Εκπαίδευση παιδιών μεταναστών στη Χίο:

Δεδομένα και ζητούμενα

Της Μ. Μαρτάκη & της Σ. Παϊδα[1]

Ι. Το πλαίσιο της έρευνας

Από τα μέσα της δεκαετίας του ογδόντα η Ελλάδα μετατρέπεται από χώρα αποστολής μεταναστών σε χώρα υποδοχής πληθυσμών που μετακινούνται για διαφορετικούς λόγους. Το σχολείο δέχεται ένα μεγάλο αριθμό παιδιών που αποτελούν μια ιδιαίτερη ομάδα με άλλη γλώσσα και πολιτιστικές καταβολές. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να ανταπεξέλθει στις νέες συνθήκες που δημιουργούνται.

Από τα μέσα της δεκαετίας του ενενήντα ως τις μέρες μας έχουν γίνει αρκετές έρευνες σχετικά με τον τρόπο που γίνονται δεκτοί αλλοδαποί και μετανάστες από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Οι κυριότερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα επικεντρώνονται στις εθνοκεντρικές και ξενοφοβικές στάσεις των μαθητών. Στο βιβλίο “Τι είναι πατρίδα μας; -Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση” των Φραγκουδάκη και Δραγώνα (1997) διερευνώνται οι τρόποι με τους οποίους περιγράφονται και αξιολογούνται τα διάφορα έθνη στο σχολείο. Οι Κάτσικας & Πολίτου (1999) αναφέρουν έρευνα με θέμα τη στάση των παιδιών στο “διαφορετικό” επίσης ο Μιτίλης (1998) επιχειρεί προσέγγιση της μειονοτικής επιρροής και της διαμόρφωσης της φυλετικής στάσης κατά την παιδική ηλικία.

Δεν έχει πέσει όμως στην αντίληψή μας καμιά ερευνητική εργασία αναφορικά με την καθημερινή πρακτική στην εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών.

Στην παρούσα έρευνα επιχειρείται να σκιαγραφηθεί η παρουσία και η φοίτηση των αλλοδαπών μαθητών στη Χίο. Το ζητούμενο της διερευνητικής μας προσπάθειας είναι το αν το σχολείο και το εκπαιδευτικό μας σύστημα έχει την ικανότητα να διαχειριστεί τη νέα κατάσταση. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η συγκεκριμένη έρευνα επιχειρεί να απαντήσει στα εξής ερωτήματα:

* Πώς σχολείο, δάσκαλοι και μαθητές αντιμετώπισαν την παρουσία των αλλοδαπών μαθητών

* Πώς οι δάσκαλοι κρίνουν τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές δεξιότητες των αλλοδαπών μαθητών και πώς αξιολογούν το περιβάλλον τους

*Τι βοήθεια δέχτηκαν στη διαδικασία ένταξης των αλλοδαπών μαθητών, καθώς και τι είδους αρωγή και σε ποια πεδία θα ήταν η επιθυμητή.

ΙΙ. Μεθοδολογικά Ζητήματα

Η μελέτη είχε στόχο να φωτίσει ζητήματα που αφορούσαν στην εκπαίδευση που παρέχεται σε παιδιά αλλοδαπών σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία του νησιού της Χίου.

Ο καλύτερος τρόπος συλλογής πληροφοριών που θα απαντούσαν τα ερευνητικά ερωτήματα, θεωρήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Η αξία των συνεντεύξεων ως μεθοδολογικό εργαλείο έχει τονιστεί από πολλούς ερευνητές όπως οι Hitchcock & Hughes (1989), Patton (1989), Bell (1993). Ο τύπος αυτός των συνεντεύξεων επιτρέπει στους συμμετέχοντες να δώσουν έμφαση στα θέματα που θεωρούν σημαντικά μεταφέροντας το προσωπικό τους στίγμα και λόγο αυτούσια.

Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν από τον Ιούνιο μέχρι και τον Αύγουστο του 2001, με εννέα δασκάλους και νηπιαγωγούς που δίδασκαν τα τελευταία χρόνια σε σχολεία της Χίου. Η προϋπόθεση για συμμετοχή στη συνέντευξη ήταν να είχε ο/η εκπαιδευτικός στην τάξη του/της παιδιά αλλοδαπών. Συμμετείχαν τρεις νηπιαγωγοί (δύο γυναίκες και ένας άνδρας) και έξι δάσκαλοι (άνδρες). Από τους δασκάλους οι τρεις ήταν διευθυντές στα σχολεία τους και δάσκαλοι κανονικών τάξεων, ενώ ένας από αυτούς δίδασκε και στο φροντιστηριακό τμήμα. Συμμετείχαν ακόμα δύο δάσκαλοι που είχαν τις προηγούμενες χρονιές διδάξει σε Τάξεις Υποδοχής καθώς και ένας δάσκαλος Ειδικής Τάξης.

