Αλλοδαποί, παλιννοστούντες και Έλληνες συμμαθητές στο Δημοτικό Σχολείο: Διερεύνηση του εκπαιδευτικού προγράμματος υπό το πρίσμα των ατομικών αναγκών τους.

Της Ε. Ματή- Ζήση

Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η παρούσα έρευνα επιχειρεί τη συνεξέταση θεωρίας και πράξης στην περίπτωση της εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών και διενεργήθηκε στα σχολεία του Νομού Μαγνησίας. Σκοπός της είναι: η καταγραφή των στάσεων και των απόψεων των δασκάλων των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων σχετικά με τις αναγκαιότητες, την εκπαίδευση και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αυτοί. Επίσης, διερευνήθηκαν οι στάσεις και οι προσανατολισμοί των μαθητών αυτών, ο τρόπος που ανταποκρίνονται στα σχολικά μαθήματα και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, οι κοινωνικές σχέσεις τους και οι κώδικες επικοινωνίας που χρησιμοποιούν. Στη συνέχεια έγινε μία πρώτη προσέγγιση των στάσεων και των αντιλήψεων των Ελλήνων μαθητών προς τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους και αντίστροφα, καθώς και της δυναμικής που αναπτύσσεται στις μεταξύ τους σχέσεις (επικοινωνία και συνεργασία μέσα και έξω από το σχολείο).

Τα τελευταία χρόνια, ο συνεχώς αυξανόμενος αριθμός αλλοδαπών κυρίως, αλλά και παλιννοστούντων μαθητών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση επέβαλε την αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής θεωρητικής και ερευνητικής προσέγγισης της προσαρμογής τους στην ελληνική σχολική πραγματικότητα και την υλοποίηση και εφαρμογή της διπολιτισμικής- διγλωσσικής αγωγής και εκπαίδευσης στην πράξη. Με πρόσφατο έγγραφό του το Υπουργείο Παιδείας (Φ4/ 115/ Γ1/ 791, 18-9-2001) τονίζει ότι την κύρια ευθύνη του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής παρέμβασης έχει η πολιτεία, αλλά εξίσου σημαντικός είναι και ο ρόλος όλων των εμπλεκόμενων φορέων (π.χ. εκπαιδευτικών) και των ίδιων των οικογενειών των παιδιών. Όλα αυτά πιστοποιούν τη σημαντικότητα μίας πολυεπίπεδης (πολιτιστικής, κοινωνικής, εκπαιδευτικής) προσέγγισης, η οποία άλλωστε συνθέτει την έννοια «επιπολιτισμός». Η έννοια αυτή πηγάζει από τη συνεχή επαφή των μεταναστών με μέλη της χώρας υποδοχής και έχει σχέση με την ψυχολογική προσαρμογή τους στο νέο κοινωνικό πλαίσιο. Το μοντέλο «επιπολιτισμού» του Berry (Berry, 1984) αναφέρεται στις 4 εναλλακτικές τακτικές προσαρμογής, οι οποίες επιγραμματικά μπορούν να αποδοθούν ως εξής:

1. Εναρμόνιση: είναι η τακτική κατά την οποία ο μετανάστης διατηρεί την εθνική του ταυτότητα, αλλά ταυτόχρονα γίνεται αναπόσπαστο κομμάτι της χώρας υποδοχής και αναπτύσσει σχέσεις με άτομα της ευρύτερης κοινωνίας.
2. Αφομοίωση: το άτομο απορρίπτει την πολιτιστική του ταυτότητα και ενσωματώνεται στην κοινωνία και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής.
3. Διαχωρισμός: το άτομο εμμένει στη διατήρηση της εθνικής του ταυτότητας και απορρίπτει τα στοιχεία του νέου πολιτιστικού χώρου καθώς και τις θετικές σχέσεις με τη χώρα υποδοχής.
4. Περιθωριοποίηση: είναι η ψυχολογική διεργασία με την οποία το άτομο χάνει την πολιτιστική και ψυχολογική επαφή τόσο με την ομάδα από την οποία προέρχεται όσο και με την ευρύτερη κοινωνία της χώρας υποδοχής.

Η αποδοχή των μεταναστών και οι κοινωνικά επιθυμητές στερεότυπες αντιλήψεις απέναντί τους αποτελούν την τακτική της εναρμόνισης στις δι-ομαδικές σχέσεις στα πλαίσια της ευρύτερης κοινωνίας (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992).

