Η χρήση της βιογραφικής μεθόδου στην διερεύνηση της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας των παλιννοστούντων φοιτητών από τη Γερμανία, στα παιδαγωγικά τμήματα

Της Θωμαής Μπερζαμάνη

Το γεγονός ότι έπειτα από ειδικές εξετάσεις ( Ν. 1351/1983,ΦΕΚ 56-Α) οι παλιννοστούντες / ομογενείς φοιτητές γίνονται δεκτοί στα ανώτατα ελληνικά ιδρύματα, δεν αποτελεί και ικανή συνθήκη, ότι θα μπορέσουν να προχωρήσουν στις σπουδές τους και να αποφοιτήσουν, επί ίσοις όροις, με τους συναδέλφους τους που παρακολούθησαν την ελληνική εκπαίδευση. Οι έρευνες που έχει διεξάγει ο Μ. Δαμανάκης (1993) αποδεικνύουν ότι όχι μόνον υπάρχουν τεράστιες δυσκολίες κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους, αλλά κι ότι πολλοί διακόπτουν τις σπουδές τους. Συμπεραίνει δε ότι «…διαφαίνεται ότι το πρόβλημα των Ομογενών Φοιτητών δεν είναι τόσο οι κοινωνικοπολιτισμικές δυσκολίες, όσο οι μαθησιακές» (σελ. 131).

Η υπόθεση μας είναι ότι οι φοιτητές δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις υψηλές απαιτήσεις που θέτει ο πανεπιστημιακός χώρος όσον αφορά την ευχέρεια στη χρήση της ακαδημαϊκής γλώσσας και κατά συνέπεια ότι το γεγονός αυτό είναι ο κύριος λόγος αποτυχίας.

Αναζητώντας το κατάλληλο ερευνητικό εργαλείο που μπορεί να μας δώσει τη διαχρονική εξέλιξη σ’ ότι αφορά την κατάκτηση της ακαδημαϊκής γλώσσας και παράλληλα να λαμβάνει υπ’όψιν εξωγλωσσικούς παράγοντες που συνετέλεσαν ή εμπόδισαν την ανάπτυξη της γλώσσας, καταλήξαμε στη βιογραφική μέθοδο. Αυτή η μέθοδος είναι επίσης κατάλληλη να συμπεριλάβει τις τόσο διαφορετικές εκπαιδευτικές πορείες των συγκεκριμένων φοιτητών, καθώς και την οποιαδήποτε μορφή διγλωσσίας έχουν αναπτύξει.

Πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση του ερευνητικού εργαλείου θα δοθεί πρώτα εν συντομία, η θεωρία του Jim Cummins, σχετικά με την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής ικανότητας.

Το θεωρητικό πλαίσιο του Cummins

Ο Cummins το 1978 πρότεινε την υπόθεση της αλληλεξάρτησης των γλωσσών (interdependence hypothesis). Σύμφωνα μ’ αυτή την αρχή, το επίπεδο της ικανότητας (competence), στο οποίο φτάνει ένα παιδί, είναι τουλάχιστον μερικώς εξαρτημένο από το επίπεδο που έχει κατακτήσει στην πρώτη γλώσσα. Διαχωρίζει δε μεταξύ της επιφανειακής επικοινωνιακής ευχέρειας στη γλώσσα και της ανάπτυξης πιο εξελιγμένων γλωσσικών δεξιοτήτων, απαραίτητων για να ωφεληθεί κανείς από την εκπαιδευτική διαδικασία. Απλές επικοινωνιακές δεξιότητες μπορεί να κρύβουν την έλλειψη γλωσσικής ικανότητας ενός παιδιού, που χρειάζεται για τις νοητικές και ακαδημαϊκές απαιτήσεις του σχολείου (Cummins 1991).

Αυτό που ο Cummins θεωρεί σημαντικό στη δίγλωσση εκπαίδευση, είναι η καλή εξέλιξη της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (common underlying proficiency). Aυτό σημαίνει ότι για να μπορεί ένα παιδί να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της τάξης, πρέπει να εξελιχθούν οι γενικές νοητικές ικανότητες του καθώς και οι ακαδημαϊκές δεξιότητες του.Αυτό μπορεί να συμβεί, μέσω της πρώτης ή/και της δεύτερης γλώσσας. Όταν έχουν αναπτυχθεί οι γενικές νοητικές ικανότητες, οι δεξιότητες μεταφέρονται, από τη μια γλώσσα στην άλλη.