Η επιλογή των δασκάλων έγινε με βάση τα σχολεία στα οποία υπηρετούσαν. Συγκεκριμένα επιλέχθηκαν τα σχολεία εκείνα με τη μεγαλύτερη συγκέντρωση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών όπως προέκυπτε από τους σχετικούς πίνακες της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Χίου.

Το δείγμα ήταν πολύ μικρό, αφού πρόκειται για μια μικρής εμβέλειας έρευνα στο νησί της Χίου όπου οι δύο ερευνήτριες ζουν και εργάζονται. Η έρευνα δεν διατείνεται ότι φτάνει σε καθολικά ισχύοντα συμπεράσματα. Περισσότερο επιχειρεί να παρέχει ρεαλιστικές πληροφορίες για την καθημερινή πρακτική σε σχέση με παιδιά αλλοδαπών στα νηπιαγωγεία και τα δημοτικά σχολεία του νησιού. Και αυτό είναι κάτι που με έντιμο τρόπο, και παρά τις πιέσεις πόρων και χρόνου, καταφέρνει.

Μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση είναι πως ενώ η έρευνα εστιαζόταν στις συνθήκες εκπαίδευσης των αλλοδαπών παιδιών, οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί που συμμετείχαν στην έρευνα επικεντρώθηκαν στα “αλβανάκια”, παιδιά από γονείς αλβανούς, τα οποία είχαν γεννηθεί είτε στην Αλβανία είτε στη χώρα μας. Η διάθεση των εκπαιδευτικών να μιλήσουν αποκλειστικά για τα παιδιά αυτά, μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι αυτά αποτελούν τη συντριπτική πλειοψηφία των αλλοδαπών παιδιών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Χίου (από τα 166 παιδιά αλλοδαπών που φοιτούν τη χρονιά 2001-2002 στα δημοτικά σχολεία της Χίου, τα 160 είναι αλβανάκια).

Ενδιαφέρον είναι επίσης το γεγονός ότι από τη διεύθυνση πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κρατούνται συγκεντρωτικά στοιχεία για τους αριθμούς παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών μαζί. Είναι όμως ευνόητο ότι αυτές οι δύο ομάδες αντιμετωπίζουν διαφορετικού τύπου προβλήματα τόσο στην σχολική τους επίδοση, όσο και στην αποδοχή τους από το κοινωνικό περιβάλλον.

ΙΙΙ Ανάλυση Αποτελεσμάτων

Α. Πως αξιολογούν οι εκπαιδευτικοί το περιβάλλον των παιδιών και τη σχέση τους με το σχολείο

Οι Εκπαιδευτικοί ανάφεραν πολλές αξιολογικές κρίσεις για τα αλβανόπουλα. Η εικόνα που παρουσίαζαν στην πρώτη τους επαφή με το σχολείο, ιδιαίτερα τον πρώτο καιρό της εγκατάστασής τους ήταν αυτή της στέρησης και της εξαθλίωσης. Οι δάσκαλοι[2] μίλησαν για παιδιά στερημένα από υλικά αγαθά, φτωχοντυμένα και συνεσταλμένα. Άλλοι δάσκαλοι εστίασαν σε διαφορετικά αρνητικά χαρακτηριστικά των παιδιών, όπως κλεπτομανία, επιθετικότητα και τάση να αποφεύγουν τις υποχρεώσεις τους.

“Μεταξύ τους, Αλβανός προς Αλβανό δηλαδή, η συμπεριφορά τους ήταν επιθετική. Τα παιδιά αρπάζουνε και χτυπούνε πιο έντονα από τα ελληνάκια. Είναι και επηρεασμένα από τους γονείς τους και λένε “Θα σε σκοτώσω” ή “Θα βάλω τον πατέρα μου να σας χτυπήσει”. Φοβούνται να κάνουνε στα ελληνάκια τέτοια. Νιώθουνε φιλοξενούμενοι στην Ελλάδα. Τις βιαιότητες τις έχουν μόνο μεταξύ τους . Εμάς όμως μας κατακλέψανε.”