Οι πρόσφατες έρευνες αποδεικνύουν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των μεταναστών υιοθετούν αυτή την τακτική, η οποία κατά τους μελετητές αποτελεί τον υγιέστερο τρόπο προσαρμογής του ατόμου (Γεώργας & Παπαστυλιανού, 1993. Ντάλλα, 1999). Επιπλέον, επισημαίνουν το σημαντικό ρόλο της δυναμικής της ομάδας στη διαμόρφωση θετικών στάσεων κατά τη διάρκεια επαφής μεταξύ ομάδων που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι αφενός μεν η καταγραφή των απόψεων των δασκάλων των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) και των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ.) σχετικά με τη συμπεριφορά, τη μαθησιακή πορεία και τις αναγκαιότητες των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν σε δημόσια δημοτικά σχολεία και αφετέρου η εκτίμηση των στάσεων και αντιλήψεων των μεταναστών μαθητών προς την εκπαίδευση και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής και των Ελλήνων μαθητών προς τους μετανάστες.

Μέθοδος

Συμμετέχοντες στην έρευνα- Διαδικασία

Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 20 δασκάλους Φροντιστηριακών Τμημάτων και Τάξεων Υποδοχής, οι οποίοι κατά το ακαδημαϊκό έτος 2000- 2001 αλλά και παλαιότερα είχαν την ευθύνη των τμημάτων αυτών στο νομό Μαγνησίας. Οι εμπειρίες και οι παρατηρήσεις που μεταβίβασαν σε μας κατά τη διάρκεια προσωπικής συνέντευξης αποτέλεσαν «οδηγούς» για τη σύνταξη του ερωτηματολογίου, που στη συνέχεια απευθύναμε προς τους μαθητές.

Οι συμμετέχοντες μαθητές ήταν 580 Έλληνες μαθητές και 60 αλλοδαποί κυρίως Αλβανοί που φοιτούσαν από κοινού σε δημόσια δημοτικά σχολεία του Νομού Μαγνησίας.

Σε αυτούς χορηγήθηκαν Ερωτηματολόγια, τα οποία συμπληρώθηκαν μέσα στο σχολείο και στόχο είχαν να ελέγξουν τις αντιλήψεις και τις σχέσεις των παιδιών των δύο ομάδων καθώς και το πώς ένιωθαν οι μεν απέναντι στους δε. Το Ερωτηματολόγιο που συντάχθηκε για να καλύψει τους σκοπούς αυτής της έρευνας βασίστηκε στο Ερωτηματολόγιο Στερεοτύπων των Γεώργα και Παπαστυλιανού (1993) και την «Τεχνική των Διαπροσωπικών Σχέσεων Αλληλεπίδρασης» των Schwarzwald και Cohen (1982), τα οποία έχουν χρησιμοποιηθεί και σε πρόσφατες παρόμοιες έρευνες στον ελληνικό χώρο (Ντάλλα, 1999).

Τα πρώτα μόνο αποτελέσματα αυτής της δουλειάς ανακοινώνονται στην παρούσα εργασία, διότι η έρευνα συνεχίζεται.

Αποτελέσματα- Συζήτηση

Πίνακας 1:

Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές: στατιστικά στοιχεία του ακαδημαϊκού έτους 2000- 2001 από τα σχολεία του Νομού Μαγνησίας.

Μορφές Εκπαίδευσης

	Τ. Υ.	Φ. Τ.	Γ. Τ.
Αριθμός Τ.Υ.,Φ.Τ.	2	5
Αριθμός μαθητών	34	32	927

Τ.Υ.: Τάξεις Υποδοχής, Φ.Τ.: Φροντιστηριακά Τμήματα, Γ.Τ.: Γενικές Τάξεις

Πηγή: Διεύθυνση και Γραφεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Μαγνησίας.

Σχολιάζοντας τα δεδομένα του Πίνακα 1, μπορούμε να παρατηρήσουμε αρχικά ότι ελάχιστοι είναι οι μαθητές που φοιτούν σε Τ.Υ. και Φ.Τ. (τα οποία όλο και λιγοστεύουν στον νομό μας), οι οποίοι θα μπορούσαμε να πούμε ότι δέχονται εξατομικευμένη βοήθεια, ενώ ένας μεγάλος αριθμός μεταναστών φοιτά στις κανονικές τάξεις του δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές αυτοί φοιτούν από την Α΄ έως τη ΣΤ΄ Τάξη. Οι περισσότεροι από αυτούς είναι Αλβανοί (95,2%), ενώ μόνο ποσοστό 4,8% είναι παλιννοστούντες που προέρχονται από την Αμερική και από χώρες της Ευρώπης (Γαλλία, Σουηδία, Ρωσία). Από τους αλλοδαπούς πάλι ελάχιστοι είναι αυτοί που έχουν Ελληνική υπηκοότητα.

