Διαπολιτισμικη εκπαίδευση του
γραφείου:
Τούτα τα
λόγια τα μεγάλα – μα και τα χρήσιμα.
Του
Λεωνίδα Χ. Μπόμπα
Διδάκτορα
Α. Ως εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσω να προσεγγίσω το καίριο ζήτημα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης στη σημερινή ελληνική πραγματικότητα από μια διαφορετική οπτική,
που ίσως και να ξενίζει αρκετούς από τους αποδέκτες αυτής της ανακοίνωσης.
Άλλωστε ο ίδιος ο τίτλος της εργασίας προδιαθέτει κατά τι με τη συγκεκριμένη
διατύπωσή του περί της “διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του γραφείου”, που δε
συνηθίζεται σε ανάλογες περιπτώσεις.
Έρχομαι
λοιπόν να υποστηρίξω, ευθύς εξ’αρχής,
πως το ότι “...η μεγάλη δυσκολία όσων ασχολούνται σήμερα με την εκπαίδευση των
αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών είναι η πρακτική εφαρμογή των αρχών της
διαπολιτισμικότητας μέσα στο σχολείο και την αίθουσα διδασκαλίας” (Νικολάου,
2000:75) και το ότι “η στροφή όμως προς τη διαπολιτισμική αγωγή έγινε
περισσότερο σε επιστημονικό επίπεδο και λιγότερο στην εκπαιδευτική πολιτική και
πράξη” (Δαμανάκης, 1993:39) δεν μπορεί
επιτέλους να περνά στα “ψιλά γράμματα” και να συζητείται δευτερευόντως -ή και παρεπιπτόντως μόνο, αρκετές φορές από
κάθε λογής ειδικούς. Χωρίς αυτό απαραίτητα
να σημαίνει ότι το θεωρητικό μέρος χάνει την όποια αξία και χρησιμότητα
που του αναλογεί. Κάθε άλλο.
Όμως, η προσέγγιση αυτή θα είναι διαφορετική σε ένα μεγάλο βαθμό, όχι
μόνο από αντίστοιχες εργασίες για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση άλλων παιδαγωγών
και ερευνητών που καταπιάνονται με σχετικά ζητήματα στη σύγχρονη Ελλάδα, αλλά
και από το σύνολο σχεδόν των προηγούμενων ενασχολήσεων με τα της
διαπολιτισμικής παιδαγωγικής του ίδιου του συγγραφέα αυτής της ανακοίνωσης.
Κατά την άποψή μου, καιρός είναι πλέον να στρέψουμε την προσοχή μας, πρώτιστα και
χωρίς περιστροφές, στον πραγματικό χώρο που τα ίδια τα υποκείμενα της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δάσκαλος και μαθητές δηλαδή (αλλοδαποί και
Έλληνες), βιώνουν καθημερινά και αμετάκλητα στο ‘πετσί’ τους την ανάγκη για μια
“άλλου τύπου” συνεκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο του 2001. Να προσεγγίσουμε
πολύ συγκεκριμένα και χειροπιαστά αυτά τα “σχολικά υποκείμενα” και να
μείνουμε
κοντά τους και στη σχολική καθημερινότητά τους για χρονικό διάστημα
αρκετό. Να δούμε έτσι τι είναι και πώς δουλεύει στη σχολική πράξη η
περιώνυμη διαπολιτισμικότητα και η πολλά υποσχόμενη διαπολιτισμική εκπαίδευση,
για την οποία όλοι μας “διαρρηγνύουμε τα ακριβότερα των ιματίων μας”.