Η πιο πρόσφατη εξέλιξη αυτής της θεωρίας προτείνει δύο διαστάσεις (Cummins 1981a, 1984 στο Cummins 1999). Η πρώτη αφορά τον βαθμό πλαισιακής στήριξης (context embedded communication) που διατίθεται στο μαθητή. Στην άλλη άκρη αυτής της διάστασης είναι η εν δυνάμει μηδενική πλαισιακή στήριξη (context reduced communication), όπου δίνεται τόσο λίγη βοήθεια, ως προς την έννοια ώστε δεν μπορεί να κερδιθεί γνώση, δεδομένου ότι ο μαθητής που είναι γλωσσικά μη αναπτυγμένος, πρέπει να συγκεντρώνεται στο νόημα.

Η δεύτερη διάσταση είναι το σύνολο των νοητικών απαιτήσεων (cognitive demands), που χρειάζονται στην επικοινωνία. Υψηλές νοητικές απαιτήσεις υπάρχουν στην αίθουσα, όπου οι πληροφορίες προχωρούν γρήγορα, ενώ νοητικά μη απαιτητικές επικοινωνιακές δραστηριότητες υπάρχουν εκεί που ο μαθητής κατέχει τις γλωσσικές δεξιότητες που τον βοηθούν στην ουσιαστική επικοινωνία.

Η εκπαίδευση θεωρείται επιτυχής, όταν οι μαθητές αποκτούν αρκετή ικανότητα στη δεύτερη γλώσσα, ώστε να εργάζονται με μηδενική πλαισιακή στήριξη σε νοητικά απαιτητικές δραστηριότητες. Σ’αυτό το σημείο θα πρέπει να τονιστεί ο ουσιαστικός ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολικού περιβάλλοντος, ώστε να δημιουργούνται θετικές σχέσεις αλληλεπίδρασης και να ενθαρρύνονται οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση και να μην αποσύρονται. Εξ αρχής θα πρέπει οι μαθητές να προκαλούνται νοητικά, λαμβάνοντας την κατάλληλη πλαισιακή υποστήριξη, έως ότου κατακτήσουν το επίπεδο της ακαδημαϊκης ικανότητας που απαιτείται.

«Η ουσιαστική πλευρά της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας είναι να μπορούμε να εκφράζουμε σύνθετα μηνύματα σε προφορική ή σε γραπτή μορφή μέσω της ίδιας της γλώσσας αντί μέσω συγκειμενικών ή παραγλωσσικών ενδείξεων (π.χ. χειρονομιών, επιτονισμού κ.τ.λ.)» (Cummins 1999, σελ.102).

Η μέθοδος της αυτοβιογραφικής αφηγηματικής συνέντευξης

Η μέθοδος που χρησιμοποιείται για την ανασυγκρότηση και ανάλυση της εμπειρίας και κατά συνέπεια των κοινωνικών διαδικασιών είναι η αυτοβιογραφική αφηγηματική συνέντευξη. Κατ’ αυτό τον τρόπο μπορεί να αναπαραχθεί η κοινωνική πραγματικότητα που βίωσε το άτομο, αλλά ταυτόχρονα και οι επιλογές που έκανε κατά τη διάρκεια της βιογραφικής του πορείας.

Αυτή η μέθοδος έχει δεχτεί επιδράσεις από την Σχολή του Σικάγου και την Grounded Theory (Apitsch/Inowlocki 2000).Από την Grounded Theory των Glaser/Srauss 1967, η βιογραφική μέθοδος παίρνει τον τρόπο συλλογής και ανάλυσης του υλικού (theoretical sampling), θέτει όμως περισσότερες θεωρητικές προϋποθέσεις και θα μπορούσε να θεωρηθεί μία εξέλιξη της στον τομέα της βιογραφικής έρευνας (Κontos 2001).

Σε αντίθεση με τις μελέτες των Glaser/ Strauss, οι οποίες στοχεύουν στην ανάλυση στρατηγικών δράσης (Handlungsstrategien) σ’ ένα συγκεκριμένο πεδίο αλληλεπίδρασης (Interaktionsfeld), η αφηγημα-τική ιστορία ζωής δεν είναι μόνο ένα άθροισμα ακολουθιών δράσης (Handlungssequenzen) πάνω σ’ ένα βιογραφικό χρονικό άξονα, αλλά έχει την δική της λογική, αυτή της αυτοβιογραφικής αναδόμησης. «Ένα κινηματογραφικό έργο είναι περισσότερο από το άθροισμα των σκηνών του» (Dausien 1996).

