «διοικητικό και, γενικά, οργανωτικό, ντετερμινισμό» σε πιο συμμετοχικά σχήματα οργάνωσης (Betts, 1992: 39. Anderson, 1993: 16). Στην πράξη αυτό σημαίνει πως για να επιφέρουμε κάποιες αλλαγές στο σύστημα που ονομάζεται «πρόγραμμα σπουδών» πρέπει να συνυπολογίσουμε και να μελετήσουμε εις βάθος στοιχεία, που εμείς ονομάζουμε «δυνάμεις και δυναμικές». Αυτές οι δυνάμεις συνθέτουν το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών που προτείνουμε. Τις εντοπίζουμε πάνω στο συστημικό μοντέλο για την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος του Rowntree (1988: 21), το οποίο έχουμε προσαρμόσει στις ανάγκες της πρότασής μας (βλ. σχήμα).

Με βάση το συστημικό μοντέλο, το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί προϊόν σύνθεσης πολλών δυνάμεων και πολλών δυναμικών. Δεν περιορίζεται μόνο σε θέματα σχετικά με την ύλη, το μαθητή, τη διδακτική διαδικασία και τα διδακτικά μέσα, αλλά λαβαίνει σοβαρά υπόψη του (α) τον εκπαιδευτικό και τις «δυνάμεις» του, (β) τον παιδαγωγικό προσανατολισμό και τη δυναμική των διαφόρων τρόπων μάθησης, (γ) την αξιολόγηση και τα περιθώρια βελτίωσης και (δ) τα εμπόδια που μπορεί να επηρεάσουν σοβαρά την προσπάθεια βελτίωσης. Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουμε στις κύριες επιδιώξεις και στο σχεδιασμό της μάθησης ενός προγράμματος που απευθύνεται στη διαφορετικότητα.

2.1 Γενικές Επιδιώξεις

Ποιοι οι στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών, το οποίο απευθύνεται στη διαφορετικότητα; Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας διαπιστώνουμε, πως προγράμματα με στόχους παρόμοιους με τους δικούς μας διέπονται από τέσσερις κυρίως αρχές:

· την ευελιξία στην ομαδοποίηση των μαθητών ανάλογα με τις ανάγκες και τα διαφέροντά τους και στην παρουσίαση του περιεχομένου, που μπορεί να οργανώνεται σε ταχύρυθμα μαθήματα κατάκτησης της γλώσσας και απόκτησης βασικών γνώσεων στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και να εμπλουτίζεται με διεπιστημονική προσέγγιση εννοιών ή θεμάτων που χειρίζονται τη διαφορετικότητα (Slavin & Madden, 1996).

· την ποικιλία στόχων. Aπασχολεί τόσο η απόκτηση γνώσεων και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, μέσα από την ποικιλία δραστηριοτήτων (Sternberg & Grigorenko, 2000), όσο και η καλλιέργεια θετικής στάσης, και η ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων (π.χ. βλ. Golman, 1997. Κουλουμπαρίτση, 2000α, 2000β)

· τη συμμετοχικότητα και συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και της ευρύτερης κοινωνίας και των υπηρεσιών, μεταξύ των εκπαιδευτικών και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών (Anderson, 1993).