Σε αυτό το αισθητά διαφορετικό μήκος κύματος, που και
εκατοντάδες δάσκαλοι το συνδιαμορφώνουν με την αναπάντητη αγωνία τους στην
πολυπολιτισμική τάξη, σκοπεύω στη συνέχεια να υπογραμμίσω, πολλές φορές και σε
κάθε τόνο, πως: η μέχρι σήμερα πορεία μας στα δύσβατα και απρόβλεπτα μονοπάτια
της διαπολιτισμικότητας γενικά αλλά και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
ειδικότερα στον ελληνικό χωροχρόνο, θεωρητικολογεί άνευ προηγουμένου και
πλεονασματικά, χωρίς να έχει ακόμα μορφοποιηθεί το άκρως απαραίτητο έρμα
σχολικής πράξης και σχολικής δράσης. Τα “λόγια τα μεγάλα” κοντεύουν να σωθούν και να αυτο-ευτελισθούν
μέσα από τις διαρκείς επαναλήψεις, που συχνά αγγίζουν τα όρια του ανώφελου
αναμασήματος. Η σχετική συζήτηση και ο όποιος διάλογος για τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση οφείλουν να μετατοπίσουν το
κέντρο βάρος τους και να μετακομίσουν ουσιαστικά και πειστικά έξω από τα κάθε
λογής γραφεία, στην πραγματική “σχολική πιάτσα”,
δηλαδή, -περί της οποίας άλλωστε και
κόπτονται ακαταπαύστως, κατά το
δοκούν βεβαίως κάθε φορά.
Β. Επί του θέματος
Σήμερα, και στην Ελλάδα, που για αρκετά χρόνια τώρα
βιώνει το δικό της πολυπολιτισμικό ανθρώπινο μωσαϊκό μέσω των ρευμάτων
παλιννόστησης και μετανάστευσης ως χώρα υποδοχής (Μπόμπας 2001), η
διαπολιτισμική εκπαίδευση –ό,τι και αν σημαίνει πρακτικά μιας τέτοιας μορφής
και τέτοιου περιεχομένου εκπαίδευση (Ekstrand 1994) – βρίσκεται διαρκώς στο
προσκήνιο, με μια πολλαπλώς επαναλαμβανόμενη δυναμική σε χώρους και πρόσωπα. Η
σχετική συζήτηση, σε κατ’εξοχήν
θεωρητικό και δευτερευόντως σε πρωτολειακά ερευνητικό επίπεδο, έχει ήδη
δρομολογήσει τη δική της ιδιότυπη εξακτίνωση και σε όμορα με την εκπαίδευση
πεδία (π.χ. Κοινωνιολογία, Συμβουλευτική, Ψυχολογία, κ.λ.π.), με αντίστοιχες
ποιοτικές αξιώσεις που, όχι σπάνια, ελέγχονται ως αποσπασματικές και ανεπαρκείς
(Δαμανάκης 2000).
Όπως συνήθως συμβαίνει στη χώρα μας σε πάρα
πολλούς τομείς της δημόσιας ζωής, όπου η χαρακτηριστική χρονική υστέρηση και η παραδοσιακή ραστώνη προηγούνται κατά
πολύ της όποιας πρωτοβουλίας συγκριτικά με άλλες ανεπτυγμένες ή και
αναπτυσσόμενες χώρες, ο περί τη διαπολιτισμικότητα συστηματικός διάλογος στην ουσία εκκρεμεί, παρά την πολυπληθέστατη
παρουσία αλλοδαπών και στη χώρα μας (Bombas 1992). Μεταξύ άλλων, πολύ πρόσφατες είναι οι σχετικές
επισημάνσεις του Δαμανάκη (2000: 9) για όλους αυτούς που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο καταθέτουν άποψη
και δείχνουν να προβληματίζονται γύρω
από τα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. «...μέχρι τα μέσα της
δεκαετίας του 1990 παρατηρείται ένα θεωρητικό έλλειμμα στην Ελλάδα, σχετικά με
τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση και ...οι αδυναμίες του νόμου 2413/96
αντικατοπτρίζουν τις θεωρητικές αδυναμίες αυτής της περιόδου». Και συνεχίζοντας
λίγες σελίδες παρακάτω την κριτική του, προσθέτει: «Η καλοπροαίρετη, αλλά
αφελής χρήση της διαπολιτισμικότητας χαρακτηρίζει σε μεγάλο βαθμό τη δεκαετία
του 1990 στην Ελλάδα» (σελ. 13).