Οι Τάξεις Υποδοχής, μία στη Σκιάθο και μία στη Σκόπελο, είχαν Αλβανούς μαθητές που προέρχονταν από οικογένειες μεταναστών που μετακινούνταν για λόγους δουλειάς. Η συνεργασία με τους γονείς ήταν αδύνατη και ανύπαρκτη (δε μιλούσαν καθόλου ελληνικά και ούτε έδειχναν ενδιαφέρον για το σχολείο). Επιπλέον, πολλά ήταν τα προβλήματα στη σχολική μονάδα εξαιτίας της συμπεριφοράς των παιδιών αυτών, τα οποία ήταν συνήθως μεγαλύτερα από τα άλλα στη χρονολογική ηλικία. Ωστόσο, σημειώθηκε ότι συμμετείχαν στα παιχνίδια και στις αθλητικές κυρίως εκδηλώσεις όπου και διακρίνονταν για τις επιδόσεις τους( π.χ. ομάδα ποδοσφαίρου του χωριού).

Σύμφωνα με το υπ. αριθμ. Φ. 20.3/ 4096/ 11-10-2000 έγγραφο της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Μαγνησίας στις Τάξεις Υποδοχής οργανώθηκαν 2 κύκλοι σπουδών στο ωρολόγιο πρόγραμμα, διάρκειας μέχρι 2 διδακτικά έτη, με σκοπό τη γλωσσολογική και μαθησιακή υποστήριξη των μαθητών. Προτάθηκε η χορήγηση ψυχογλωσσικών εργαλείων (test) προκειμένου να καθοριστεί το επίπεδο ελληνομάθειας του κάθε μαθητή. Ειδικότερα, τον πρώτο κύκλο παρακολουθούσαν μαθητές με ανεπαρκή κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου σε όλες τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές περιστάσεις. Στο μέτριο επίπεδο (2^ος κύκλος) εντάσσονται μαθητές που παρουσιάζουν μία ασταθή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα με αποτέλεσμα να λειτουργούν ανεπαρκώς στο σύνολο του σχολικού προγράμματος. Η ένταξη του παιδιού σε κάποιον από τους δύο κύκλους σπουδών στην Τάξη Υποδοχής γίνεται μετά από δήλωση του γονέα.

Προτείνεται επίσης η ψυχοκοινωνική υποστήριξη των μαθητών και πρωτίστως η συνεκτίμηση των διαγνωστικών test από ψυχολόγο ή κοινωνικό λειτουργό(ειδικότητες που δεν υπάρχουν στις σχολικές μας μονάδες).

Στο ίδιο έγγραφο διατυπώνονται παρόμοιες ρυθμίσεις και για τα Φροντιστηριακά Τμήματα. Λειτούργησαν συνολικά 5 τμήματα στο κέντρο της πόλης του Βόλου και στην περιφέρεια (Λεχώνια, Στεφανοβίκειο, Ζαγορά). Οι ώρες διδασκαλίας της Γλώσσας, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών κυμάνθηκαν από 4- 9 ώρες την εβδομάδα. Στην κρίση του δασκάλου ήταν η συγκρότηση ομάδων για λόγους καλύτερης διδασκαλίας (αρχάριοι, προχωρημένοι) καθώς και η χρήση βιβλίων και βοηθητικών μέσων διδασκαλίας πέραν των βιβλίων και τετραδίων εργασιών που χορηγεί το ΥΠΕΠΘ. Τα εν λόγω βιβλία («Η Γλώσσα μου Ελληνική» της σειράς Μαθαίνω Ελληνικά και η σειρά «Ανοίγω το παράθυρο» με τα αντίστοιχα τετράδια εργασιών) χαρακτηρίζονται από τους εκπαιδευτικούς των Τ.Υ. και Φ.Τ. ως πλούσια σε εικονογράφηση και περιεχόμενο, αδύναμα όμως να καλύψουν τις ανάγκες των παιδιών στην ακρόαση, προφορική έκφραση, γραπτή έκφραση και να εξασφαλίσουν την άμεση συμμετοχή τους μέσα στη γενική σχολική τάξη.