· την αυτοδιαχείριση. Τα ανοικτά συστήματα, έχουν ως συμβατό επακόλουθο τη δημιουργία ανοικτών προγραμμάτων, που απαιτούν, με τη σειρά τους ευελιξία στους χειρισμούς από μαθητές και εκπαιδευτικούς. Η ευελιξία προϋποθέτει ικανότητες οργάνωσης και παρακολούθησης του έργου που επιτελείται, δηλαδή ικανότητες αυτορρύθμισης και αυτοδιαχείρισης (Betts, 1992: 40), για να αποφύγουμε τη χαώδη κατάσταση (Tomlinson, 2001: 2). Σε ένα τέτοιο παιδαγωγικό πλαίσιο, εκπαιδευτικοί και μαθητές χειρίζονται τη διδασκαλία και τη μάθηση ως ένα ανοιχτό πρόβλημα, του οποίου η επίλυση προϋποθέτει ποικιλία δεξιοτήτων (βλ. Lotan, 1997: 107), αλλά και ορισμένες ευρύτερες δεξιότητες, όπως είναι οι μακρο-δεξιότητες αυτορρύθμισης και οργάνωσης της εργασίας σε βήματα. Αυτό μας οδηγεί στην αντίληψη ότι η διδασκαλία και η μάθηση απαιτούν ένα φάσμα από στρατηγικές, δηλαδή διαδικασίες που οργανώνονται με συστημικό και συστηματικό τρόπο, με σαφή στόχο, συνειδητή επιλογή λύσεων, συνεχή έλεγχο και συνεχείς αποτιμήσεις.

Από τα παραπάνω οδηγούμαστε στην παραδοχή ότι η διαφορετικότητα είναι ένα σύνθετο φαινόμενο και για να συνομιλήσουμε μαζί της αποτελεσματικά χρειάζεται πρωταρχικά «ενδυνάμωση της σχολικής κουλτούρας και οργάνωσης» (Banks, 1994: 4).

2.2 Σχεδιασμός της Μάθησης

Το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών αντλεί από και συνδυάζει θεωρητικές θέσεις από διάφορους γνωστικούς τομείς των κοινωνικών επιστημών και από την εμπειρία.

· Από την Κοινωνιολογία τα ερευνητικά ευρήματα και τις προτάσεις του προγράμματος «Σύνθετη Διδασκαλία» των E. Cohen και R. Lotan (Cohen κ.ά., 1994, Cohen & Lotan, 1997) με τρεις κυρίως στόχους: (1) την οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής τάξης, (2) το σχεδιασμό παιδαγωγικών δραστηριοτήτων που να απευθύνονται σε διαφορετικά επίπεδα επίδοσης και να απαιτούν συνεργασία, (3) παιδαγωγικούς χειρισμούς με στόχο την ίση μεταχείριση μαθητών διαφορετικού κύρους. Η προστασία του «κύρους» κάθε μαθητή έχει μεγάλη σημασία για την ένταξη των «διαφορετικών» μαθητών.

· Από τη Γνωστική Ψυχολογία με το «Τριαρχικό Μοντέλο της Σκέψης» του Sternberg (Sternberg & Grigorenko, 2000), με στόχο την αξιοποίηση των νοητικών δυνατοτήτων των μαθητών και τη βελτίωση της επίδοσης. Σύμφωνα με το μοντέλο, ο μαθητής πρέπει να χειριστεί δραστηριότητες που καλλιεργούν τρία είδη σκέψης το αναλυτικό, το δημιουργικό και το πρακτικό. Συγκεκριμένα, (α) ανάλυση και ταξινόμηση πληροφοριών με στόχο την καταχώρησή τους στη μακροπρόθεσμη μνήμη, (β) η αναδιοργάνωσή τους με δημιουργικό, πρωτότυπο τρόπο, (γ) η εφαρμογή τους σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής (καταστασιακή μάθηση).

· Aπό τις σύγχρονες παιδαγωγικές και ψυχολογικές τάσεις που επηρεάζουν το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και των διδακτικών προσεγγίσεων. Οι επικρατέστερες τάσεις είναι ο «εποικοδομισμός και η καταστασιακή μάθηση» (Resnick, 1987), αυτό που ο Rowntree (1988: 161) ονομάζει «realia» (πραγματικές καταστάσεις της καθημερινότητας) και η συναφής «μάθηση με νόημα» (Brophy & Good, 1994, κεφ. 10). Αυτές οι τάσεις προτείνουν παράλληλη ανάπτυξη δηλωτικής – διαδικαστικής – εξαρτημένης – κοινωνικής μάθησης με ποικιλία διδακτικών τεχνικών, καθώς και την αναδιοργάνωση του περιεχομένου. Το περιεχόμενο οργανώνεται σε «κεντρικές έννοιες-ιδέες» (εννοιοκεντρικό μοντέλο) και η επεξεργασία του γίνεται, είτε ενδο-κλαδικά (στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο), είτε δια-κλαδικά (βλ. Gardner & Boix-Mansilla, 1994. Banks, 1994: 4).