Κανείς δεν μπορεί να
αμφισβητήσει το γεγονός πως η «εκκρεμότητα» αυτή παρουσιάζεται ακόμα πιο έντονη
αλλά και κατά πολύ περισσότερο ανησυχητική σε επίπεδο επίσημης εκπαιδευτικής
πολιτικής και καθημερινής σχολικής
πράξης. Μια κοινότυπη πλέον διαπίστωση που, μεταξύ άλλων, και ο ίδιος ο
Δαμανάκης (1997:40) ο θεωρούμενος από
αρκετούς ως ο κατ’εξοχήν πρωτοπόρος θεωρητικός στην «ελληνική έκδοση» της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έχει κατ’επανάληψη παραδεχτεί και υπογραμμίσει σε
σχετικές εργασίες του: «...η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση λειτουργούν
μέχρι σήμερα περισσότερο ως παιδαγωγική αρχή και λιγότερο ως εκπαιδευτικός
θεσμός ή ως σχολικό αντικείμενο».
Η επιφανειακά καταγραφόμενη μαζική σχεδόν «υστερία»,
τα τελευταία ιδίως χρόνια, από ορισμένους όψιμους θιασώτες του διαπολιτισμικού
ενδιαφέροντος στα της ελληνικής εκπαίδευσης
και η πλεονασματικά επαναλαμβανόμενη «πρεμούρα» κάποιων άλλων που
επιδεικτικά συνωστίζονται στο περιστύλιο των Επιστημών της Αγωγής διεκδικώντας μερίδιο στα εκπαιδευτικά δρώμενα
με κύρια εστίαση την εκπαίδευση των «αλλοδαπών μας», είναι και αυτά «μέσα στο
παιχνίδι» αλλά και σημεία των καιρών για όσους από εμάς «παροικούμε την
Ιερουσαλήμ». Ο απηνής θεωρητικός βομβαρδισμός εαυτών και αλλήλων με διαπολιτισμικούς μύδρους ασαφούς
βεληνεκούς και αποτελεσματικότητας, οι κατά περίπτωση επιθέσεις με εισαγόμενα
βιβλιογραφικά πυρά διαπολιτισμικότητας ξένα προς την «ελληνική περίπτωση», που
ακόμα οδεύει σε τοπίο θολό και συγκεχυμένο όσον αφορά το «ξένο στοιχείο» στα
σχολεία μας, και οι μακρόσυρτες κορώνες
υπέρ του «άλλου» και της συχνάκις κακοποιούμενης «ετερότητητας» σε
διαρκές κρεσέντο, περιορισμένη μόνο έχουν αξία και πρακτική χρησιμότητα. Η
τρέχουσα πραγματικότητα μιλά από μόνη της (και) επ’αυτού.
Από συγκριτική άποψη, ατυχώς, η
ενγένει κατάσταση δεν είναι και πολύ καλύτερη στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες, με
τη συγκριτικά πιο μακρόχρονη εμπειρία ως κοινωνίες υποδοχής αλλοδαπών (Μπόμπας
1994). Πολλές είναι οι φωνές που υποστηρίζουν ότι «η διαπολιτισμική εκπαίδευση
βρίσκει πρακτική εφαρμογή στο σχολείο και στη σχολική τάξη της Δυτικής Ευρώπης μόνο ως εξαίρεση» (Allemann-Ghionda 1996), και ότι οι “σχετικές
πρωτοβουλίες στη σχολική πράξη δεν ξεπερνούν το επίπεδο κάποιων μεμονωμένων
πιλοτικών προγραμμάτων”(Perotti 1998)
Κι εδώ, αναντίρρητα, είναι ο κόμπος.
Στους διαπολιτισμικούς σχεδιασμούς επί
χάρτου, που τον τελευταίο καιρό κατά κόρον παρουσιάζονται δημόσια από
νηφάλιους ή φωνασκούντες ειδήμονες και μη
σε επιστημονικά συνέδρια, δημοσιεύσεις, διαλέξεις και τα συναφή και σε
μια διαγραφόμενη
τάση διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του γραφείου, που φαίνεται να
συγκροτεί την κυρίαρχη ελίτ κάποιων κατά τεκμήριο ειδικών (οι οποίοι ελάχιστα
έως καθόλου «συγχρωτίζονται» με τους αλλοδαπούς
μαθητές στην αμείλικτη σχολική καθημερινότητα) ας τολμήσει κάποιος να
αντιτείνει -όχι «εμφυλιοπολεμικά», αλλά
παραπληρωματικά και δημιουργικά- την
«πεζή» και αγωνιώδη σχολική τάξη επί το έργον, με το δάσκαλο απέναντι σε
σχολικά παιδικά μάτια διαφόρων σχημάτων,
χρωμάτων και πολιτισμικής προέλευσης.