(Διευθυντής δημοτικού σχολείου)

Αρνητικά σχόλια ακούστηκαν επίσης και για τις διατροφικές τους συνήθειες.

“Τρώνε λουκάνικα και σαλάμι και βρωμάει η τάξη. Τους δίνουν οι γονείς ένα πεντακοσάρικο και τους πασάρουνε κοκακόλες και πορτοκαλάδες με χρώμα και συνθετικά παγωτά μες στο χειμώνα. Στην αρχή που δεν είχαν χρήματα είχαν ψωμοτύρι σε εφημερίδα. Όταν αποκτούν χρήματα προσπαθούν να χορτάσουν.”

(Νηπιαγωγός)

Τα παραπάνω είναι υπεροπτικά και περιέχουν σαφή αρνητικά αξιολογικά σχόλια για τους Αλβανούς και τον πολιτισμό τους.

Αρνητικά σχόλια ακούστηκαν και για τους Αλβανούς γονείς και μάλιστα η αντικοινωνική συμπεριφορά συγκεκριμένων παιδιών αποδόθηκε στις συμβουλές και την αγωγή των γονιών τους οι οποίοι καλύπτουν τα παιδιά τους όταν κλέβουν, έχουν σχέσεις με τον υπόκοσμο, και εκμεταλλεύονται την κακή τους οικονομική κατάσταση για να αθετήσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις απέναντι στο σχολείο.

Κάποιοι δάσκαλοι συγκρίνοντας τους Αλβανούς με τους Έλληνες μετανάστες των προηγούμενων δεκαετιών καθώς και με μετανάστες άλλων εθνικοτήτων, βρήκαν τους πρώτους σαφώς κατώτερους για μια σειρά από λόγους: Οι Αλβανοί κατηγορήθηκαν ότι άλλαζαν εύκολα την πίστη τους, ξεχνούσαν τη γλώσσα τους και δεν ήταν περήφανοι για την ταυτότητά τους.[3]

Όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν στις οικονομικές δυσκολίες που αντιμετώπιζαν τα παιδιά και οι οικογένειές τους. Πολλές φορές θεώρησαν ότι οι συνθήκες ζωής των γονιών μείωναν το ενδιαφέρον τους για την πρόοδο των παιδιών τους. Φάνηκε από τα λόγια των δασκάλων ότι ακόμα και “τα πολύ έξυπνα παιδιά” αντιμετώπιζαν δυσκολίες αφού οι γονείς τους δεν τα υποστήριζαν και δεν τα προετοίμαζαν για τα μαθήματα της επόμενης μέρας.

Υπήρχαν και εκπαιδευτικοί οι οποίοι τόνισαν το ενδιαφέρον για μάθηση των παιδιών αυτών καθώς και το γεγονός ότι έκαναν ώριμες και συνειδητές προσπάθειες να ανταποκριθούν στις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ενώ γενικά υποστηρίχθηκε ότι “τα αλβανάκια είναι έξυπνα και δεν έχουν πρόβλημα”, δε μπορούσαν να αξιοποιήσουν το δυναμικό τους λόγω βιοτικών συνθηκών.

Καταλαβαίνουμε από τα παραπάνω ότι:

Το σχολείο αξιολογούσε τη δουλειά που γινόταν από τα παιδιά και τις οικογένειές τους στο σπίτι και κατά συνέπεια παιδιά χαμηλότερων μορφωτικών και οικονομικών τάξεων απορρίπτονταν.

“Οι γονείς τους δεν ενδιαφέρονται. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να ασχολείσαι μόνο με τα παιδιά που ενδιαφέρονται”

(Διευθυντής Δημοτικού σχολείου)

Θεωρείται έλλειμμα και μειονεξία η ύπαρξη διαφορετικών εμπειριών από τα παιδιά μεταναστών.

“Οι πόλεις τους είναι χειρότερες από τα πιο απομακρυσμένα χωριά μας”

(Διευθυντής δημοτικού σχολείου)

Οι προσδοκίες των δασκάλων για τα παιδιά μειονοτήτων ήταν πολύ περιορισμένες.