Είναι μία τεχνική που σήμερα χρησιμοποιείται εκτεταμένα. Αναπτύχθηκε από τον Schütze 1977 στα πλαίσια κοινωνιολογικών κοινοτικών (Gemeinde) μελετών. Η τεχνική έγκειται, στο ότι ο ερωτώμενος διηγείται ελεύθερα ιστορίες που έζησε ο ίδιος και είναι κατάλληλη κυρίως όταν πρόκειται να ερευνηθούν υποκειμενικές εννοιολογικές δομές (subjektive Sinnstrukturen) που είναι δύσκολα να εξεταστούν μέσω ερωτήσεων (Mayring 1999).

Σε αντίθεση μ’ άλλες μορφές συνέντευξης δεν βασίζεται στο σχήμα ερώτηση – απάντηση, αλλά δίνεται ο χρόνος στον πληροφοριοδότη να διηγηθεί ένα συμβάν, χωρίς να διακόπτεται ή να σχολιάζεται. O συνεντευκτής είναι απλός ακροατής. Επιβεβαιώνει όμως τη συμμετοχή του με νοήματα συμμετοχής, όπως «χμ» ή κούνημα του κεφαλιού, ώστε να δίνεται στον αφηγητή η βεβαιότητα , ότι αυτά που λέει ανταποκρίνονται, σ’ αυτά που του ζητήθηκαν (Hermanns et al. 1984 στο Hermanns 1991). Στην ανοιχτή συνέντευξη δίνεται η δυνατότητα να αναπτύξει ο ερωτώμενος ένα θέμα στην δική του γλώσσα, στο δικό του σύστημα συμβόλων και στα πλαίσια του δικού του εννοιολογικού πλαισίου (Relevanzrahmen). Μόνο έτσι μπορεί ν’ αποφύγει ο συνεντευκτής ή ο παρατηρητής να προβάλλει δικές του επεξηγήσεις στις μεμονωμένες δηλώσεις (Bohnsack 2000).Μετά το τέλος της αφήγησης μπορεί ο συνεντευκτής να θέσει ερωτήσεις διευκρίνησης, οι οποίες πάλι να οδηγούν σε ελεύθερη διήγηση κι όχι σε αιτιολόγηση ή επιχειρηματολογία. Όλη η συνέντευξη μαγνητοφωνείται, ώστε να μπορούν κατά την επεξεργασία της απομαγνητοφώνησης να σημειωθούν ακόμη και οι αποχρώσεις στον τόνο της φωνής, τα κομπιάσματα κλπ.τα οποία αναλύονται.

Χαρακτηριστικά της αφηγηματικής βιογραφίας

Στην αυθόρμητη διήγηση (Stegreiferzählung) αναφέρει ο Schütze το 1977, μπερδεύεται και εμπλέκεται ο αφηγητής σε υποχρεώσεις ή δεσμεύσεις (Zugzwänge) εξ αιτίας του αυτοματισμού (Selbst-läufigkeit) της διαδικασίας της διήγησης (Erzählvorgang). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δε μπορεί ν’ αντικατοπτρίσει εντελώς την διήγηση του, παρά μόνο να την εκτελέσει διαισθητικά (Bohnsack 2000). Κατ’ αυτόν τον τρόπο είμαστε βέβαιοι ότι λόγω των υποχρεώσεων/ δεσμεύσεων μας δίνει ο αφηγητής την πραγματική εμπειρία.

Κάθε γεγονός άξιο να αναφερθεί εμπεριέχει ειδικά χαρακτηριστικά. Αν ο αφηγητής επιθυμεί να παρουσιάσει την ειδική φύση του γεγονότος, αισθάνεται αναγκασμένος να αναπτύξει ένα «σχεδιασμό του γεγονότος», δηλαδή να ολοκληρώσει τη μορφή του (“compulsion to determine design” – Gestaltschliessungszwang).

Παράλληλα, αισθάνεται την πίεση να διηγηθεί μόνο τα απαραίτητα, ώστε να προκύπτει το κύριο σημείο της ιστορίας, δεδομένου ότι η ικανότητα συγκέντρωσης, τόσο του αφηγητή, όσο και του ακροατή είναι περιορισμένη (“compulsion to condence”- Kondensierungs-zwang).