· Από την εμπειρία. Η οργάνωση του μονοθέσιου σχολείου, ίσως είναι μια λύση που να προσιδιάζει στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολείο (βλ. και Tomlinson, 2001: 2).

3. Παράδειγμα από τη σχολική πραγματικότητα

Το ιστορικό: Η Βάγια είναι δασκάλα της Ε΄ τάξης σε σχολείο της πλατείας Βάθης. Έχει 24 μαθητές, από τους οποίους οι 8 είναι Έλληνες. Από αυτούς οι δύο, ο Άρης και ο Λευτέρης, είναι πολύ «δύσκολα» παιδιά: αυθαδιάζουν, συγκρούονται μεταξύ τους και προσπαθούν, ο καθένας με τον τρόπο του, να παρασύρει και τους υπόλοιπους. Η Βάγια είναι νέα δασκάλα, έχει τέσσερα χρόνια διδακτική εμπειρία, και με κάλεσε επειγόντως στην τάξη της, επειδή ένοιωθε ανήμπορη και πελαγωμένη. Όταν την επισκέφτηκα έδειχνε απελπισμένη. «Την περασμένη βδομάδα», μου είπε, «ήρθαν από την Ουκρανία δύο αδέλφια, ο Σάσα και ο Βίκτωρ. Δεν γνωρίζουν ούτε λέξη ελληνικά». Έχει και τον Έρι και την Αθηνά, τη Μαρτίνα και τον Άλντο, που είναι κι αυτοί πολύ πίσω. «Με πόσα επίπεδα θα δουλεύω, τέλος πάντων, σ΄ αυτή την τάξη;» Δέκα με παρακολουθούν και συμμετέχουν, γύρω στους οκτώ χαζεύουν και πειράζουν άλλους, ούτε που τους ενδιαφέρει, και οι υπόλοιποι με κοιτάζουν στα μάτια, μπας και καταλάβουν κάτι από αυτά που λέω. Δεν ξέρω τι να κάνω».

Βήμα 1^ο :Ανάλυση του προβλήματος:

Εμπόδια στη μαθησιακή διαδικασία: Θεωρήσαμε σκόπιμο να διαπιστώσουμε πόσο περιορισμένο ήταν το πρόβλημα που εξέθετε η Βάγια. Σύμφωνα με τη συστημική θεωρία, ένα πρόβλημα αποτελεί και απόρροια του οικοσυστήματος μέσα στο οποίο δημιουργείται. Έπρεπε, λοιπόν, να εξετάσουμε το θέμα πιο σφαιρικά, σε επίπεδο σχολικής κουλτούρας και οργάνωσης. Διαπιστώσαμε ότι το σχολείο έχει καλό κλίμα και ότι οι συνάδελφοι συνηθίζουν να συζητούν τα προβλήματά τους. Δεν προβαίνουν, όμως, σε αμοιβαίες δεσμεύσεις και συλλογική επίλυση. Επομένως, ορίσθηκε μια σειρά συναντήσεων με το σύλλογο διδασκόντων για να συζητήσουμε την ευρύτητα του προβλήματος και να δοθούν συντονισμένες λύσεις (αρχή της αυτοδιαχείρισης και της συμμετοχικότητας). Κατά τη συζήτηση διαπιστώθηκαν παρόμοια προβλήματα και σε άλλες μεγάλες τάξεις, όπως επιθετική συμπεριφορά και ελλιπής φοίτηση. Η Διευθύντρια επεσήμανε και το θέμα της ελλιπούς επικοινωνίας με τους γονείς, πολλοί από τους οποίους είναι αλλοδαποί και σκληρά εργαζόμενοι. Ως προς το θέμα του προβλήματος της γλωσσομάθειας ήταν αρκετά έντονο και σε άλλες τάξεις.