“Ακαδημαϊκά κανένα δεν πρόκειται να προχωρήσει”

(Διευθυντής Δημοτικού σχολείου)

Β. Πώς σχολείο, δάσκαλοι και μαθητές αντιμετώπισαν

την παρουσία των αλλοδαπών μαθητών

Στην επαφή μας με τα σχολεία και τους δασκάλους είδαμε ότι υπήρχε ελλιπής ενημέρωση όσων εργάζονται σε τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα. Ο νόμος Φ10/20/Γ1/708/7-9-99, του οποίου η φιλοσοφία φαίνεται θετική ήταν ένα κείμενο που γνώριζαν ελάχιστα. Στην εφαρμογή του δεν τηρήθηκαν οι διαδικασίες που ορίζονται στο θεσμικό σχήμα με τάξη υποδοχής Ι και τάξη υποδοχής ΙΙ. Υπήρχε άγνοια της δυνατότητας προαιρετικής εκμάθησης της γλώσσας και της κουλτούρας προέλευσης. Επίσης σε θέματα εποπτείας και παιδαγωγικής καθοδήγησης, στελέχωσης, όπως και αξιολόγησης μαθητών, προγραμμάτων και αποτελεσμάτων από την εφαρμογή του νόμου.

Σύμφωνα με τους δασκάλους τα “αλβανάκια” αντιμετώπιζαν δυσκολία στη χρήση των άρθρων, στον τονισμό και στην ορθογραφία των καταλήξεων και στις πτώσεις. Στη γραπτή έκφραση οι προτάσεις ήταν μικρές χωρίς λεκτικό πλούτο και περιορίζονταν σε παραστάσεις από το οικογενειακό περιβάλλον. Αντιμετώπιζαν επίσης δυσκολία στην αποκωδικοποίηση και χρήση αφηρημένων εννοιών και στα προφορικά μαθήματα. Τα προβλήματα αυτά ήταν όπως ήταν αναμενόμενο, αντιστρόφως ανάλογα του χρόνου παραμονής στην Ελλάδα. Ενώ κατάφερναν σχετικά γρήγορα να κατακτήσουν το μηχανισμό της ανάγνωσης δεν κατανοούσαν το περιεχόμενο του κειμένου.

Πολλοί δάσκαλοι αναφέρθηκαν στις επιπλέον υποχρεώσεις που προέκυπταν από την παρουσία των παιδιών μεταναστών μέσα στις τάξεις τους. Έπρεπε για παράδειγμα να γράφουν τις ετικέτες των τετραδίων και σημειώματα για το τι έπρεπε να κάνουν στο σπίτι. Αυτό φάνηκε να τους προβληματίζει, γι’ αυτό ζητούσαν να μοιράζονται εξίσου τα αλβανάκια στα τμήματα και επίσης να μειώνεται ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα αν σε αυτό φοιτούσαν αλβανάκια. Δεν έγιναν αντίθετα αναφορές σε εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στα πλαίσια της τάξης. Κανένας δηλαδή δάσκαλος δεν μας εξήγησε με ακρίβεια πώς άλλαξε -αν άλλαξε- το πρόγραμμά του προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες των παιδιών αυτών.

Ένα από τα καθήκοντα του σχολείου ήταν να αναλαμβάνει τον έλεγχο εμβολίων και της κατάστασης της υγείας των παιδιών. Σε σημείο που οι γιατροί να κάνουν χιούμορ

“Έχουν βλέπεις φοβερά προβλήματα. Ζαλίστηκε η μικρή στην τάξη. Οι γονείς και οι δύο δούλευαν και την πήγα εγώ στο νοσοκομείο. Της έκαναν εξετάσεις και μου λέει ο γιατρός: “ Αλβανική αναιμία”, ξέρεις εσύ... πείνα.”

(Δάσκαλος, τάξης υποδοχής)

Πού συναντάμε αλβανάκια

α. Στην κανονική τάξη

Όλα τα νήπια και τα περισσότερα παιδιά δημοτικού στη Χίο φοιτούν στην κανονική τάξη[4]. Συνήθως βρίσκονται σε τάξη που φοιτούν ελληνάκια μικρότερα από αυτά. Μετακινούνται γρήγορα από τη μια τάξη στην άλλη. Κατακτούν γρήγορα το μηχανισμό της ανάγνωσης αλλά συνεχίζουν να έχουν προβλήματα με τις αφηρημένες έννοιες.

