Το διαπολιτισμικο σχολείο
και ο ρόλος
Του σχολικού ψυχολόγου
All over the world the
school-models and the whole education change under the pressure of social
transition. This study aims at pointing out the principal psychological
variables, which differentiate this new school-model from the old one. The
active role and the probable intervention of the school-psychologist in the
intercultural school are analyzed too.
Η σχολική
φοίτηση άρχισε να καθιερώνεται ως υποχρεωτική στα τέλη του 19ου
αιώνα, από τη στιγμή που έγινε πια
φανερό ότι οι εκπαιδευτικές λειτουργίες της οικογένειας δεν ήταν πια σε θέση να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εργασίας και της βιομηχανικής κοινωνίας
(Νόβα-Καλτσούνη, 1996). Η διευρυμένη υποχρεωτική
εκπαίδευση στη σημερινή μεταβιομηχανική εποχή είναι αναμφισβήτητα μια κοινωνική
αναγκαιότητα, που επιβάλλεται από τις εξελίξεις στον κοινωνικο-οικονομικό
τομέα. Το σχολείο, αποτελεί το σημαντικότερο μετά την οικογένεια θεσμό
κοινωνικοποίησης και είναι η πρώτη ομάδα κοινωνικοποίησης στην εμπειρία του
παιδιού, που θεσμοθετεί την ιεραρχική διαφοροποίηση πάνω σε μη βιολογικές
βάσεις (Parsons, 1959).
Η
έννοια της προσαρμογής (adaptation), περιλαμβάνει ομοιοστατικές διαδικασίες αυτορύθμισης
και επιτυχείς συναλλαγές του παιδιού με το περιβάλλον του και διακρίνεται σε ενδοατομική και
εξωτερική ή κοινωνική. Η προσαρμογή όμως του παιδιού στο σημερινό σχολείο δεν
είναι ούτε αυτονόητη ούτε δεδομένη και αναδεικνύεται σε παράγοντα αποφασιστικής
σημασίας τόσο για τη σχολική φοίτηση του ίδιου του παιδιού, όσο και για το
εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά. Η σχολική φοίτηση συνδέεται άμεσα εκτός από το
ατομικό προφίλ και τις διαστάσεις της προσωπικότητας του παιδιού, με τις
συγκεκριμένες απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος και του σχολείου, αλλά και
τις εμπειρίες που αποκτά το παιδί στα περιβάλλοντα όπου αναπτύσσεται. Τα
εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών «υποδοχής» δέχονται τεράστιες πιέσεις να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της νέας πραγματικότητας και στις ανάγκες παιδιών
από διαφορετικές εθνο-πολιτισμικές ομάδες, προωθώντας
μερικές βασικές σταθερές αρχές στην εκπαίδευση σε παγκόσμιο επίπεδο.
Είναι
καιρός να συνειδητοποιήσουμε ότι η έννοια του πολιτισμού ως στοιχείου έκφρασης
του τρόπου ζωής ενός λαού, που αποτελούσε κατά κύριο λόγο προϊόν συλλογικής
έκφρασης και διαλόγου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, παραχωρεί
ταχύτατα τη θέση του σ’ έναν πολιτισμό χωρίς εθνικά σύνορα. Tο πολυπολιτισμικό σχολείο είναι ήδη αρκετά χρόνια γεγονός και
στη χώρα μας, με την ταυτόχρονη φοίτηση στην ίδια τάξη μαθητών από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα. Το διαπολιτισμικό όμως,
όπου η διαφορετικότητα και ο πολιτισμικός πλουραλισμός όχι μόνο δε θα αποτελούν
εμπόδιο στην υλοποίηση των βασικών σκοπών του σχολείου και των ατομικών
επιδιώξεων των μαθητών, αλλά θα αποτελούν αντίθετα στοιχείο δύναμης και
δημιουργίας, είναι ακόμη ζητούμενο.