Βήμα 2^ο: Προτεινόμενες λύσεις. Ο ανασχεδιασμός της μάθησης

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας: Η σχολική μονάδα αποφάσισε να αναλάβει πρόγραμμα βελτίωσης της συμπεριφοράς με θέσπιση κανονισμών και με αυστηρή τήρησή τους (αρχή συμμετοχικότητας). Στις μεγάλες τάξεις που υπήρχε ιδιαίτερο πρόβλημα έγινε ανταλλαγή συναδέλφων για την υλοποίηση ειδικού προγράμματος «Ελέγχου των συγκρούσεων» (βλ. Κουλουμπαρίτση κ.ά., 2001)(αρχή της συμμετοχικότητας, ευελιξίας και ποικιλίας/ ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων). Για την αντιμετώπιση της επίλυσης του προβλήματος της γλωσσομάθειας και ελλείψει τάξης υποδοχής προτάθηκαν οι ακόλουθες λύσεις:

· Η Διευθύντρια να αναλάβει κάποιες ώρες τα παιδιά που δε γνώριζαν καθόλου ελληνικά. Είχαμε εφαρμόσει σε άλλο σχολείο αυτή τη λύση με πολύ καλά αποτελέσματα.

· Να λειτουργήσουν Φροντιστηριακά Τμήματα.

· Οι εν λόγω μαθητές να παρακολουθήσουν σε μικρότερες τάξεις το μάθημα της Γλώσσας.

· Να γίνεται χρήση διαφορετικών εγχειριδίων στην ίδια τάξη.

· Να οργανωθεί η τάξη σε ομάδες. Λειτουργία παρόμοια του μονοθέσιου.

Επικράτησαν οι δυο τελευταίες λύσεις.

Σε επίπεδο σχολικής τάξης

Εργασία σε ομάδες: Στην τάξη της Βάγιας εφαρμόσαμε την τελευταία λύση. Σχηματίσαμε έξι ομάδες των τεσσάρων μαθητών, μεικτής επίδοσης. Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή, ώστε οι δύο Ουκρανοί νεοαφιχθέντες να συμπεριληφθούν σε δύο διαφορετικές ομάδες, όπου να υπάρχει ένας μαθητής – εμψυχωτής, με ιδιαίτερη διάθεση και κλίση στο να τους εξηγεί, να τους παροτρύνει και να τους ενθαρρύνει. Με την οργάνωση της τάξης σε ομάδες, δόθηκαν οδηγίες στον τρόπο αυτοδιαχείρισής τους. Με την ανάθεση ομαδικών εργασιών και την αυτοδιαχείριση των ομάδων, εξοικονομήθηκαν είκοσι περίπου λεπτά κάθε μέρα, ώστε η Βάγια να είναι σε θέση να προσφέρει σε 3-4 μαθητές της τάξης εντατικά μαθήματα γλώσσας (βλ. Lotan, 1997: 105-133. Tomlinson, 2001: 33-38). Έγινε μια διευθέτηση παρόμοια με αυτή του μονοθέσιου σχολείου. Στο τέλος κάθε εβδομάδας οι ομάδες αυτο-αξιολογούνταν ως προς τα κριτήρια που είχαν τεθεί και γινόταν προσωπική αναφορά στην προσπάθεια κάθε μαθητή με στόχο την ενίσχυση του κύρους του στην ομάδα του και στο σύνολο της τάξης.