Τα παραπάνω κάνουν φανερή την αντίφαση μεταξύ των θεσμικών πλαισίων και της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. Το «γράμμα του νόμου» δε φαίνεται να δίνει λύσεις στους προβληματισμούς των εκπαιδευτικών σχετικά με:

· τη γνώση τρόπων μάθησης των μαθητών από διαφορετικές εθνοπολιτισμικές ομάδες

· την κατανόηση και χρήση της γλώσσας της χώρας προέλευσής τους (σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά μιλούν μόνον αυτή τη γλώσσα, το ίδιο και οι γονείς τους)

· την απόκτηση δεξιοτήτων για αποτελεσματικές διδακτικές στρατηγικές και

· στρατηγικές καθοδήγησης σε θετικές στάσεις των γηγενών μαθητών απέναντι στους «ξένους»

Η επιμόρφωση και η οποιαδήποτε σύγκλιση θεωρίας και πράξης είναι ελλιπής. Η καλή θέληση μόνο δε φτάνει. Είναι γεγονός ότι η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών μέσα στο σχολικό περιβάλλον και κατ’ επέκταση στο κοινωνικό περιβάλλον της χώρας υποδοχής γίνεται χωρίς προετοιμασία της υπάρχουσας υποδομής αλλά και χωρίς έλεγχο (ψυχολογικό, γνωστικό, κοινωνικό) των νέων μελών της κοινωνίας. Το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί της Π.Ε. εξαντλούν από καρδιάς κάθε είδους προσπάθεια αλλά η εκπαιδευτική μόνο παρέμβαση δεν είναι αρκετή. Τι γίνεται π. χ. όταν ένας μαθητής 16 χρονών φοιτά στην Δ΄ τάξη; Τι γίνεται όταν οι μαθητές μιλούν ελληνικά μόνο όταν βρίσκονται στο χώρο του σχολείου, ενώ στο σπίτι μιλούν πάντα και μόνο Αλβανικά; Η αδυναμία ακαδημαϊκής επιτυχίας και «επιπολιτισμού» είναι ευθύνη μόνο της σχολικής εκπαίδευσης;

Ένας λεπτομερέστερος έλεγχος των στάσεων και αντιλήψεων των αλλοδαπών μαθητών και των οικογενειών τους αποκαλύπτει σημαντικές πτυχές που δεν μπορούμε να αγνοήσουμε. Μόνο το 58,5% των μαθητών φανερώνουν πως στόχος των οικογενειών τους είναι η «εναρμόνιση» με την παιδεία και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Με απλά λόγια, προσπαθούν να μάθουν ελληνικά (όχι μόνο 2 λέξεις για τη δουλειά τους), αφήνουν τα παιδιά τους να συμμετέχουν στις εκδηλώσεις του σχολείου και της ελληνικής κοινωνίας, συμμετέχουν και οι ίδιοι, έχουν επαφές με τους δασκάλους των παιδιών και με τους γείτονές τους. Οι υπόλοιποι εμμένουν στο «διαχωρισμό» τους και βλέπουν τη λύση-σχολείο σαν τόπο για να «ακουμπήσουν» το παιδί τους προσωρινά.

Κατά συνέπεια, οι ξενοφοβικές και ρατσιστικές τάσεις και αντιλήψεις που κάνουν μερικές φορές έντονη την παρουσία τους στο σχολείο τροφοδοτούνται εκατέρωθεν και καθώς θα φανεί και στη συνέχεια δεν οφείλονται μόνο στις πεποιθήσεις και τους τρόπους δράσης που εφαρμόζουν τα Ελληνόπουλα.