Εκπαίδευση
και εκπαιδευτική διαδικασία είναι όροι, που ιδιαίτερα στα πλαίσια της δημόσιας
μορφής τους, το περιεχόμενό τους αντανακλά κατ’ ευθείαν στην οργανωμένη
πολιτεία και τις όποιες επιλογές της για τον τρόπο, την ποιότητα, το
περιεχόμενο και τα μέσα παροχής γνώσεων και αγωγής στους νέους (Ζεργιώτης, 1998). Τα σχολικά βιβλία αλλά και οι μέθοδοι
διδασκαλίας συμβάλλουν στη διαμόρφωση μονοπολιτισμικής
και εθνοκεντρικής εκπαίδευσης και ασκούν ισχυρές
πιέσεις σε όσους μαθητές ανήκουν σε
διάφορες μειονότητες (Modgil et al., 1997). Από έρευνες αποδεικνύεται ότι το ελληνικό
σχολείο και ο κοινωνικός περίγυρος ασκούν ισχυρές συμμορφωτικές
πιέσεις στους παλλινοστούντες-μετανάστες μαθητές, ώστε αυτοί να αποβάλλουν τα
πολιτισμικά στοιχεία που φέρουν μαζί τους (Γεώργας
και συν., 1999).
Σκοπός
της εισήγησης είναι να αναδείξει τις μεταβλητές εκείνες που σε ψυχολογικό
κυρίως επίπεδο διαφοροποιούν τη νέα αυτή μορφή σχολείου από τις παλαιότερες και
να προβάλλει τις πολυεπίπεδες διαστάσεις του ρόλου
που μπορεί να αναλάβει ο σχολικός ψυχολόγος, στα πλαίσια των γενικότερων σκοπών
και στόχων του διαπολιτισμικού σχολείου.
Ο Ρόλος του
Σχολικού Ψυχολόγου
Τα
μοντέλα παροχής ψυχολογικών υπηρεσιών σε παιδιά και εφήβους από σχολικές
ψυχολογικές υπηρεσίες, με βάση τη διεθνή εμπειρία και πρακτική, συνδέθηκαν
αρχικά με την ειδική αγωγή και κυρίως με την ψυχοδιαγνωστική και τα τεστ για
τον εντοπισμό και την παροχή κατάλληλης εκπαιδευτικής και ψυχολογικής
υποστήριξης σε μαθητές με ειδικές ανάγκες, και στα κανονικά σχολεία σε μαθητές
με μαθησιακές δυσκολίες (Cobb, 1990). Στη χώρα μας έχουν
διοριστεί 50 ψυχολόγοι σε σχολεία ειδικής αγωγής, με βάση το νόμο 1566/85. Ο
πρόσφατος νόμος 2817/2000, που προβλέπει νέους διορισμούς ψυχολόγων στα πλαίσια
της ίδρυσης και λειτουργίας των ΚΔΑΥ,
προσανατολίζεται επίσης στην ειδική αγωγή.
Σύμφωνα
με τους σύγχρονους ορισμούς ψυχικής υγείας όμως, δίνεται έμφαση στην πλήρη και
θετική ανάπτυξη του ατόμου σε ποικίλους τομείς και όχι απλώς στην απουσία
ψυχοπαθολογίας (Χατζηχρήστου, 2000). Η νέα κοινωνική και σχολική πραγματικότητα
επιβάλλει την επέκταση του θεσμού σχολικού ψυχολόγου και τον αναπροσανατολισμό
των παραδοσιακών ψυχο-παιδαγωγικών υπηρεσιών στην
εκπαίδευση, με βάση τις πραγματικές ανάγκες του συνόλου των μαθητών και των
οικογενειών τους. Από έρευνες προκύπτει ότι το 15% των παιδιών σχολικής και
προσχολικής ηλικίας καθώς και το 20-30% των εφήβων παρουσιάζουν δυσκολίες
προσαρμογής και ψυχολογικά προβλήματα (Achenbach, 1991· Offer,
Ostrov & Howard, 1991), χωρίς να
συνυπολογίζονται τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Στην Ελλάδα τα ποσοστά αυτά
φαίνεται να είναι ακόμη μεγαλύτερα (Motti-Stefanidi,
Tsiantis & Richardson, 1993). Ο Παρασκευόπουλος (1990) από νωρίς
επισήμανε την τάση για προαγωγή της ψυχικής υγείας όλων των ατόμων γενικά και
πρότεινε να δοθεί έμφαση στις αναπτυξιακές ηλικίες και ιδιαίτερα στην
προσχολική ηλικία. Παρουσίασε ένα μοντέλο που εστιάζει στην πρόληψη και στην
έγκαιρη διάγνωση, το οποίο αποτελείται από τέσσερα επίπεδα διαγνωστικής
ερμηνείας και ρυθμιστικής παρέμβασης. Τα δυο πρώτα από αυτά αφορούν στην ενδοσχολική περίθαλψη και φροντίδα, με την εισαγωγή του
θεσμού της «ανοιχτής και θεραπευτικής σχολικής μονάδας» στην σχολική
περιφέρεια.