Το Μοντέλο της Τριαρχικής Σκέψης και Διεπιστημονική Προσέγγιση: Επιλέξαμε το μάθημα της ιστορίας, όπου σχεδιάσαμε δραστηριότητες και για τα τρία είδη της σκέψης (Sternberg & Grigorenko, 2000: 45, 59, 62, 92-96). Επιλέχθηκε ως θέμα διεπιστημονικής επεξεργασίας «Οι Βυζαντινοί και οι γείτονές τους». Οι μαθητές προσέγγισαν και ταξινόμησαν το πληροφοριακό υλικό των ενοτήτων 17-22 με γραφικές αναπαραστάσεις (αναλυτική σκέψη, βλ. και Κουλουμπαρίτση, 1997). Στη συνέχεια, ενεπλάκησαν σε ομαδικές δημιουργικές δραστηριότητες (δημιουργική σκέψη) του τύπου «Πώς θα ήταν, ή τι θα γινόταν ... αν». Για παράδειγμα, «Αν ήσουνα παιδί στη Ρωσία τον 7^ο αιώνα πώς φαντάζεσαι να ήταν η ζωή σου; ». Εκτός από την ομάδα των Βυζαντινών, κάθε ομάδα ανέλαβε το ρόλο ενός «γειτονικού λαού», τον οποίο και παρουσίασε ως προς τη γεωγραφική θέση του κράτους του, ως προς τον τρόπο ζωής, τη γλώσσα, την εκπαίδευση, τα ήθη και τα έθιμα, την καθημερινή ζωή, την πολιτική οργάνωση (για παράδειγμα «Τι αρχές μπορεί να έχει το Σύνταγμα της χώρας σου;») και ό, τι άλλο ενδιέφερε τους μαθητές. Οι λαοί που εξετάσθηκαν ήταν: οι Σλάβοι, οι Ρώσοι, οι Βούλγαροι, οι Άραβες και οι (μεταγενέστεροι) Φράγκοι.Η εξέταση ήταν διαχρονική (τότε και τώρα). Στο τέλος, ζητήσαμε από κάθε ομάδα να προβάλει επιχειρήματα με στοιχεία που είχε συγκεντρώσει, για να μας αποδείξει ότι το «λαός της είχε να προσφέρει κάτι ξεχωριστό από τους άλλους λαούς (κάποιο ιδιαίτερο χαρακτηριστικό, κάποιο προϊόν». «Τι ξεχωριστό έχετε να προσφέρετε;», ήταν μια από τις ερωτήσεις.

Η τάξη σταδιακά παρουσίασε συνοχή και η δασκάλα έδειχνε πολύ πιο ήρεμη. Σημαντικός παράγοντας αυτής της αλλαγής υπήρξε η ιδιαίτερη έμφαση που δόθηκε στην ανάπτυξη των μακρο-δεξιοτήτων αυτοδιαχείρισης, που αναφέραμε παραπάνω.

Συμπερασματικά, το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί ένα εργαλείο εντοπισμού και αξιοποίησης των δυναμικών που αναπτύσσονται στο σχολικό οικοσύστημα και προτείνει λύσεις συμβατές με τις σύγχρονες ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες για την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας. Με την εφαρμογή του Προγράμματος στη σχολική πραγματικότητα διαπιστώθηκε ότι είναι ανεδαφικό να επιδιώκουμε αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών, χωρίς αντίστοιχη μέριμνα για αναμόρφωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης σε μικρο- και μακρο- επίπεδο. Η πραγματικότητα είναι εξαιρετικά σύνθετη και η παλιά γνωστή συνταγή του συγκεντρωτισμού είναι αναποτελεσματική. Ως μεταβατικό βήμα, πριν από την αυτονόμηση των σχολικών μονάδων, στην οποία θα αναγκασθούμε στο μέλλον να προχωρήσουμε, προτείνουμε την αυτοδιαχείριση της σχολικής μονάδας με εργαλείο ανάλυσης και «οδόσημο» εργασίας το Πολυδύναμο Πρόγραμμα Σπουδών.

Βιβλιογραφία

Anderson, B.. L. (1993) The Stages of Systemic Change. Educational Leadership, 51(1): 14-17.