Όμως πρέπει να δίνονται τόσες λεπτομέρειες, ώστε η ροή των γεγονότων να γίνεται κατανοητή και από τον μη γνώστη - ακροατή (“compulsion to be detailed”- Detaillierungszwang).

Τελικά αναμένεται από τον αφηγητή να εξηγήσει το σύστημα περιεχομένων (indexing system) της δόμησης των συγκεκριμένων γεγονότων, δηλαδή το νοητικά προσανατολισμένο τοπικό, χρονικό και προσωπικό πλαίσιο αναφοράς (Schütze 1982 στο Alheit 1994).

Οι υποχρεώσεις / δεσμεύσεις καθώς και οι νοηματικές αρχές (Kognitive Figuren) που αναφέρονται στη συνέχεια βασίζονται στη θεωρία της διήγησης και έχουν ιδιαίτερο βάρος, διότι χρησιμεύουν ως βοηθήματα για την ανάλυση της διήγησης. Μέσω της ανάλυσης της ατομικής περίπτωσης και της σύγκρισης της με άλλες, φθάνουμε στη γνώση των τυπικών διαδικασιών, οι οποίες χρησιμεύουν στην κατανόηση του κοινωνικού γίγνεσθαι (Κontos 2001).

Ο Schütze, κυρίως στη μελέτη του το 1984, αναφέρθηκε στις νοηματικές αρχές της αυθόρμητης διήγησης, με τις οποίες συνέδεσε τα εξής φαινόμενα:

1.Τη σχέση μεταξύ του φορέα της βιογραφίας και των φορέων των γεγονότων ως νοηματική αρχή της αυτοβιογραφικής διήγησης

2. Τη σύνδεση του γεγονότος και της εμπειρίας

3. Το κοινωνικό πλαίσιο ως νοηματική αρχή, στο οποίο ο φορέας της βιογραφίας πρέπει να εντάξει, την δική του αφήγηση, αν θέλει να είναι πειστικός.

4. Το συνολικό σχεδιασμό της ιστορίας ζωής ως αυθύπαρκτη νοηματική αρχή (biographische Gesamtforschung).

Ο αφηγητής οργανώνει τις κύριες γραμμές της αφήγησης, δηλαδή εκτός των προσώπων και των γεγονότων που εισάγει, δημιουργεί και τις σχέσεις μεταξύ ετερογενών εμπειριών και γεγονότων.

Ιδιαίτερη θεωρητική αξία, στην εξέλιξη της ιστορίας της ζωής, έχουν τέσσερεις βασικές δομές της βιογραφίας ( Prozeßstrukturen des Lebenslaufs ) δεδομένου ότι συνδέουν την εμπειρία με τα γεγονότα:

1.Βιογραφικά σχέδια δράσης (Handlungsschemata von biographischer Relevanz): Όλες οι βιογραφικές πορείες, που έχουν σχεδιαστεί από το άτομο και έχουν επίσης πραγματοποιηθεί ή όχι μέσα στα πλαίσια συγκεκριμένων διαστημάτων ενέργειας. Για παράδειγμα τι σχέδια δράσης έχει αναπτύξει ένα παιδί και τι σχέση έχουν με τη μάθηση και τη γλώσσα.

2.Θεσμοθετημένα πρότυπα και προσμονές της βιογραφικής εξέλιξης (Institutionelle Ablaufmuster und –erwartungen des Lebenslaufs): Σ’αυτά συμπεριλαμβάνονται εγκαθιδρυμένα πρότυπα ελέγχου στο κοινωνικό επίπεδο, ή ειδικά πρότυπα σε συγκεκριμένους κοινωνικούς χώρους. Για παράδειγμα ποιο είναι το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας.

3.Εξαρτημένες βιογραφικές τροχιές (trajectories,Verlaufskurven): Οι εξαρτημένες βιογραφικές τροχιές είναι σε μεγάλο βαθμό ταυτόσημες με περιόδους που υποφέρει κανείς (processes of suffering). Αναφέρονται κυρίως σε βιογραφικές πορείες κατά τις οποίες το υποκείμενο σταδιακά χάνει την ικανότητα να ενεργεί από πρόθεση. Κατά την μετανάστευση το παιδί δεν έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στην απόφαση και απλώς είναι υποχρεωμένο να ακολουθήσει.

