Πρόγραμμα διαπολιτισμικής κατανόησης

και ψυχοκοινωνικής υποστήριξης

παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών

Των Χρυσή Χατζηχρήστου, Αικ. Γκαρή, Κ. Μυλωνάς, & Κ. Λυκιτσάκου

Του Τομέα Ψυχολογίας, του Τμήματος Φιλοσοφίας,

Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, της Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών

Abstract

A program of psychosocial investigation and psychological intervention –at a primary and secondary level- is presented. It was applied in four Greek public schools, with a high percentage of immigrant students. The goal of the first part of the program was the investigation of the adaptation difficulties and psychosocial characteristics of the immigrant students and the goal of the second part of the program was the promotion of intracultural understanding through a psychological intervention program. Some of the most important results of the survey, regarding the psychosocial characteristics of both immigrant and indigenous students are briefly presented, as well as the specific goals, stucture, procedure and evaluation of the psychological intervention program.

Εισαγωγή

Το “Πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Κατανόησης και Ψυχοκοινωνικής Υποστήριξης Παλλινοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών” αποτέλεσε τμήμα ενός ευρύτερου προγράμματος, το οποίο εκπονήθηκε από τον Τομέα Ψυχολογίας, σε συνεργασία με τον Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών και εφαρμόστηκε σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς, κατά το διάστημα 1997-99. Αποτελείται από δύο μέρη: α) Εμπειρική έρευνα με θέμα τα ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά και την προσαρμογή παλλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και των γονέων τους στην Ελλάδα. β) Πρόγραμμα ψυχολογικής-συμβουλευτικής παρέμβασης σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς, το οποίο σχεδιάστηκε με βάση τα πορίσματα της εμπειρικής έρευνας.

Α. Ψυχοκοινωνική διάσταση της προσαρμογής παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: Εμπειρική έρευνα

Τα παιδιά μεταναστευτικών ομάδων, κατά τη διαδικασία προσαρμογής τους σε διάφορες χώρες υποδοχής, έρχονται αντιμέτωπα με σειρά προβλημάτων, σχετιζόμενα με τις αποκαλούμενες “πρωτογενείς πολιτισμικές διαφορές” μεταξύ των ίδιων και της πλειοψηφούσας ομάδας (π.χ. διαφορές στη γλώσσα, στις αντιλήψεις, στις καθημερινές συνήθειες κτλ), δηλαδή διαφορές που προϋπήρχαν της επαφής των δύο ομάδων (Ogbu, 1984). Αυτές έχουν αποδοθεί στις διαφορετικές αξίες και στάσεις, διακρίνοντας έτσι σε κοινωνίες που προωθούν την έννοια της “ατομικότητας” και αντίστοιχα της “συλλογικότητας” (Triandis, 1995).

Από τις διάφορες πολιτισμικές ομάδες μαθητών στην Ελλάδα, λιγότερα προβλήματα προσαρμογής φαίνεται να αντιμετωπίζουν οι παλλιννοστήσαντες από τη Γερμανία, τον Πόντο και τη Β. Ήπειρο, σε σύγκριση με παλιννοστήσαντες από χώρες της Βορειοδυτικής Ευρώπης και τις ΗΠΑ, ενώ παρουσιάζουν περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές με τους γηγενείς σε θέματα αξιών και στάσεων (Γεώργας & Παπαστυλιανού, 1993· Hatzichristou & Ηοpf, 1992· Hatzichristou & Ηοpf, 1995· Ηοpf & Hatzichristou, 1994).

Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν η κατά το δυνατόν πληρέστερη διερεύνηση αξιών και στερεοτυπικών αντιλήψεων των μαθητών που παλιννόστησαν από την πρώην Σοβιετική Ένωση και τη Β. Ήπειρο και αλλοδαπών μαθητών, κατά τη διαδικασία της προσαρμογής τους στο ελληνικό δημόσιο σχολείο και στην ελληνική κοινωνία.

Μέθοδος

Από αντιπροσωπευτικά δείγματα παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και από αντίστοιχο δείγμα γηγενών μαθητών συνελέγησαν στοιχεία για τις παραδοσιακές οικογενειακές και εκπαιδευτικές αξίες και τις στερεοτυπικές αντιλήψεις. Χρησιμοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο με 5-βαθμη κλίμακα μέτρησης. Το συνολικό δείγμα της έρευνας ήταν 2912 μαθητές, από τους οποίους το 36,7% ήταν παλιννοστήσαντες κυρίως από Ρωσία και Αλβανία, το 11,1% αλλοδαποί κυρίως από Ρωσία, Αλβανία, Ρουμανία, Πολωνία και Βουλγαρία και γ) το 52,2% γηγενείς. Το 51,7% ήταν κορίτσια και το 48,3% αγόρια. Το δείγμα προήλθε από τις εξής περιοχές: Αθήνα/ Πειραιάς (61%), Θεσσαλονίκη (17%), Θράκη (11%), Κρήτη (4%) και Ιωάννινα (7%).