Οι εγγραφές ιδιαίτερα στα νηπιαγωγεία γινόταν στη διάρκεια όλου του σχολικού έτους με σύμφωνη γνώμη του προϊσταμένου. Τα παιδιά που δε μιλούσαν καθόλου ελληνικά κατατάσσονταν στις μικρές τάξεις και κάποιες φορές και στο νηπιαγωγείο. Επίσημα ήταν γραμμένα στην τάξη που αντιστοιχούσε στην ηλικία τους αλλά ουσιαστικά φοιτούσαν σε μικρότερες. Ξεκινούσαν από το νηπιαγωγείο ή την πρώτη δημοτικού και μέσα σε ένα σχολικό έτος διαδοχικά άλλαζαν μέχρι και τέσσερις τάξεις. Υπήρξαν περιπτώσεις παιδιών ηλικίας 17 και 18 χρονών, τα οποία παρακολουθούσαν φροντιστηριακό τμήμα το απόγευμα, ενώ άλλα παιδιά το πρωί πήγαιναν στην τάξη υποδοχής του σχολείου τους και το απόγευμα σε φροντιστηριακό τμήμα άλλου σχολείου. Ενώ κάποιοι δάσκαλοι αρνούνταν κατηγορηματικά να χρησιμοποιήσουν μεγαλύτερα παιδιά ως διερμηνείς, οι περισσότεροι προτιμούσαν να κάθονται μαζί στο θρανίο δύο αλβανάκια έτσι ώστε το ένα να παίζει το ρόλο του διερμηνέα.

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι αγνοούν τη θρησκευτική ταυτότητα των παιδιών, υπέθεταν όμως ότι ήταν μουσουλμάνοι. Αρκετές φορές αναφέρθηκαν στο γεγονός ότι συνάδελφοί τους βάφτιζαν τους αλβανούς μαθητές. Όλα τα αλβανάκια συμμετείχαν σε εθνικές και θρησκευτικές γιορτές και έλεγαν και προσευχές ανεξάρτητα από τη θρησκεία τους. Κανένας Αλβανός γονέας δεν είχε ποτέ προβάλει αντίρρηση αλλά κάποιοι δάσκαλοι σχολίασαν ότι οι ίσως οι γονείς δε γνώριζαν το δικαίωμά τους να απέχουν τα παιδιά τους από το μάθημα των θρησκευτικών.

“Κανονικά (συμμετέχουν) και στις παρελάσεις και θρησκευτικά παρακολουθούν και ποιήματα λένε. Μήπως ξέρουν και τι λένε; Και στην εκκλησία πάνε και όλοι, βαφτισμένοι, αβάφτιστοι κοινωνούν κι ας φωνάζουν οι παπάδες πως είναι αμαρτία.”

(Διευθυντής δημοτικού σχολείου)

Σε κάποια σχολεία τα σκετς της γιορτής της 28ης τροποποιήθηκαν για να μην περιέχουν αρνητικά σχόλια για την Αλβανία. Γενικά όμως τα παιδιά μειονοτήτων “δεν αποκλείονται από τίποτα”.

Υπήρξαν αναφορές στις προσπάθειες των δασκάλων να εντάξουν τα παιδιά στο σχολείο λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον τους, τις γλωσσικές και πολιτιστικές τους εμπειρίες. Παρόλο που οι αναφορές τέτοιου είδους ήταν ελάχιστες αξίζει τον κόπο να τις αναφέρουμε ως παραδείγματα θετικών πρακτικών. Συγκεκριμένα οι δάσκαλοι:

1. ζητούσαν από τα παιδιά να μιλήσουν για προηγούμενα βιώματά τους

2. τα ενίσχυαν να αναφέρουν δικές τους προσευχές και στοιχεία του τόπου τους

3. χρησιμοποιούσαν το χάρτη ως μέσο για να δείξουν όλοι την περιοχή καταγωγής τους

4. προκαλούσαν συζητήσεις σχετικά με παλαιότερες μεταναστευτικές κινήσεις των ελλήνων.

β. Στην τάξη υποδοχής

Στη Χίο υπάρχουν μονάχα δύο σχολεία όπου λειτουργούν τάξεις υποδοχής. Εκεί τα παιδιά μαθαίνουν εντατικά την ελληνική γλώσσα την οποία και διδάσκονται αποκλειστικά. Ορισμένοι μόνο δάσκαλοι φάνηκαν να γνωρίζουν το δικαίωμα που δίνεται από το Φ10/20/Γ1/708/7-9-99 σύμφωνα με το οποίο τα παιδιά μπορούν να διδάσκονται σε ώρες εκτός προγράμματος τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους. Τα βιβλία που χρησιμοποιούνται από την τάξη υποδοχής γράφτηκαν αρχικά για ελληνόπουλα του εξωτερικού ενώ άλλες σειρές απευθύνονται σε παιδιά παλιννοστούντων.