4.Διαδικασίες μεταμόρφωσης (Wandlungsprozesse ): Όποτε γίνεται απαραίτητη για τον «εσωτερικό κόσμο» του βιογραφικού υποκειμένου η μη αναμενόμενη αναδιοργάνωση των ενεργειών που βασίζονται σε σχέδια δράσης (Schütze 1981).

Κατά την ανάλυση της αφήγησης και μετά την λεπτομερή απομαγνητοφώνηση της, ακολουθεί η δομική περιγραφή της (strukturelle Beschreibung), διαδικασία κατά την οποία η αφήγηση τμηματοποιείται και αναλύεται λέξη προς λέξη. Εξετάζονται τα θέματα στα οποία αναφέρεται το υποκείμενο, η σειρά τους, το είδος αφήγησης που χρησιμοποιεί (περιγραφική, επιχειρηματολογία κλπ.) και οι λόγοι για τους οποίους χρησιμοποιεί κάποιο είδος στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο κ.α.. Ακολουθεί η σύμπτυξη των θεωρητικών στοιχείων της δομικής περιγραφής (analytische Abstraktion) ώστε να προκύψει η θεωρία (Kontos 2001).

Συμπερασματικά μέσα από την βιογραφική έρευνα για τις τόσο διαφορετικές βιογραφικές τροχιές των παλιννοστούντων φοιτητών μπορούμε να δώσουμε μία νέα διάσταση στη θεωρία του Cummins για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας.

Σύντομη περίληψη στα Γερμανικά

Die Anwendung der Biographischen Methode für die Erforschung der Entwicklung der Akademischen Sprache bei Rückkehrstudenten aus Deutschland in Pädagogischen Fachbereichen der griechischen Universität

Wie die Erforschung von M. Damanakis (1993) gezeigt hat, gibt es häufig Probleme und Mißerfolge in der Akademischen Laufbahn der griechischen Rückkehrstudenden. Unsere Hypothese ist, dass dies auf ihre nicht entwickelte „ Akademischen Sprache“ zurückzuführen ist. Die vorhandene Forschung verweist auf den Zusammenhang von Lernbedingungen in der Schule und Entwicklung der Akademischen Sprache (Cummins 1981 a, 1984). Mit der biographischen Methode soll die Entstehung der Akademischen Sprache bei Rückkehrstudenten erforscht werden. In diesem Beitrag wird eine Begründung für die Wahl dieser Methode geliefert.

Βιβλιογραφία

Alheit Peter: Taking the Knocks, Cassell, London, 1994.

Apitzsch Ursula and Inowlocki Lena: Biographical analysis, A ‘German’school? , στο The Turn to Biographical Methods in Social Science, Comparative issues and examples, Edited by Prue Chamberlayne, Joanna Bornat and Tom Wengraf, Routledge, London and New York, 2000.

Bohnsack Ralf: Rekonstruktive Sozialforschung, Leske + Budrich, Opladen, 2000.

Cummins Jim: Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Gutenberg, Αθήνα, 1999.

Cummins Jim: Controversial and Academic Language Proficiency in Bilingual Contexts, AILA Review 8, 75-89, 1991.

Δαμανάκης Μιχάλης: Ομογενείς Φοιτητές σε Ελληνικά Πανεπιστήμια, Σμυρνιωτάκης, Αθήνα, 1993.

Dausien Bettina: Biographie und Geschlecht, Donat Verlag, Bremen, 1996.

Hermanns Harry: Narratives Interview, στο Handbuch Qualitative Sozialforschung, Uwe Flick – Ernst von Kardorff – Heiner Keupp – Lutz von Rosenstiel – Stephan Wolff (Hrsg.),1991.

Kontos Maria: Sammenlignede over vejelser over kodifikationsmetoden i Grounded Theory og i den biografiske metode, στο Dansk Sociologi, Oktober 2001.

Mayring Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung, Beltz Psychologie Verlags Union, Weinheim, 1999.

Schütze Fritz: Kognitive Figuren des autobiographischen Stegreiferzählens, στο Biographie und soziale Wirklichkeit: neue Beitr. u. Forschungs-Perspektiven / Martin Kohli u. Günther Robert (Hrsg.), Metzler, Stuttgart, 1984.

Schütze Fritz: Prozeßstrukturen des Lebenslaufs, στο Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive, Joachim Mathes – Arno Pfeifenberger – Manfred Stosberg (Hrsg.), Verlag der Nürnberger Forschungsvereinigung e.V., 1981.