Ευρήματα

Από την ανάλυση παραγόντων για τις αξίες προέκυψαν 4 παράγοντες, (αποδιδόμενη διασπορά 46,5%): “Υποχρεώσεις των παιδιών προς τους γονείς”, “Ιεραρχικοί ρόλοι του πατέρα και της μητέρας”, που αφορούν σε παραδοσιακές οικογενειακές αξίες, καθώς και “Σπουδαιότητα των πανεπιστημιακών σπουδών” και “Χρησιμότητα των σπουδών και της γνώσης”, που αφορούν σε παραδοσιακές εκπαιδευτικές αξίες (σημείο τομής στην ανάλυση ήταν το |0,40|). Μέσω μονοπαραγοντικών αναλύσεων διασποράς φάνηκε να μην υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις τρεις ομάδες μαθητών για τους τρεις από τους τέσσερις παράγοντες. Στον Παράγοντα “Ιεραρχικοί ρόλοι πατέρα και μητέρας” παρουσιάστηκε συστηματική διαφορά στους μέσους όρους, στην οποία όμως αποδίδεται μικρό ποσοστό της διασποράς των τιμών (η²=0,045).

Η διαφορετικότητα των τριών ομάδων μαθητών παρουσιάστηκε στη μελέτη των στερεοτυπικών αντιλήψεων. Με μονοπαραγοντικές αναλύσεις διασποράς με επαναληπτικές μετρήσεις μελετήθηκαν ξεχωριστά οι στερεοτυπικές αντιλήψεις γηγενών, παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών για τις τρεις ομάδες. Οι γηγενείς μαθητές αποδίδουν στατιστικά σημαντικά διαφορετικά στερεοτυπικά χαρακτηριστικά στους έλληνες, παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές (Σχήμα 1), όπου οι διαφορές υπέρ των ελλήνων συμμαθητών τους (p<0,001) συνοδεύονταν από υψηλή ερμηνευόμενη διασπορά με εξαίρεση το χαρακτηριστικό “είναι πονηροί”. Μάλιστα, φαίνεται να αποδίδουν λιγότερο όλα αυτά τα “θετικά” στερεοτυπικά χαρακτηριστικά στους αλλοδαπούς μαθητές, σε σύγκριση με τους παλιννοστούντες. Αυτό το τελευταίο στοιχείο φαίνεται και στις στερεοτυπικές αντιλήψεις των παλιννοστούντων μαθητών. Στις απαντήσεις των αλλοδαπών μαθητών αναδύεται αδιαφοροποίητη εικόνα.

Συμπεράσματα

Εικόνα σύγκλισης φάνηκε να αναδύεται από τη διερεύνηση των οικογενειακών και των εκπαιδευτικών αξιών των τριών ομάδων των

Σχήμα 1. Στερεότυπες αντιλήψεις Γηγενών Ελλήνων μαθητών για “Έλληνες”, “Παλιννοστούντες” και “Αλλοδαπούς”.

μαθητών. Οι οικογενειακές και οι εκπαιδευτικές αξίες, οι οποίες σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Rokeach, 1968, Gari & Kalantzi, 1998) εκφράζουν τις καθοδηγητικές αρχές με τις οποίες αντιλαμβάνονται οι μαθητές τη σχέση τους με δύο σημαντικούς θεσμούς της κοινωνίας (οικογένεια και θεσμοί της εκπαίδευσης) και είναι βαθιά ριζωμένες στο Εγώ φαίνεται να είναι παρόμοιες για τις τρεις ομάδες μαθητών. Ωστόσο, αναφερόμενες στερεοτυπικές αντιλήψεις φαίνεται να διατηρούν μεταξύ τους οι τρεις ομάδες μαθητών, με τους αλλοδαπούς να συγκεντρώνουν τις λιγότερο θετικές αντιλήψεις.

Β. Πρόγραμμα ψυχολογικής-συμβουλευτικής παρέμβασης και υποστήριξης σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές

Έχει προταθεί ένα εννοιολογικό συνθετικό πλαίσιο το οποίο περιλαμβάνει συνδυαστικά θεμελιώδεις τομείς που αφορούν στη σχολική ψυχολογική έρευνα και στην επαγγελματική πρακτική και συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός μοντέλου διασύνδεσης θεωρίας, έρευνας και παροχής εναλλακτικών σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων μέσα σε μια χώρα, καθώς και γενικές κατευθυντήριες αρχές για την εφαρμογή του σε διαφορετικές χώρες (Hatzichristou, 1998· Hatzichristou & Hopf, 1995). Το συγκεκριμένο παρεμβατικό πρόγραμμα, διάρκειας πέντε μηνών που εφαρμόστηκε σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές είχε ως ευρύτερο σκοπό την ψυχοκοινωνική υποστήριξη των μαθητών, καθώς και την ευαισθητοποίησή τους και την άσκηση δεξιοτήτων σε θέματα επικοινωνίας και διαπολιτισμικής συνεργασίας.