Οι δάσκαλοι τμημάτων υποδοχής δήλωσαν ότι “πειραματίστηκαν” με τα παιδιά και το πρόγραμμα. Χρησιμοποιούσαν επιλεκτικά τα βιβλία που είχαν δοθεί για τη διδασκαλία ελληνικών, έδιναν δικές τους ασκήσεις ανάλογα με το επίπεδο των παιδιών ενώ αρκετές φορές προετοίμαζαν τα παιδιά για την επόμενη μέρα. Στις περιπτώσεις αυτές η τάξη υποδοχής λειτουργούσε ως φροντιστηριακό τμήμα.

Ένα από τα προβλήματα στο οποίο οι δάσκαλοι των τάξεων υποδοχής αναφέρθηκαν ήταν η έλλειψη κτιριακής υποδομής και υλικών. Αντίθετα διευθυντές υποστήριξαν ότι χρήματα υπήρχαν αλλά δε ζητήθηκαν από τους δασκάλους. Σύμφωνα με εκπαιδευτικούς που είχαν τα προηγούμενα χρόνια δουλέψει σε σχολεία όπου υπήρχε τάξη υποδοχής αυτή υπολειτουργούσε αφού συχνά ο δάσκαλος της τάξης υποδοχής χρησιμοποιούνταν για να καλύψει κενό σε άλλη τάξη αναπληρώνοντας συνάδελφο. Αυτό το ζητούσαν οι διευθυντές αλλά γινόταν και με σύμφωνη γνώμη και παραίνεση του γραφείου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

“Έλειπε ένας δάσκαλος και ο “Αλβανός”[5] πήγαινε στη θέση του. Αυτό βόλευε και το διευθυντή και την πρωτοβάθμια που δεν έστελνε δάσκαλο να καλύψει. Φέτος, προς τιμή του ο διευθυντής είπε πως ο δάσκαλος της τάξης υποδοχής θα έχει μόνο την τάξη υποδοχής”.

(Δάσκαλος τάξης υποδοχής)

Από τις συνεντεύξεις φάνηκε ότι γενικά οι δάσκαλοι έβλεπαν απαξιωτικά την τάξη υποδοχής και το έργο της. Τη θεωρούσαν μια τάξη εύκολη αφού ο δάσκαλος δεν υποχρεούνταν να οργανώνει γιορτές, οι γονείς δεν είχαν υψηλές απαιτήσεις και υπήρχε μικρός αριθμός παιδιών.

“Όλοι οι συνάδελφοι, οι πιο πολλοί με έκαναν να νιώθω ενοχές όταν είχα την τάξη υποδοχής. “Αυτός που λουφάρει” έλεγαν. Να φανταστείς αν μου ζητούσαν κάτι έκανα τα πάντα να τους εξυπηρετήσω να μην πουν πως βαριέμαι”.

(Δάσκαλος τάξης υποδοχής)

Παράλληλα μάθαμε ότι σε ένα από τα δύο σχολεία με τάξεις υποδοχής υπήρχε η σκέψη αυτή να μη λειτουργήσει ως τέτοια αλλά ο δάσκαλος να ασχοληθεί αποκλειστικά με ένα παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς. Επίσης φαίνεται ότι σε κάποιες περιπτώσεις οι δάσκαλοι δήλωναν ότι στο σχολείο τους υπήρχε μεγαλύτερος αριθμός αλλοδαπών μαθητών για να εξασφαλίσουν επιπλέον δάσκαλο.

γ. Στο φροντιστηριακό τμήμα

Εκεί τα παιδιά πήγαιναν σε ώρες εκτός σχολείου και συνήθως προετοιμάζονταν για την επόμενη μέρα. Στα φροντιστηριακά τμήματα διδάσκονταν μαθηματικά και γλώσσα αλλά δεν υπήρχε η κατάλληλη υποδομή και το απαραίτητο υλικό. Πολλές φορές τα μεγαλύτερα παιδιά “δίδασκαν” τα μικρότερα χρησιμοποιώντας και τη μητρική τους γλώσσα.