Οι απαντήσεις των Ελλήνων μαθητών, που φοιτούσαν από κοινού με αλλοδαπούς συμμαθητές τους, στο Ερωτηματολόγιο που τους δόθηκε μας οδηγούν στα ακόλουθα επιγραμματικά συμπεράσματα:

Αρχικά, η παραγοντική ανάλυση του Ερωτηματολογίου προς τους Έλληνες μαθητές μας έδωσε τις παρακάτω κατηγορίες στις οποίες ομαδοποιούνται οι αντιλήψεις τους προς τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους:

1) πολιτιστικές αξίες- κοινωνική αποδοχή (διαφορετικό ντύσιμο,

διαφορετικά ενδιαφέροντα, διαφορετικός τρόπος ζωής, διαφορετικός τρόπος σκέψης, διαφορετική διατροφή, είναι φτωχοί, είναι κατώτεροι από μας)

2) σχολική επίδοση και συμπεριφορά (συμμετοχή στο μάθημα, γλώσσα που μιλούν, μελέτη στο σπίτι, προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο)

3) χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (καθαροί, εργατικοί, έμπιστοι, πονηροί- τίμιοι, επιθετικοί- υποχωρητικοί, με επιδόσεις σε αθλήματα- παιχνίδια)

4) προσωπικές σχέσεις στο σχολείο και στη γειτονιά (είναι καλοί φίλοι, ανταλλάσσουμε πράγματα, του/της δανείζω λεφτά, παίζουμε μαζί στο πάρκο, πηγαίνω στο σπίτι του/της κι εκείνος/-η στο δικό μου, τρώμε μαζί, διαβάζουμε μαζί, οι γονείς μας έχουν σχέσεις, κάνει παρέα μόνο με παιδιά από τη χώρα του/της)

Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το εύρημα ότι οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές δε θεωρούνται ως ελλειμματικοί (εμφανισιακά, γλωσσικά, γνωστικά, κοινωνικά) αλλά ως διαφορετικοί από το 82,5% των Ελλήνων μαθητών. Οι μικρότερης ηλικίας μαθητές σκέφτονται γι’ αυτούς περισσότερο συναισθηματικά και οι μεγαλύτεροι δεν τους απορρίπτουν αμέσως, αλλά προσπαθούν να τους προσεγγίσουν και να τους καταλάβουν. Το παιχνίδι και η στάση του δασκάλου της τάξης συμβάλλουν θετικά προς την κατεύθυνση αυτή.

Αυτό μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η θετική διαχείριση της ιδιαιτερότητας μέσω διαπολιτισμικών προγραμμάτων μπορεί να εμπλουτίσει τις παιδαγωγικές τακτικές και να συμβάλλει στον επιπολιτισμό, παρέχοντας συγχρόνως διόδους επικοινωνίας από την οποία απορρέουν θετικά στοιχεία και για τους Έλληνες μαθητές και για τους αλλοδαπούς. Μέσα από μία τέτοια αγωγή είναι δυνατό να γεννηθούν νέοι τρόποι σχολικής συμβίωσης, οι οποίοι, αν επεκταθούν και κοινωνικά μέσω άλλων φορέων, μπορούν να συμβάλλουν στην «εναρμόνιση» των νέων ομάδων.

Αυταπόδεικτο επίσης είναι το γεγονός ότι οι Έλληνες μαθητές διακρίνουν τα γλωσσικά προβλήματα των αλλοδαπών (ποσοστό 75%), καθώς φαίνεται όμως σε ένα ικανοποιητικό ποσοστό (63%) είναι πρόθυμοι να τους βοηθήσουν στα μαθήματα.

Παράλληλα, αρκετά Ελληνόπουλα, ιδίως τα αγόρια (σε ποσοστό 72,5%) φαίνεται ότι ενοχλούνται από τη συμπεριφορά των αλλοδαπών συμμαθητών τους, πιάνονται σε καβγάδες ή υποστηρίζουν τους Έλληνες συμμαθητές τους σε αντιπαραθέσεις μεταξύ των δύο ομάδων, ενώ τα κορίτσια «απλά αποφεύγουν» (48,1%) δικαιολογώντας την απόφασή τους με λεκτικούς χαρακτηρισμούς (π. χ. «άστην αυτήν, δεν είναι σαν εμάς»)

Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το εύρημα ότι σχεδόν όλοι οι Έλληνες μαθητές συναναστρέφονται με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους μέσα στο σχολείο (στα διαλείμματα, σε ομαδικές εργασίες, σε σχολικές εκδηλώσεις, σε εκδρομές) και εδώ φαίνεται ότι παίζουν καθοριστικό ρόλο οι παραινέσεις και η «κοινωνική πολιτική» των εκπαιδευτικών. Στο συμπέρασμα αυτό καταλήγουμε, διότι είναι απεναντίας μικρή (21,5%) η προσωπική συνδιαλλαγή μαθητών των δύο ομάδων έξω από το σχολείο και ελάχιστη (4,8%) έως ανύπαρκτη η αντίστοιχη σχέση των οικογενειών τους, γεγονός που φαίνεται να οφείλεται όχι μόνο στους Έλληνες, αλλά και στις επιλογές και τη συμπεριφορά των αλλοδαπών, κυρίως Αλβανών. Το αποτέλεσμα αυτό αξίζει να μελετηθεί διεξοδικότερα και να δραστηριοποιήσει περαιτέρω τους κοινωνικούς και πολιτειακούς μηχανισμούς.