Το πρόγραμμα διαρθρώθηκε σε δύο επίπεδα: α) επίπεδο πρωτογενούς πρόληψης, το οποίο είχε ως στόχο του την προαγωγή της διαπολιτισμικής κατανόησης και επικοινωνίας όλων των παιδιών του σχολείου –γηγενών και μεταναστών– και β) επίπεδο δευτερογενούς πρόληψης, που αφορούσε στους παλιννοστούντες-αλλοδαπούς μαθητές που παρουσίαζαν δυσκολίες σχολικής και ψυχοκοινωνικής προσαρμογής.

Ως προς τη διαδικασία και τον σχεδιασμό του προγράμματος, αρχικά επιλέχθηκαν δύο Δημοτικά και δύο Γυμνάσια της ευρύτερης περιοχής των Αθηνών. Από κάθε σχολείο συμμετείχε ένα ολόκληρο τμήμα μαθητών Ε΄ ή ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού και Β΄ τάξης Γυμνασίου αντίστοιχα. Στη συνέχεια επιλέχθηκαν οι σχολικοί ψυχολόγοι κάθε σχολείου και ορίστηκε η συγκεκριμένη ημέρα και διδακτική ώρα εφαρμογής των προγραμμάτων πρωτογενούς και δευτερογενούς πρόληψης. Στην ομάδα παρέμβασης συμμετείχαν δύο μέλη του Τομέα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών με ειδίκευση στη σχολική ψυχολογία, ως υπεύθυνοι-επόπτες, τέσσερις σχολικοί ψυχολόγοι ως συντονιστές για κάθε σχολείο, φοιτητές / φοιτήτριες του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σχολικής Ψυχολογίας ως συνεργάτες, καθώς και επιμορφούμενοι δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί ως παρατηρητές. Την ομάδα παρέμβασης του κάθε σχολείου αποτελούσαν ένας σχολικός ψυχολόγος και ένας ή δύο μεταπτυχιακοί φοιτητές-φοιτήτριες. Πολύωρες συναντήσεις της ομάδας παρέμβασης πραγματοποιούνταν σε εβδομαδιαία βάση.

Το πρόγραμμα πρωτογενούς πρόληψης και ψυχοκοινωνικής υποστήριξης πραγματοποιήθηκε σε όλους τους μαθητές –γηγενείς και παλιννοστούντες-αλλοδαπούς– που φοιτούσαν σε πέντε σχολικά τμήματα των επιλεγμένων δημοτικών σχολείων και γυμνασίων.

Οι βασικές θεματικές ενότητες ήταν οι ακόλουθες: α) Επικοινωνία, β) Διαφορετικότητα και πολιτισμός, γ) Αυτοαντίληψη δ) Σχέσεις με εκπαιδευτικούς, ε) Σχέσεις με συνομηλίκους και στ) Σχέσεις με γονείς. Για κάθε θεματική ενότητα, στις εβδομαδιαίες συναντήσεις της ομάδας παρέμβασης καθορίζονταν οι κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις, συγκεντρώνονταν αποτελέσματα από σχετικές εμπειρικές έρευνες στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες, προσδιορίζονταν οι σκοποί και οι ειδικότεροι στόχοι, και επιλεγόταν μία συγκεκριμένη μέθοδος-διαδικασία. Η διαδικασία αυτή περιελάμβανε εισήγηση -συζήτηση για το περιεχόμενο της θεματικής ενότητας, με βάση συγκεκριμένα ερεθίσματα/ερωτήσεις, καθορισμό κύκλων συναντήσεων με συγκεκριμένες επιμέρους δραστηριότητες (βιωματικές ασκήσεις, καταιγισμός ιδεών, παιχνίδι ρόλων, στάδια γνωστικής επίλυσης προβλημάτων, άσκηση σε δεξιότητες επικοινωνίας), καθώς και το κλείσιμο-ολοκλήρωση της συνάντησης.

Το πρόγραμμα δευτερογενούς πρόληψης περιελάμβανε τη διοργάνωση μιας μικρής ομάδας σε κάθε σχολείο αποτελούμενης από παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές, οι οποίοι παρουσίαζαν δυσκολίες σχολικής και ψυχοκοινωνικής προσαρμογής. Σκοπός της παρέμβασης ήταν η βελτίωση της προσαρμογής και η συμβουλευτική υποστήριξη των παλιννοστούντων-αλλοδαπών μαθητών, με βάση τις συγκεκριμένες ανάγκες των μαθητών της κάθε ομάδας.