Banks, J.A. (1994) Transforming the Mainstream Curriculum. Educational Leadership, 51(8): 4-7.

Betts, F.M. (1992) How Systems Thinking Applies to Education. Educational Leadership, 50(3): 38-41.

Cohen, G. E. κ.ά. (1994) Complex Instruction: Higher-Order Thinking in Heterogeneous Classrooms. Στο Sharan, Sh. (επιμ.) Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport, Conn.: Greenwood Press.

Cohen, G. E. & Lotan, R.A. (1997) Working for Equity in Heterogeneous Classrooms: Sociological Theory in Practice. New York: Teachers’ College.

Δρεττάκης, Γ. Μ. (2001) Ξεπέρασαν το 5% του μαθητικού πληθυσμού τα παιδιά Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών. Σύγχρονη Εκπαίδευση 119: 38-44.

Gardner, H. & Boix-Mansilla, V. (1994) Teaching for Understanding – Within and Across the Disciplines. Educational Leadership, 51(5): 3-7.

Goleman, D. (1997) Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Good, T.L. & Brophy, J.E. (1994) Looking in Classrooms. New York: Harper Collins.

Holzman, M. (1993) What is Systemic Change? Educational Leadership, 51(1):18.

Ιωαννίδου – Κουτσελίνη, Μ. (1998) Τα Αναλυτικά Προγράμματα σε μια Νεοτερική Εποχή. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 28: 21-36.

Κουλουμπαρίτση, Α. (1997) Γραφικές Αναπαραστάσεις – Εννοιολογικός Χάρτης: Όταν οι Γνώσεις Γίνονται Ευέλικτα Νοητικά Σχήματα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 95: 68-74.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2000α) Ο Κύκλος της Φιλίας: Η Ανάπτυξη της Συναισθηματικής Νοημοσύνης στα Πλαίσια της Ομαδικής Εργασίας στην Τάξη. Ανοιχτό Σχολείο, 74: 10-15.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2000β) Ομάδες Σχέσεων & Συνεργασίας: Ο Σχεδιασμός και η Εφαρμογή ενός Προγράμματος για την Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 112: 50-60.

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Πίνη, Ε., Μουρατίδου, Β., Σπυροπούλου, Χ. & Ψυχάρης, Φ. (2001) Συλλογικός στοχασμός και κινητοποίηση στη σχολική μονάδα με την εφαρμογή της έρευνας δράσης. Στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Lotan, R. A. (1997) Principles of a Principled Curriculum. Cohen, G. E. & Lotan, R.A. (επιμ.) Working for Equity in Heterogeneous Classrooms: Sociological Theory in Practice. New York: Teachers’ College.

Resnick, L. (1987) Knowing, Learning and Instruction. New Jersey: LEA.

Rowntree, D. (1988) Educational Technology in Curriculum Development. London: Paul Chapman.

Slavin, R.E. & Madden, N.A. (1996) Roots & Wings Program Design. www.successforall.net

Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (2000) Teaching for Successful Intelligence to Increase Student Learning and Achievement. Arlington Heights, Ill.: Skylight.

Tomlinson, C.A. (2001) How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Alexandria, Va.: ASCD

Χατζηγεωργίου, Γ. (1999) Γνώθι το Curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής. Αθήνα: Ατραπός.

Summary

It is assumed that to be different in an educational setting it means to have difficulties to adapt to it, mainly because of different mother tongue and ethnic background. A multi-dynamic curriculum is proposed and developed in order to address differentiation. This curriculum has four principles: flexibility, variety, participation and self-regulation. Additionally, it is multi-dynamic and multi-faceted, because it draws upon different scientific areas, such as cognitive psychology with the triarchic teaching for successful intelligence, sociology with complex instruction and curriculum design with systemic approach. In order to apply the principles of multi-dynamic curriculum the need for a decentralized administrative system and an open multicultural school culture is stressed.