δ. Στην ειδική τάξη

Σε αρκετές περιπτώσεις βρίσκονταν αλβανάκια τα οποία δεν είχαν κάποια διαγνωσμένη μαθησιακή δυσκολία.

“Ήταν δική μου πρωτοβουλία και του διευθυντή. Έπρεπε κάποιος να στηρίξει αυτά τα παιδιά. Είχαν συνήθως προβλήματα συμπεριφοράς. Μπήκαν όμως πολύ γρήγορα στο κλίμα της τάξης”.

(Δάσκαλος ειδικής τάξης)

Και οι εννέα εκπαιδευτικοί που μας μίλησαν αναφέρθηκαν σε σχόλια διάκρισης ενάντια στα παιδιά. Όσοι από τους εκπαιδευτικούς είχαν πολυετή πείρα δήλωσαν πως όταν πρωτοεμφανίστηκαν στο ελληνικό σχολείο Αλβανοί μαθητές υπήρξαν έντονα προβλήματα. Με την πάροδο όμως του χρόνου τα προβλήματα αμβλύνθηκαν αφού έγινε κατανοητό ότι οι Αλβανοί δεν ήταν εγκληματίες και ότι η συμβίωση ήταν εφικτή.

Όλοι οι εκπαιδευτικοί είχαν κληθεί να αντιμετωπίσουν αρνητικά σχόλια και πρακτικές Ελλήνων μαθητών και γονέων ενάντια στα αλβανόπουλα. Πρότειναν μάλιστα και κάποιους τρόπους αντιμετώπισης των φαινομένων αυτών. Αυτοί συμπεριλάμβαναν:

1. Άμεση παρατήρηση στο παιδί το οποίο είχε την αρνητική στάση ή συμπεριφορά

2. Άμεσες ή έμμεσες συστάσεις στους γονείς οι οποίοι έκαναν αρνητικά σχόλια

3. ίση μεταχείριση προς όλα τα παιδιά.

Τρεις δάσκαλοι υποστήριξαν πως συνάδελφοί τους πυροδοτούσαν με τη συμπεριφορά τους επιθετικότητα από μέρους των Αλβανών μαθητών καθώς τους διέκριναν αρνητικά.

Γ. Τι βοήθεια δέχτηκαν οι εκπαιδευτικοί στη διαδικασία ένταξης των αλλοδαπών μαθητών και τι είδους αρωγή θα επιθυμούσαν

Σύμφωνα με το νόμο Φ10/20/Γ1/708/7-9-99 οι σχολικοί σύμβουλοι έχουν την ευθύνη της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών καθώς και της σύνταξης και εφαρμογής προγραμμάτων διδασκαλίας και χρήσης του εποπτικού υλικού σε συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό. Από τις συνεντεύξεις μας δε φάνηκε ότι ο σχολικός σύμβουλος στήριξε τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι είχαν στις τάξεις τους παιδιά αλλοδαπών:

“΄Ο,τι απορία έχω ρωτάω το σύμβουλο”

Ερ: Και ο σύμβουλος σε βοηθάει...

“Όχι. Μου λέει: Ο καλός δάσκαλος όλα τα καταφέρνει”

(Δάσκαλος-Διευθυντής σχολείου)

Οι δάσκαλοι αισθάνονταν αβοήθητοι στα θέματα συμμετοχής σε θρησκευτικές εκδηλώσεις και εθνικές γιορτές. Θα ήθελαν να γίνονται τακτικά σεμινάρια κατάρτισής τους σε γενικά παιδαγωγικά ζητήματα καθώς επίσης και σε ζητήματα που αφορούσαν “την ψυχολογία των παιδιών”. Κανένας δάσκαλος δε θεώρησε τον εαυτό του ελλιπή στο να διδάξει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα.

Προκειμένου να γίνει πιο αποτελεσματικό το έργο τους σε σχέση με την εκπαίδευση αλλοδαπών μαθητών οι δάσκαλοι ζήτησαν:

1. απλούστευση της γραφειοκρατίας σε θέματα εγγραφών

2. ενημέρωση για την ασφάλιση και την υγειονομική περίθαλψη των παιδιών μεταναστών

3. να υπάρχει υπεύθυνος Αλβανός για την επικοινωνία σχολείου και γονέων

4. εξοπλισμό της τάξης υποδοχής με εποπτικό υλικό, δίγλωσσο υλικό και υπολογιστή

5. βοήθεια από έμπειρους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και όχι μόνο από θεωρητικούς

6. ήπια διαχείριση των εντάσεων μεταξύ των παιδιών από τους δασκάλους.