Η
ψυχολογική στήριξη των παιδιών στο σχολείο, σύμφωνα με ένα μοντέλο βασισμένο σε
εμπειρική έρευνα στην Ελλάδα που προτείνει η Χατζηχρήστου (2000), διακρίνεται
σε τρία επίπεδα: α. την πρωτογενή πρόληψη, που είναι αδιαφοροποίητη και γενική,
β. τη δευτερογενή πρόληψη, που είναι εντοπισμένη και εστιασμένη στους μαθητές
που παρουσιάζουν δυσκολίες σχολικής και ψυχοκοινωνικής
προσαρμογής, και γ. την τριτογενή πρόληψη, που είναι ψυχοθεραπευτική αντιμετώπιση
και περιλαμβάνει και παραπομπές παιδιών με σοβαρές διαταραχές.
Για
να είναι αποτελεσματική η αξιολόγηση και η παρέμβαση, τόσο στα παιδιά όσο και
στην οικογένεια, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικοί, οι πολιτισμικοί, οι
εθνοτικοί και οι οικολογικοί παράγοντες (Barnett et al., 1995). Ψυχολογικά
φαινόμενα μπορεί να θεωρηθούν φυσιολογικά ή προβληματικά, ανάλογα με το
πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνονται. Η επιρροή του
πολιτιστικού και κοινωνικού πλαισίου αν και δυσδιάκριτη πολλές φορές και μη
εμφανής, εντούτοις αποτελεί καθοριστικό παράγοντα (Χριστοπούλου, 1996).
Εξαίρεση αποτελούν συμπεριφορές που δηλώνουν σοβαρή ψυχοπαθολογία, π.χ.
ψυχωτικές συμπεριφορές, όπου το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο δεν επηρεάζει
την αξιολόγησή τους (Motti-Stefanidi & Tsiantis,
1995). Επίσης είναι σημαντικό να μπορούν να αντιλαμβάνονται και να αναγνωρίζουν
οι ειδικοί ψυχικής υγείας, ιδιαίτερα σε περιόδους γρήγορων κοινωνικών αλλαγών,
τις πολιτιστικές αξίες που μεταβιβάζονται από τους γονείς και τους
εκπαιδευτικούς στα παιδιά, οι οποίες προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό ποια
θεωρείται επαρκής, ομαλή και επιθυμητή συμπεριφορά και ποια δυσπροσάρμοστη
συμπεριφορά (Μotti-Stefanidi, 2000).
Οι
αλλοδαποί μαθητές υφίστανται εντονότερα τις συνέπειες του επιπολιτισμού.
Ο επιπολιτισμός (acculturation) είναι μια συνεχής
διαδικασία και ορίζεται ως η πολιτιστική μεταβολή που προέρχεται από τη
συνεχόμενη και άμεση επαφή μεταξύ δυο διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων (Mishra,
Sinhra & Berry, 1996). Είναι ένα φαινόμενο πολιτιστικής μεταβολής
τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, κάτω από την επίδραση ενός
επικρατέστερου (predominant) πολιτισμού. Σε κοινωνικό επίπεδο αναφέρεται στις
αλλαγές που συντελούνται στη δομή και στην οργάνωση του κοινωνικού, οικονομικού
και πολιτικού συστήματος. Στο ατομικό επίπεδο αναφέρεται στις ψυχολογικές
μεταβολές που συντελούνται σχετικά με την αντίληψη της ταυτότητας, τις αξίες,
τις στάσεις και τους τρόπους συμπεριφοράς. Έτσι ο όρος ψυχολογικός επιπολιτισμός αναφέρεται στις αλλαγές που αισθάνεται ένα
άτομο κατά τη διαδικασία επιπολιτισμού, που υφίσταται
η κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει (Georgas & Papastylianou, 1996).