Σχετικές με τις προσωπικές σχέσεις των μαθητών στο σχολείο είναι και οι αντιλήψεις των Ελλήνων μαθητών για τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών συμμαθητών τους. Φαίνεται στο σημείο αυτό ότι υπάρχει διαφοροποίηση της στάσης τους, διότι είναι επιφυλακτικοί στους χαρακτηρισμούς τους όσον αφορά μόνο στους Αλβανούς, Γεωργιανούς, Ουκρανούς συμμαθητές τους, τους οποίους βλέπουν ως ένα. Είναι πολύ πιθανό η στάση αυτή να επηρεάζεται από ελλιπή γνώση ή και από τη γενικότερη στάση της οικογένειάς τους ή και από όσα βλέπουν, ακούνε ή διαβάζουν στην τηλεόραση και στον τύπο. Η αλλαγή αυτών των στάσεων και των στερεότυπων αντιλήψεων είναι δυνατό να επαναπροσδιοριστεί τόσο μέσα στο σχολείο με την εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων, όπως και έχει ερευνητικά αποδειχθεί (Ντάλλα, 1999) όσο και μετά από κοινωνική μέριμνα.

Φαίνεται κατόπιν όλων αυτών ότι, προκειμένου να συντελεσθεί ο «επιπολιτισμός» των νέων ομάδων στη χώρα μας, θα πρέπει να συμβάλλουν κοινωνικοί, πολιτικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες. Η εικόνα των σχέσεων στο σχολείο που φάνηκε από την έρευνά μας ήταν πολύπλοκη και ως εκ τούτου είναι αδύνατον να ερμηνευθεί με όρους στενά ενδο-σχολικούς. Απαιτείται η θεμελίωση και εφαρμογή κοινωνικών διαπολιτισμικών προγραμμάτων, τα οποία θα καθορίσουν τα πλαίσια, τη στρατηγική και τις τακτικές που πρέπει να δραστηριοποιηθούν, για να επιτευχθεί η «εναρμόνιση» των μεταναστών με τα πολιτισμικά και εκπαιδευτικά πρότυπα της χώρας μας, ως χώρας υποδοχής.

Βιβλιογραφία

Berry, J. W.(1984) Cultural relations in plural societies. Alternatives to segregation and their sociopsychological implications. In Miller N. & Brewer, Groups in contact. N. York: Academic Press.

Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segal, M. H. & Dasen, P. R.(1992) Cross- cultural psychology: Research and applications. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Γεώργας, Δ. & Παπαστυλιανού, Α.(1993) Επιπολιτισμός Ποντίων και Βορειοηπειρωτών στην Ελλάδα: Ψυχολογικές διεργασίες προσαρμογής. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού.

Ντάλλα, Μ.(1999) Αλλαγή στάσεων και συμπεριφοράς Ελλήνων μαθητών προς τους βορειοηπειρώτες και πόντιους μετανάστες συμμαθητές τους. Ψυχολογία, 6(2), 145- 158.

Schwarzwald, J. & Cohen, S.(1982) Relationships between academic tracking and the degree of interethnic acceptance. Journal of Educational Psychology, 74, 588- 597.

Foreign, repatriated students and their Greek schoolmates at Primary School. Exploration of the Educational programme under the prism of their personal needs.

SUMMARY: During the last years, the continuously rising number of foreign and repatriated students attending primary education imposed the need for a cross-cultural approach in order for the materialization of bicultural-bilingual education and the consequent adjustment of these students in the Greek school reality. The present study took place in primary schools of the Magnesia region. Our aim was to investigate reception and remedial class teachers’ attitudes and views in connection with the educational needs and problems of repatriated and foreign students. In addition, the attitudes and orientation of these students, the way they respond to school lessons and the difficulties they are faced with, their social relations and the codes of communication they use, were also studied.