Από τη δική τους την πλευρά, οι δάσκαλοι
της σχολικής τάξης που καλούνται και, εν πολλοίς, εντέλλονται να «αντιμετωπίσουν» παιδαγωγικά και
εκπαιδευτικά τις δεκάδες χιλιάδες των αλλοδαπών μαθητών «μας»,
εξακολουθούν να πορεύονται ψηλαφώντας σε
σκοτάδια δυσπρόσιτα. Αμήχανοι οι περισσότεροι μπροστά (και) σ’αυτό το νεότευκτο
σκηνικό στο σχολείο και στην τάξη τους,
με φανερά τα σημάδια μιας οιονεί έκδηλης
-και καθόλα θεμιτής- απορίας για το «δέον γενέσθαι» στο καθημερινό και
αδιάκοπο αυτό «αλισβερίσι» τους με όλα αυτά τα «άλλα» παιδιά που «βρέθηκαν»
απέναντί τους στα μαθητικά θρανία της Ελλάδας του 2001, ελάχιστα μπορούν να
«ακουμπήσουν το πρόβλημα» στην ουσία του. Είναι σαφές πως, «...ο δάσκαλος
αισθάνεται αιφνιδιασμένος και αβοήθητος μπροστά σε ένα παιδαγωγικό και
διδακτικό πρόβλημα, με το οποίο δεν είναι εξοικειωμένος και ούτε έχει, από την
κατάρτισή του, τα αναγκαία εφόδια για να το αντιμετωπίσει» (Νικολάου, 2000:75).
Έτσι, χωρίς εναλλακτικές
στρατηγικές στη φαρέτρα τους, σε μια καθημερινή πορεία στο σχολείο και στην
τάξη που δεν περιμένει καθόλου και κανέναν, πολλοί δάσκαλοι αναγκαστικά
πορεύονται ακροβατώντας και αυτοσχεδιάζοντας. Οι περισσότεροι προχωρούν και κάνουν τη δουλειά που τους έχει ανατεθεί,
«βλέποντας και κάνοντας», κατά κάποιο τρόπο. Με υλικοτεχνική υποδομή
ελλειπέστατη έως ανύπαρκτη για τις συγκεκριμένες ανάγκες, χωρίς τεκμηριωμένες
και πειστικές συμβουλευτικές κατευθύνσεις από εντεταλμένους αρμοδίους σε
κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο, χωρίς στέρεη και συστηματική αρωγή
παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα νιώθουν συχνά μετέωροι και
αναποτελεσματικοί, αν και άλλες είναι οι προθέσεις και οι επιδιώξεις τους.
Κάποιοι άλλοι από τους
εκπαιδευτικούς φαίνεται να έχουν ήδη παραιτηθεί από το δασκαλίκι (και) για τους
αλλοδαπούς που έτυχαν στην τάξη τους, μιας και δεν ξέρουν πραγματικά τι ακριβώς
θα πρέπει να κάνουν με μια «τέτοια» σχολική τάξη όπου «συγκατοικούν» με τους
μαθητές ελληνικής καταγωγής τρία παιδιά από τις Φιλιππίνες, επτά από την
Αλβανία, ένα από το Ιράν, δύο παιδιά από την πρώην Σοβιετική Ένωση, δύο από το
Πακιστάν και ένα από τη Νιγηρία. Με αυτά τα δεδομένα στην τάξη τους ολοένα και
υποχωρούν ατάκτως, χωρίς να έχουν εξ αντικειμένου τη δυνατότητα να πράξουν
διαφορετικά απέναντι σε φαινόμενα της σύγχρονης Ελλάδας που αναδεικνύει -τελεσίδικα πλέον- μιαν εντελώς πρωτόγνωρη κοινωνικοπολιτισμική
και οικονομικοπολιτική πραγματικότητα, στα πλαίσια της περιώνυμης και
ποικιλόμορφα οριοθετούμενης παγκοσμιοποίησης.
Μένοντας για λίγο στη
συνηθισμένη ροή ανάλογων εργασιών όπου, προφανώς, η βιβλιογραφία διεκδικεί
περίοπτη θέση, ακολουθούν στη συνέχεια τρεις μόνο επισημάνσεις με τη μορφή
τηλεγραφικών σημείων από τη σχετική βιβλιογραφία.