Όταν ο επιπολιτισμός είναι ταχύς και εκτεταμένος σε μια κοινωνική
ομάδα, έχει σαν αποτέλεσμα την κοινωνική αποδιοργάνωση-αποσύνθεση (disintegration), που όταν είναι συνεχής μπορεί να οδηγήσει τα άτομα της ομάδας αυτής
ακόμα και στην ψυχική αρρώστια (Leighton, 1959). Η πολιτιστική
προσαρμογή αναφέρεται ως αίτιο δημιουργίας ψυχοπαθολογικών καταστάσεων, όπως
κρίση ταυτότητας του Εγώ, περιθωριακότητα-αλλοτρίωση,
ματαίωση (frustration), ψυχο-σωματικά
συμπτώματα, συνειδησιακές συγκρούσεις, επιθετικότητα, κατάθλιψη, κ.ά. (Μαδιανός, 1996). Ένα πιθανό αποτέλεσμα του επιπολιτισμού τέλος, μπορεί να είναι η αφομοίωση (assimilation), που περιλαμβάνει την αντικατάσταση του προγονικού πολιτισμού από τον
πολιτισμό της κοινωνίας υποδοχής.
Οι
μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, αποξενωμένοι
από το γνώριμο και οικείο κοινωνικό τους περιβάλλον, αντιμετωπίζουν προβλήματα
προσαρμογής. Αν οι μαθητές αυτοί δεν υποστηριχτούν ώστε να ενταχτούν ομαλά στο
κοινωνικό σύστημα του σχολείου, υπάρχει ο κίνδυνος να περιθωριοποιηθούν και να
οδηγηθούν σε σχολική αποτυχία. Είναι ανάγκη με τη συμμετοχή και τη συνεργασία
του σχολικού ψυχολόγου να υπάρξουν συγκεκριμένα αντισταθμιστικά μέτρα, που να
είναι προσαρμοσμένα στις ιδιαιτερότητες και στις απαιτήσεις της τοπικής
κοινωνίας και του σχολείου και να έχουν την αποδοχή των υπολοίπων μαθητών και
των γονέων τους, αλλά κυρίως την υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προϋποθέτει την διαπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Μάρκου, 1996).
Είναι γνωστό
από έρευνες, ότι οι μαθητές προκειμένου να αντιμετωπίσουν προβλήματα
προσαρμογής ή άλλες καταστάσεις που τους προκαλούν άγχος γενικότερα,
αναπτύσσουν προσωπικές στρατηγικές αντιμετώπισης (coping) (Compas et al., 1988· Μπεζεβέγκης, 1996· Γεώργας
και συν., 1999). Όπως επισημαίνεται, πολιτισμικοί παράγοντες επηρεάζουν τις
αποφάσεις των ατόμων σχετικά με την επιλογή των στρατηγικών αυτών (Jung,
1995).
Είναι
πολύ σημαντικό να μπορεί το κάθε παιδί να αισθάνεται επαρκές και καλά
προσαρμοσμένο στο περιβάλλον του διαπολιτισμικού
σχολείου. Η επάρκεια (competence) ορίζεται ως η
αποτελεσματική απόδοση σε εξέχοντα έργα της κάθε ηλικίας, είναι δηλαδή μια
συνεχής διαδικασία με αναπτυξιακή διάσταση (Erikson, 1963). Η Harter
(1982) πρότεινε τρεις τομείς επάρκειας για παιδιά σχολικής ηλικίας : το
γνωστικό, που συνδέεται με την ακαδημαϊκή επίδοση, τον κοινωνικό, που έχει να
κάνει με τις σχέσεις με τους συνομηλίκους και την κοινωνική αποδοχή και το
σωματικό, που συνδέεται με τις αθλητικές επιδόσεις του παιδιού. Η αξιολόγηση
και η εκτίμηση της επάρκειας πρέπει να γίνεται με όρους αναπτυξιακούς,
πολιτισμικούς και οικολογικούς (Masten & Coatsworth, 1995).