ΙV. Σκέψεις και Συμπεράσματα

Το σχολείο στην προσπάθειά του να “ενσωματώσει” τα αλλοδαπά παιδιά έχει στα χέρια του ένα νομικό πλαίσιο και ένα αναλυτικό πρόγραμμα με έντονη “διαπολιτισμική ρητορεία” αλλά στην πράξη δεν καλύπτονται ούτε προωθούνται οι πραγματικές προϋποθέσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Μαθητές, δάσκαλοι και γονείς μοιάζουν αδιάφοροι ως και εχθρικοί στο να γνωρίσουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό των μεταναστών οι οποίοι πρέπει το συντομότερο να οδηγηθούν έξω από τον πολιτισμό, τη γλώσσα και τη θρησκεία τους “για το καλό τους”, τη γρήγορη αφομοίωσή τους.

Δεν προετοιμάστηκε η σχολική κοινότητα να αποδεχτεί τους αλλοδαπούς μαθητές, δε στηρίχτηκε αποτελεσματικά σε αυτό το στάδιο και τα αποτελέσματά της εφαρμογής της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αξιολογήθηκαν. Φαίνεται λοιπόν να κυριαρχεί το προσωπικό στοιχείο και η εμπειρική προσέγγιση σε ένα ζήτημα που διαρκώς αποκτά μεγαλύτερη έκταση. Οι εκπαιδευτικοί ένιωθαν γνωστικά επαρκείς στο να διδάξουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Ο λόγος τους ήταν έντονα φορτισμένος συναισθηματικά και πολλές φορές η συμπεριφορά τους ήταν πολύ πιο ανεκτική και υποστηρικτική απέναντι στα παιδιά μειονοτήτων από ότι η στάση τους.

Αυτή η μικρή έρευνά είναι ενδεικτική της αναγκαιότητας σύνδεσης της θεωρίας και των νομικών πλαισίων με την καθημερινή πρακτική, γιατί εκεί κρίνεται η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών στους αλλοδαπούς μαθητές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BELL, J. (1993) Doing your research project. A guide for First-Time researchers in Education and Social Science, Milton Keynes: Open University Press.

PATTON, M. Q. (1989), Qualitative Evaluation Methods, London: Sage Publications.

HITCHCOCK, G. & HUGHES, D. (1989), Research and the teacher. A qualitative introduction to school-based research, London: Routledge.

ΚΑΤΣΙΚΑΣ, Χ. & ΠΟΛΙΤΟΥ, Ε. (1999), Τσιγγάνοι, Μειονοτικοί, Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί στην Ελληνική Εκπαίδευση Εκτός “Τάξης” το “Διαφορετικό”, Αθήνα: Gutenberg

ΜΙΤΙΛΗΣ, Α. (1998), Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης, Αθήνα: Οδυσσέας.

ΝΙΚΟΛΑΟΥ, Γ., (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. & ΔΡΑΓΩΝΑ, Θ. (1997), Τι είναι η Πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

---

[1] H κ. Μαρτάκη είναι δασκάλα ειδικής αγωγής (marfis1@netonline.gr). Η κ. Παίδα είναι νηπιαγωγός διδάκτορας παιδαγωγικών σπουδών ([email protected]).

[2] Ο όρος “δάσκαλοι” στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε ώς συνώνυμο του “εκπαιδευτικοί”, εννοούνται οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί που πήραν μέρος στη μελέτη.

[3] Δεν έλαβαν υπόψιν τους ότι σε πολλές περιπτώσεις Αλβανοί μετανάστες δέχτηκαν πιέσεις να βαφτιστούν Χριστιανοί Ορθόδοξοι προκειμένου να βρουν δουλειά ευκολότερα.

[4] Σύμφωνα με το Νικολάου, 2000, από το σύνολο των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το 1999 μόλις το 22,9 φοιτά σε τάξη υποδοχής ή φροντιστηριακό τμήμα.

[5] Σύμφωνα με το δάσκαλο “Αλβανό” αποκαλούσαν οι συνάδελφοί του το δάσκαλο της τάξης υποδοχής.