Σημείο πρώτο. Μέχρι και το τέλος
της δεκαετίας του 1980 «κουβέντα» δεν ακουγόταν για διαπολιτισμική εκπαίδευση
στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα (Μπόμπας 1990). Βεβαίως υπήρχαν οι έμεσες
νύξεις από τα μέσα της δεκαετίας (Γκότοβος και Μάρκου 1984) με επίκεντρο
αποκλειστικό τούς παλιννοστούντες μαθητές, χωρίς καμιά απολύτως αναφορά σε
αλλοδαπούς που είχαν ήδη σημαντική παρουσία σε ελληνικό έδαφος. Επιπροσθέτως
από το 1987, με το βιβλίο του «Μετανάστευση και Εκπαίδευση», ο Δαμανάκης άγγιζε
με κάποιο τρόπο τα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (αν και το βιβλίο εστίαζε το
ενδιαφέρον του στους Έλληνες της Δυτικής (τότε) Γερμανίας) και παρουσίασε πιο ξεκάθαρα
τις απόψεις του το 1989 στο Πρώτο Συνέδριο για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση και
την Ελληνική Παιδεία στο Εξωτερικό (εργασία του που δημοσιεύτηκε λίγο αργότερα
και στην επιθεώρηση «Εκπαιδευτικά»). Όμως και πάλι, οι αλλοδαποί μαθητές
ελάχιστα μνημονεύονταν ακόμα και με το ξεκίνημα της δεκαετίας του 1990.
Αλλοδαποί μαθητές όμως -προφανώς σε
συγκριτικά μικρότερους από σήμερα αριθμούς- υπήρχαν και τότε στα ελληνικά
σχολεία, όπως υπήρχαν και οι εν δυνάμει αλλοδαποί μαθητές σε αρκετές ελληνικές
γειτονιές.
Σημείο δεύτερο. Στα Παιδαγωγικά
Τμήματα που είχαν ήδη «στεριώσει» στα ελληνικά πανεπιστήμια, το μάθημα της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ήταν ουσιαστικά ανύπαρκτο, όπως ανύπαρκτες ήταν και
οι αντίστοιχες θέσεις διδασκόντων ή και ενδιαφερομένων πανεπιστημιακών και
άλλων παιδαγωγών να αναλάβουν την ευθύνη της διδασκαλίας ενός τέτοιου
μαθήματος. Τα σχετικά προγράμματα σπουδών και οι κατάλογοι με τα προσφερόμενα
μαθήματα αποτελούν τους πιο αψευδείς μάρτυρες. Για την ιστορία του πράγματος
όμως θα πρέπει να μνημονευτεί πως το ακαδημαϊκό έτος 1989-1990 (τόσο νωρίς για αρκετούς όψιμους
«διαπολιτισμικούς του γραφείου») στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης υπήρχε
μάθημα (Σεμινάριο, μάλιστα) «Διαπολιτισμική Αγωγή και Μάθηση» (διδάσκων Λ.Χ.
Μπόμπας). Στο περίγραμμα του μαθήματος αναφερόταν, μεταξύ άλλων: « Η χώρα μας,
που παραδοσιακά χαρακηρίζεται και μάλιστα κατά έντονο τρόπο από τον κύκλο
‘αποδημία-παλιννόστηση’ αλλά και την παρουσία αρκετών δεκάδων χιλιάδων
αλλοδαπών σήμερα σε ελληνικό έδαφος
πρέπει να έχει άμεσο ενδιαφέρον σε κάθε πτυχή των διαπολιτισμικών
σχέσεων και της ‘αναδυόμενης’ διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι δάσκαλοι κάθε
βαθμίδας συναντούν σίγουρα ‘διαπολιτισμικές καταστάσεις’, είτε εντός είτε εκτός
Ελλάδας». Αυτά από το 1989, περίοδο δηλαδή που ένας ιδιότυπος
‘στρουθοκαμηλισμός’ χαρακτήριζε το μεγάλο σύνολο πολλών από τους σημερινούς
στεντόριους μαχητές της ‘διαπολιτισμικής παιδαγωγικής ιδέας’ στον ελληνικό
χώρο.