Το διαπολιτισμικό σχολείο προσφέρεται επίσης για την εφαρμογή
της συμβουλευτικής διάστασης του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου, που φαίνεται να
επικρατεί τα τελευταία χρόνια σε χώρες με παράδοση στην παροχή υπηρεσιών
ψυχικής υγείας. Αυτή συνίσταται στην έμμεση παροχή συμβουλευτικών υπηρεσιών (consultation) σε άλλους επαγγελματίες του χώρου, με στόχο πάντα τον τελικό αποδέκτη,
τους μαθητές του σχολείου (indirect service to children). Μερικές από τις πιο
βασικές αρχές της διαδικασίας είναι να γίνεται με πρωτοβουλία του ίδιου του
συμβουλευόμενου, να είναι ισότιμη και χωρίς ιεραρχική διαφοροποίηση μεταξύ
συμβούλου- συμβουλευόμενου και τελικά να είναι επιλογή του συμβουλευόμενου να
δεχτεί ή να απορρίψει τις απόψεις και τις προτάσεις του συμβούλου (Curtis
& Meyers, 1985).
Ο
σχολικός ψυχολόγος επομένως συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς, συμμετέχει στη
σχολική και μαθησιακή αξιολόγηση των μαθητών, στην εποπτεία και στη διοίκηση
του σχολείου, στην κατάρτιση προγραμμάτων συμβουλευτικής για την αντιμετώπιση
κρίσεων, διεξάγει έρευνες σε τοπικό επίπεδο για τη διαπίστωση και αξιολόγηση
των αναγκών και τον καθορισμό των διαφόρων επιπέδων παρέμβασης. Εστιάζει τη
δράση του στη διαφύλαξη, την προώθηση ή ακόμα και την αποκατάσταση της ψυχικής
υγείας της ομάδας παιδιών ή του παιδιού, η οποία βρίσκεται σε κίνδυνο (at risk) ή έχει διαταραχτεί από περιβαλλοντικές,
πολιτισμικές, κοινωνικές, σχολικές ή οικογενειακές επιδράσεις ή και από
εσωτερικές συγκρούσεις.
«Αγωγή
είναι κατανόηση και βοήθεια», σύμφωνα με τον ορισμό του L. Seif
(Παπάς, 1994). Ο σχολικός ψυχολόγος, με την επιστημονική του συγκρότηση και τις
ειδικές γνώσεις του, μπορεί να βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση των πραγματικών
αναγκών όλων των μαθητών στο διαπολιτισμικό σχολείο
και σε συνεργασία με τους άλλους ειδικούς, να συνεισφέρει στην παροχή
αποτελεσματικότερης βοήθειας και ποιοτικά καλύτερης εκπαίδευσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
Achenbach, T.M. (1991). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991
Profile. University of Vermont, Department of Psychiatry,
Burlington.
Barnett, D.W., Collins, R., Coulter, C., Curtis, M.J.,
Ehrhardt, K., Glaser, A., Reyers, C., Stollar, S.& Winston, M.(1995). Ethic
validity and school psychology: Concepts and practices association with
cross-cultural professional competence. Journal of School Psychology, 33(3),
219-234.
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι.Ν.,
Μπεζεβέγκης, Η., Γιαννίτσας, Ν., Γκαρή,
Α. & Μυλωνάς, Κ. (1999). Η ψυχολογική διάσταση προσαρμογής παλλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών. Έκθεση
αποτελεσμάτων έρευνας στα πλαίσια του έργου του 2ου Κοινοτικού
Πλαισίου Στήριξης ΕΠΕΑΕΚ 1.1.Ζ(γ): Εκπαίδευση παλλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, Τομέας Ψυχολογίας,
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Cobb, C.T. (1990). School psychology in the 1980s and
1990s: A context of change and definition. In T.B. Gutkin & C.R. Reynolds
(Eds.), The handbook of school psychology (p.21-31). New York: Wiley.
Compas, B.E., Malcarne, V.L. & Fondacaro, K.M.
(1998). Coping with stressful events in older children
and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56,
405-411.