Τη δομή του προγράμματος αυτού αποτελούσαν οι ακόλουθες αλληλένδετες θεματικές ενότητες: α) Επικοινωνία β) Αναγνώριση και έκφραση προσωπικών συναισθημάτων και αναγκών, γ) Έκφραση και διαπραγμάτευση συναισθημάτων θυμού και ψυχικού πόνου και δ) Σχέσεις στην οικογένεια.

Η αξιολόγηση του προγράμματος αποτελείτο από δύο άξονες: α) την αξιολόγηση των αναγκών, καθώς και των δυσκολιών προσαρμογής των ατόμων των συγκεκριμένων σχολείων, η οποία έγινε κατά την έναρξη εφαρμογής του προγράμματος, και β) την αξιολόγηση της διαδικασίας της παρεμβατικής προσπάθειας, καθόλη τη διάρκεια του προγράμματος, με τη συμμετοχή όλων όσων εμπλέκονται στο πρόγραμμα (Sadava & McCreary, 1997).

Συμπεράσματα

Το πολυδιάστατο αυτό πρόγραμμα διαπολιτισμικής κατανόησης και ψυχοκοινωνικής υποστήριξης μεταναστών μαθητών φάνηκε να αποδίδει αξιόλογα αποτελέσματα, τα οποία αφορούν τόσο στη σχολική πράξη, όσο και στη θεωρία και έρευνα στο χώρο της σχολικής ψυχολογίας, σε συνδυασμό με θεωρίες και εφαρμογές της κοινωνικής ψυχολογίας στο σχολικό σύστημα. Η συνολική εμπειρία που αποκομίσαμε από το συγκεκριμένο πρόγραμμα ψυχοκοινωνικής παρέμβασης και ψυχολογικής συμβουλευτικής υποστήριξης υπογραμμίζει την ανάγκη για τη συνέχιση του προγράμματος τόσο ως προς το ερευνητικό του μέρος, όσο και ως προς το ψυχολογικό - παρεμβατικό μέρος. Η ανάγκη που εξέφρασαν έντονα όλοι οι συντελεστές του, καθώς και οι εκπαιδευτικοί των σχολείων που συμμετείχαν, ήταν να επεκταθεί το πρόγραμμα σε περισσότερες τάξεις των σχολείων και να επαναληφθεί την επόμενη σχολική χρονιά, με μεγαλύτερη διάρκεια.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Berry, J. W. (1997). Lead Article. Immigration, acculturation, and adaptation.Applied Psychology:An international review, 46(1), 5-68.

Γεώργας, Δ. (1986). Οι οικογενειακές αξίες των φοιτητών. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 61, 3-29.

Γεώργας, Δ. & Παπαστυλιανού, Α. (1993). Επιπολιτισμός Ποντίων και Βορειοηπειρωτών στην Ελλάδα. Ψυχολογικές διεργασίες προσαρμογής. Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού, Αθήνα.

Gari, A., & Kalantzi-Azizi, A. (1998). The influence of traditional values of education on greek students’ real and ideal self-concepts. Journal of Social Psychology, 138 (1), 5-13.

Georgas, J. & Christakopoulou, S., Poortinga, Y. H., Angleitner, A., Goodwin,R., Charalambous, N. (1997). The relationship of family bonds to family structure and function across cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 28, 303-320.

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το “EQ” είναι πιο σημαντικό από το “IQ” (εκδ. ιδ’). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Hatzichristou, C. (1998). Alternative school psychological services : Development of a databased model in the Greek schools. School Psychology Review, 27 (2), 246 – 259.

Hatzichristou, C. & Hopf, D. (1992). School performance and adjustment of Greek remigrant students in the schools of their home country. Applied Psycholinguistics, 13 (3), 279-294.

Hatzichristou, C. & Hopf, D. (1995). School adaptation of Greek children after remigration: Age differences in multiple domains. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26 (5), 505-522.

Hopf, D. & Hatzichristou, C. (1994). Die Rűckkehr in die Heimat: Zur schulischen and sozial psychologischen Situation der griechischen Schűler nach der Remigration. Zeitschrift fűr Pädagogik, 40 (1), 147-170.

Ogbu, J. U. (1984). Knowledge, Identity and Minority Education in Plural Societies. Paper read at the First International Jerusalem Convention on Education, Jerusalem, Israel, Dec. 19 - 23.

Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes and values. A theory of organization and change. San Francisco: Jossey-Bass, Inc., Publishers.

Sadava, S. W. & McCreary, D. R. (1997). Applied social psychology. New Jersey: Prentice Hall.

Triandis, H. C. (1995). Individualism and Collectivism. Boulder, CO: WestView Press.