Σημείο τρίτο και τελευταίο προς
το παρόν. Ας θυμηθούμε ορισμένα από τα βασικά σημεία που αενάως
επαναλαμβάνονται (και επαναλαμβάνουμε) κάθε φορά που μας προσφέρεται το σχετικό
προς τούτο βήμα. Για να επαναφέρουμε στην ακοή μας κάποιες γνώριμες
‘διαπολιτισμικές κορώνες’ που συχνά ακούγονται, χωρίς ίχνος σχεδόν αίσθησης
σχολικής πράξης.
...«η διαπολιτισμική εκπαίδευση
στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με
πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, αλληλαποδοχή των
εκατέρωθεν αξιών...»(Παπάς, 1998)...«Όπως γράφει ο C. Camilleri,, ‘η διαπολιτισμική παιδαγωγική’
δεν είναι ‘η εκπαίδευση των πολιτισμικά διαφορετικών’, αλλά ‘η εκπαίδευση στις
πολιτισμικές διαφορές’. Και αυτή η εκπαίδευση αρχίζει από την προσχολική
ηλικία» (Ηλιού 1992)...«Η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο και η
διαπολιτισμικότητα το ζητούμενο...ο όρος ‘διαπολιτισμικότητα’ είναι περισσότερο
κανονιστικός...η διαπολιτισμική ιδέα δεν εξαντλείται σ’έναν πολιτισμικό
πλουραλισμό...η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση...στοχεύει στην ειρηνική
συμβίωση ατόμων και ομάδων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης...διαπολιτισμοποίηση
του αναλυτικού προγράμματος» (Δαμανάκης, 1989, 1997).
Πώς και με τι τρόπο όλα αυτά
«περνούν» ή μπορούν «να περάσουν» στην πραγματική σχολική τάξη του σύγχρονου
ελληνικού πολυπολιτισμικού σχολείου; Που «βρίσκεται» ο δάσκαλος σε σχέση με όλα
αυτά τα λόγια τα μεγάλα μα και τα χρήσιμα;
Απαντήσεις; Εκκρεμούν.
Η υπάρχουσα βιβλιογραφία και οι
κατά περίσταση εκφραστές της δεν έχουν πειστικές και εφαρμόσιμες επισημάνσεις
που, «δραπετεύοντας» δημιουργικά από τις σελίδες του βιβλίου ή τις προφορικές
εκφωνήσεις ειδημόνων περί τα διαπολιτισμικά,
να «φτάνουν» στην πολυπολιτισμική σχολική τάξη ως εν δυνάμει
υλοποιήσιμες σχολικές πρακτικές.
Οπωσδήποτε πρέπει να επανέλθουμε σε μοτίβο παρόμοιο. Και συντομότατα
μάλιστα.
Η εργασία αυτή τελειώνει προς το
παρόν εδώ, κάπως ξαφνικά, μιας και δεν υπάρχει τώρα κάτι άλλο να ειπωθεί. Τα
βασικά της σημεία και η κεντρική της στόχευση στα προκλητικά πεδία της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα του 2001 έχουν παρουσιαστεί με αρκετή σαφήνεια και
παραστατικότητα. Αυτή είναι τουλάχιστον η άποψη του συγγραφέα η οποία,
προφανώς, και ελέγχεται και αντικρούεται ανά πάσα στιγμή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Βακαλιός, Θ.
(κ.α) (1997): Το Πρόβλημα της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη. Gutenberg, Αθήνα.
Γκότοβος. Α. και
Μάρκου, Γ. (επιμ.) (1984): Σχολική
Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών: Προβλήματα και Προοπτικές.
ΥΠΕΠΘ – UNESCO, Αθήνα.
Γεωργογιάννης, Π.
(επιμ.) (1993): Θέματα Διαπολιτισμικής
Επικοινωνίας και Αγωγής. Εκδόσεις Παν/μίου Πατρών, Πάτρα.
Δαμανάκης, Μ.
(1989): Μετανάστευση και Εκπαίδευση. Gutenberg, Αθήνα.
Δαμανάκης, Μ.
(1989): «Πολυπολιτισμική – Διαπολιτισμική Αγωγή. Αφετηρία, Στόχοι, Προοπτικές».
Τα Εκπαιδευτικά,Τ.16,σ.75-87.