Curtis,
M. J. & Meyers, J. (1985). Best Practices in School-based Consultation:
Guidelines for effective practice. In Alex Thomas and Jeff Grimes (Eds). Best
Practices in School Psychology (p.79-94). Kent, Ohio: NASP
Dreikurs, R. (1975). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση (Κοντοσιάνος
Ανδρέας, μτφρ.), Αθήνα: Γλάρος.
Erikson, E.H. (1963). Childhood
and society (2nd Ed.). N.Y. : Norton.
Ζεργιώτης, Α. Ν. (1998). Ανταγωνιστική ή συνεργατική μάθηση, Μαρασλειακό
Βήμα, 1, 9-11.
Georgas, J. & Papastylianou, A. (1996).
Acculturation and ethnic identity: The remigration of ethnic Greeks to Greece.
In H. Grand, A. Blanco & J. Georgas (Eds.), Key issues in cross-cultural
psychology. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Jung, J. (1995). Ethnic group and gender differences
in the relationship between personality and coping. Anxiety, stress and
coping, 8, 113-126.
Harter, S. (1982). The perceived competence
scale for children. Child Development, 53, 87-97.
Leighton, A. H. (1959). Mental illness and
acculturation. Ιn Iago Galdston (Eds). Medicine and anthropology, N.Y. : Univ.
Press.
Μαδιανός, Μ. (1996). Κοινωνία και ψυχική υγεία.
Τόμος Α΄. Αθήνα: Καστανιώτης.
Μάρκου,
Γ. (1996). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας
και η διαπολιτισμική εκπαίδευση: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Γ.Γ.Λ.Ε.: ΥΠΕΠΘ.
Masten, Α. & Coatsworth, J. D.
(1995). Competence, resilience and psycopathology. In D. Cicchetti &
D.J.Cohen (Eds.). Developmental psycopathology. Vol. 2. N.Y. : Wiley
& Sons, Inc.
Mishra R. C., Sinhra, D., Berry, J.W. (1996). Ecology,
acculturation and psychological adaptation: A study of adivasis in Bihar. New
Delhi: Sage.
Modgil, S., Verma, G., Mallick, K.& Modgil, C.
(1997). Πολυπολιτισμική εκπαίδευση: Προβληματισμοί-Προοπτικές (Επιμ.
Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Π.
Χαραμής). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μotti-Stefanidi, F. & Tsiantis, J. & Richardson, S.C. (1993).
Epidemiology of behavioral and emotional problems of primary school-children in
Greece, European Child and Adolescent Psychiatry, 2, 111-118.
Μotti-Stefanidi, F. & Tsiantis, J. (1995). Psycocological
problems of school-age Greek children: The role of culture. Paper presented at the European Conference of Psychology, Athens.
Μotti-Stefanidi, F. (2000). Parental and teacher expectations of the
competent school-age child. In M. Malikiosi-Loizos (Eds), Education,
Communication and Counseling (pp.79-96). Athens.
Μπεζεβέγκης, Η. (1996). Αντιμετωπίζοντας καθημερινές αγχογόνες
καταστάσεις: Η κατασκευή μιας νέας κλίμακας coping. Εισήγηση στο 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Πάτρα.
Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (1996). Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του
κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.
Offer, D., Ostrov, E., & Howard, K.I.
(1991). Disordres of self-image, depression and suicide. In W.R. Hendee (Ed.). The
health of adolescents. San Francisco: Jossey Bass.
Παπάς,
Α.Ε. (1994). Σύγχρονη θεωρία και πράξη παιδείας. Τόμος Α΄. Αθήνα:
Δελφοί.
Παρασκευόπουλος, Ι.Ν.
(1990). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Ρέθυμνο,.
Parsons, T. (1959). The School as a Social
System: some of its functions in American society. In Harvard Educational
Review, Vol. 4.
Χατζηχρήστου,
Χ. (2000). Ανασκόπηση της διεθνούς πραγματικότητας και εμπειρίας σχετικά με την
οργάνωση και λειτουργία υπηρεσιών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων. Στο Α. Καλαντζή & Η. Μπεζεβέγκης (επιμέλεια). Θέματα
ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων (35-56). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Χριστοπούλου,
Α. (1996). Ψυχοπαθολογία. Πανεπιστημιακές σημειώσεις, Πανεπιστήμιο
Αθηνών.