Δαμανάκης, Μ.
(1993): «Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη». Τα
Εκπαιδευτικά, Τ. 31-32 (Ιούνιος – Δεκ. 1993), σ. 32-43.
Δαμανάκης, Μ.
(επιμ.) (1997): Η Εκπαίδευση των
Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση.
Gutenberg, Αθήνα.
Δαμανάκης, Μ.
(2000): «Η Πρόσληψη της Διαπολιτισμικής Προσέγγισης στην Ελλάδα». Επιστήμες της Αγωγής, Τ.1-3, σ. 3-23.
Κανακίδου, Ε. και
Παπαγιάννη, Β. (1994): Διαπολιτισμική
Αγωγή. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Modgil, S. (κ.α.) (1997): Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί –
Προοπτικές. Επιμ. Α. Ζώνιου – Σιδέρη/ Π. Χαραμής. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Μάρκου, Γ.
(1995): Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Τόμος Ι. Αυτοέκδοση, Αθήνα.
Μπόμπας, Λ.
(1990): «Οι Ξένοι Συγκάτοικοί μας και η Εκπαίδευση των Παιδιών τους», Εφημ. Εξόρμηση.
Μπόμπας, Λ.
(1994): Για την Εκπαίδευση των Αλλοδαπών
Παιδιών στην Ελλάδα. Φολόη, Αθήνα.
Μπόμπας, Λ.
(2001): «Γλωσσικά και μη Γλωσσικά Ζητήματα Αλλοδαπών Μαθητών μας: Η ΄Αποψη του
Διευθυντή του Σχολείου ως Αφορμή Προβληματισμού και Διαλόγου», Ανακοίνωση στο 4ο
Διεθνές Συνέδριο με θέμα «Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση – Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα», Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης του Π.Τ.Δ.Ε. του Παν/μίου Πατρών, Πάτρα 28/6 – 1/7/2001.
Νικολάου, Γ.
(2000): Σημειώσεις Διαπολιτισμικής –
Αντισταθμιστικής Εκπαίδευσης. Μαράσλειο Διδ. Δημ. Εκπαίδευσης. Αυτοέκδοση,
Αθήνα.
Νόμος υπ’ αριθμ.
2413: Η Ελληνική Παιδεία στο Εξωτερικό, η
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και ΄Άλλες Διατάξεις, ΦΕΚ 124/17-6-1996.
Παπάς, Α. (1998):
Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική.
Αυτοέκδοση, Αθήνα.
Alleman-Ghionda,
C.(1996): “Managing Cultural and Linguistic Plurality in West-European Education.
Obstacles, Patterns and Innovations”, in European
Journal of Intercultural Studies, Vol. 6, No.2, pp.41-51.
Bombas, L. (1992): “Intercultural Education in the
1990’s: An Essential Prerequisite for European Integration”, Paper Presented at
the International Conference “The School
in Europe-Europe in the School”,
University of Crete & Nottingham
University, Rethymno, Crete.
Ekstrand,
H. (1994): “Multicultural Education”, in Husen, T. & Postlethwaite, T.N.
(eds) The International Encyclopaedia of
Education. (Second Edition) Oxford: Elsevier Science, Vol. 7.,
pp.3960-3970.
Perotti, A. (1998): “The
Impact of the Council of Europe’s Recommendations on Intercultural Education in
European School Systems”, in European
Journal of Intercultural Studies, Vol. 5, No.1, pp.9-17.
Abstract
Today, although
everyone in Greece seems to “talk about” intercultural education in different
fora/ occasions, very little “real action” is taken place in the actual
multicultural classroom and the daily school routine. Of course, as the
pertinent literature indicates, this apparent “discrepancy” between theorizing
and actual school praxis characterizes virtually all other European countries,
which live through their own multicultural developments to a comparatively
greater extent than Greece. Nonetheless, this paper argues that it is time that
we turn our “intercultural attention”
and our concerted efforts to the daily functioning school classroom
vis-à-vis its multicultural and multilingual pupil composition.
Immediate and concrete action is urgently needed at both the school and the
classroom levels with the active collaboration of the school teachers
themselves –aside from the “big words” of intercultural theorists/ analysts,
the vast majority of whom have never experienced the “dynamic flavor” of a real
multicultural classroom in action.